観察者訓練における習得過程 : 幼児教育の「観察法」のあり方と関連づけて

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(1)Title. 観察者訓練における習得過程 : 幼児教育の「観察法」のあり方と関連づけて. Author(s). 奥野, 正義. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 30(2): 385-393. Issue Date. 1980-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4814. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 観察者訓練における習得過程－幼児教育の「観察法」のあり方と関連づけて－. 奥. １. 問. 野. 正. 義. 題. 幼児教育は，一人一人の子どもを理解することから始まるといえるだろう，現在，用いられている子どもを理解する方法は，主として，心理学的方法である．たとえば，知能テスト・性格テストなどの種々の検査を施行したり，子どもの環境や遊びのようすを調べるために，アンケート式の調. 査や観察を行なったりする．その中でも幼児理解のための中心的役割をはたす重要な方法は，観察. 法である．観察法は，大きく「自然的観察法」と「実験的観察法」とに分類される．自然的観察法とは，人の行動の生起に意図的な操作を加えないで，日常のありのままの行動を観察する試みである．（小）又実験的観察法とは研究目的に従って観察すべき状況になんらかの統制や修飾を加川・浜名）１，，）しかし幼稚園や保育所などの実際の幼児教育の現場えてから観察を行なう場合である．（中村）２，を考えるとき，環境や条件を統制して，子どもの行動の変化を観察するという実験的観察法が用い. られる場合は少ない．幼稚園や保育所の保育者は，むしろ，日常的場面において，子どもの行動を意図的又無意図的に観察し，その子どもの行動の法則を把握しようとする．その意味で，幼児教育のカリキュラムにおいては，自然的観察法に，より重点がおかれるであろう．本論文においては，以下，「観察法」を自然的観察法に限定して用いることにする．幼児教育における観察法の学習目標は，次のように考えられる．. （１）観察についての理論の学習：観察を実際に行なうのに先立ち，観察法についての理論や種々. の記録法を深く学習し，観察の意義を十分に考えておく，（２）観察能力を高める：単に，観察の理論や方法を学習するだけでなく，実際場面の観察経験を. とおして，観察方法に習熟し，かつ，観察能力を高める．３（）実際場面への応用：単に，観察法を心理学的手法として学習するのではなく，習得した観察能力を実際の幼稚園の臨床場面や問題解決に応用する力を養成する，. しかし，以上述べた目標を達成するには，現在のところ，本大学固有の制約がある．（１）まず，時間的制約である．我々の幼児教育科では主として幼児教育専攻の２年生を対象として，「幼児心理学実験」を通年で開講している．この「幼児心理学実験」を４期に分け，それぞれ，. 実験法・調査法・検査法・観察法の理論や方法を講義・実習している．したがって，観察法に割り当てることのできる時間は，９０分を１時限として，各年度ごとに少しずつ異なるが，約６～７時間限にすぎない．観察法を通年で開講できれば，理想的であるが，いろいろの事情があり，現在のところ不可能である．とすれば，この短い時間数の中で，学生に効率よく観察法を習得させる方法を３８５.

(3) . 奥. 野. 正. 義. 考える必要がある，（２）第２の問題点は，地理的制約である．観察法に習熟し，観察能力を高めるには，実際に，幼稚園へ行き，そこで生活している子どもたちを直接観察するのが，一番良い方法であろう．しかし，本学の付属幼稚園は，本校より約５ｋｍ離れたところにある．毎時間，そこで観察法の実習を行なう. ことは困難である．（３）第３は，カリキュラム上の問題である，幼稚園の保育時間は，ほとんどの場合，午前中で終わる．したがって，子どもの直接観察をするためには，午前中の時間に割り当てるのが望ましい．しかし，本学のカリキュラムでは，午前中に一般教養などが割り当てられているため，専門教科で. ある観察法を含むｒ幼児心理学実験」は，午後の時間しかとることができない．このような制約をふまえたうえで，いかに，学生に観察法の理論・方法を学ばせ，観察能力を習. 得させるかが問題となる，そこで，過去における観察訓練に関する研究をいくつか検討し，そこから利用しう・る情報をひきだすことにする．｝は熊本大学心理学科における観察訓練のモデルを紹介している鈴木（１９７７）３．，訓練のプロセスの概要（１）観察についての基礎知識の学習（２）観察の準備（３）観察の開始. （観察目的の設定，チェックリストの作成，観察対象の録画どり（ＶＴＲ使用））（ＶＴＲの視聴，行動描写法で記録）. （行動記録の整理，他のメンバーとの照合，行動記録をチェック・リストへ転記，行動のカテゴリー別出現率の算出と一致係数の算出））（５まとめと反省｝は新規の観察者の訓練を次の内容で実施している）４又，江口ら（１９７２．，（１）研究目的の説明：前回の研究の説明，今回の研究の目的・方法などの説明．（２）観察法，相互作用に関する説明：文献などの紹介，観察の具体的データ，結果の利用のされ. ４（）観察記録の整理. 方などの説明，３歳児の一般的特徴の説明．）練習観察：２回，それぞれ３０分，自由記述により自分の記録に関して相互作用を確認する．（３（４）予備観察. （５）本観察および評価リストの記入実際での研究で利用する観察訓練と大学におけるカリキュラムの中での観察訓練という差異はあるが，共通熟ま，観察法の知識を確実にすること，チェックリストを使用する等があげられる．. しかし，観察訓練過程における習得過程は，いずれの研究でも明らかではない．又，ＶＴＲの利用は，記録方法として，その場面の雰囲気を十分に把握しえないなどの理由から，直接観察の補助手段であることが望ましいとされてきた，しかし，ＶＴＲの反復観察が可能，同一対象を多人数で同時に観察できる等の特長を生かすことによって，観察者訓練において大きな利用価値があると考えられる．そこで，本研究においては，問題のところで明らかにした観察法の制約をふまえたうえで，ＶＴＲを利用した観察者訓練における個人別の習得過程を分析し，今後の観察者訓練を立案するうえでの資料を得ることを目的とする．. ３８６.

(4) . 観察者訓練の習得過程. １１. 方. １. 観察者. 法. １幼児教育を専攻し，幼児心理学実験を受講した２年生２５名，そのうち，観察工，１，ｍ（観察訓）を検討の対象とするすべて女性３名（べての記録を提出した１練計画の項参照）を実施し，そのす，彼らは，皆，体系的に観察法を学習するのは，はじめてである，２観察対象児１）１歳０ヵ月の女児（観察１，１１歳３ヵ月の同女児（観察ｍ）. ３. 実施期間. １９７８，２，１２～１９７９. ４. 観察訓練計画. 問題で述べたことから，次の点を考慮する．１）観察のしやすいように，できるだけ単純と考えられる観察場面を設定する，（. （）個々の観察結果について，毎回，照合・討論する時間をもうける．２（３）同一場面をくりかえし観察し，その効果が別の場面での観察に転移するかを検討できるようにする．. ４（）ＶＴＲに録画した場面を観察する． ①. 観察法の意義・目的・理論・方法の説明. ②. 観察１. ③. １観察１と同一場面をくりかえし観察観察１. 観察記録の照合と検討. 観察記録の照合と検討ｌ観察記録の照合と検討観察ｎゴ ⑤ カテリーリストの作成. ④ ⑥. １１の比較検討１観察１，１，１. 以上のように観察訓練計画を立案した，各段階に１時限ずつ割り当て，幼児心理学実験の「観察法」に予定された６時限内にすべて終了するようにした．次に，各段階について少しくわしく説明する，５. 観察訓練計画の手続き. ①. 観察法の意義・目的・理論・方法の説明. ｝が指摘している９７７）３観察法の意義・目的・理論及び種々の記録方法について講義する．鈴木（１ように観察を実際に行うに先立ち，観察法についての理論を深く学習し，観察の意義を十分に考え. ておくことは，観察訓練において，不可欠の要件である．観察訓練計画について述べ，この観察目的が，対象児の発達過程を検討することであることを説明する． ②. 観察１. 観察１を実施する．観察１は，対象児が１歳０ヵ月の時の食事場面をＶＴＲに録画したものを観察する．観察時間は約１５分．この訓練コースでは，多くの記録方法の基礎となる「行動描写法」に重点がおかれた．したがって，観察のあいだに生起する行動をできる限り詳細に記録するようにした．３８７.

(5) . 奥野正義. 対象児に関する情報は，１歳０ヵ月の女児であること以外与えられなかった初めて観察を行なう，者は，「外に現われた行動そのもの」「その行動を通して得た印象又はその解釈」「その行動の現わ，れた状況」を揮然としたままで記録する傾向があるそこでそれらも厳密に区別して記録を整．，，理する．そののち，自分の記録を他人のそれと照合し検討することとした，， ③. 観察１１. 観察１１を実施する．観察１１は，観察１と同一場面のくりかえし観察である又観察１と同様に．，，行動描写記録を「行動そのもの」「解釈・説明」「状況」に分けて整理したのち自分の記録と他の，者との記録を照合，検討した． ④. 観察１１１. 観察１１１を実施する，観察１１１は，対象児が１歳３ヵ月の時の食事場面をＶＴＲに録画したものを行，動描写法でもって記録する．観察時間は約１０分のち観察１・１１と同様に，行動描写記録を整理，．したのち，自分の記録を他の者との記録と照合・検討する． ⑤ カテゴリーリストの作成観察１，１１１１の行動描写記録をもとに，カテゴリーリストを作成して整理するカテゴリーに，１．ついては，次の「結果の整理」で説明する． ⑥ 観察工，１１，ｍの比較検討観察１，１１１１の記録をもとに，対象児の発達過程について比較検討を行なう，１．６結果の処理・記録しうる最小単位の意各回ごとの各観察者の記録すべてが分析の対象とされた．観察単位は，. 味をもつ行動を「１」とし，観察可能な行動総数（Ｎ）および実際にそれぞれの観察者が記録した行動数を求めた．Ｎは，熟練した観察者が，ＶＴＲ記録の反復観察から求めたものである．このよう５｝が行なっており本研究ではそれを参照して処理した又対な結果の処理は，牛山ほか（１９７１），．，象児の行動は，次のようなカテゴリーで分類された． ①手作業－物をつかむ，物を投げる，転がす等 ②食事行動－食物をとる，食物をかむ等 ③発声活動－声を出す，「アッ」と言う等 ④視線－母親を見る，目を向ける等 ⑤微笑－ほほえむ. ⑥身体活動－移動する，首を大きく動かす等. ロー結果と考察観察１，１１，ｍの順に，各観察者の習得過程を観察の量的側面と質的側面の両方から検討する．表１は，観察１における各観察者の対象児の行動分析を示している，それぞれの観察者が記録し. た行動数は，もっとも多い者（Ｆ）で，観察可能な行動総数の６７％を観察している．一方，もっとも少ない者は，行動総数の１６％しか記録していない．全体としては，平均３２％の行動を観察している．観察行動数について，個人差が大きいのは，はじめての観察訓練で，どの程度までを行動とみなし記録するかという判断が，各観察者によって異なっていたためであろう，. 観察の質的側面として，観察のカテゴリーから検討してみると，よく観察記録されているのは，「手作業」「食事行動」「発声活動」である．これらの行動は，観察しやすい目立つ行動と考えられ. ３８８.

(6) . 観察者訓練の習得過程. 表１観察１における対象児の行動分析＼＼＼観察者＼＼二＼＼カテゴリー. Ａ. Ｂ. 業. ４. ６. 食事行動. ３. ２. 手. 作. Ｃ. Ｔ ▲. Ｄ. Ｅ. Ｆ. ９. ７. １２. ２０. ４. １２. ５. ４. ３. ６. ８. ｌ. ｌｏ. ２. Ｇ. Ｈ. Ｋ. Ｌ. Ｍ. ＊＊. ６. １１. １５. ｌｏ. ２９. ２. ｌｏ. ５. ６. ｌｏ. Ｊ. 発声活動. Ｉ. ０. ２. ｌ. ２. ４. ｌ. ３. Ｉ. ０. ６. ２. ５. ８. 視. 線. ０. ０. ｌ. ０. ０. ６. ０. ４. Ｉ. ０. ０. ０. ４. ６. 微. 笑. ０. Ｉ. ０. ０. ０. ０. ｌ. Ｉ. ０. ０. ０. ０. ０. ２. 身体活動. Ｉ. ０. ０. ２. Ｉ. ０. ２. ｌ. ０. Ｉ. ０. ０. ０. ２. 計. ９. ９. １６. １３. ２１. ３８. ９. ３１. ９. ９. ２７. ２２. ２５. ５７. １６％１６％２８％２３％３７％６７％１６％５４％１６％１６％４７％３９％４４％. ＊. ＊観察可能な行動総数に対する各観察者の観察行動数の割合＊＊観察可能な行動総数（Ｎ）. ＼＼＼＼. 察きモニ. 表２. 観察１１０こおける対象児の行動分析. Ａ. Ｂ. Ｃ. Ｄ. Ｅ. Ｆ. Ｇ. Ｈ. 業. ３. ５. １６. ９. ｌｏ. ２５. ６. ２６. 食事行動. ２. ３. ４. ３. ４. ９. ２. ６. カテゴリー. 手. 作. Ｔ１. Ｊ. Ｋ. Ｌ. Ｍ. ９. ２０. ２３. １９. ２１. ２９. ４. ７. ９. ６. ７. ｌｏ８. ＊＊. 発声活動. Ｉ. Ｉ. ２. ｌ. ３. ５. ５. ４. ｌ. ４. ５. ４. ４. 視. 線. ｌ. ０. ０. ０. ０. ５. ０. ５. ２. ｌ. ０. ４. ０. ６. 微. 笑. ０. ０. ０. ０. ０. ０. ０. ２. ０. ０. ０. ０. ０. ２. 身体活動. Ｉ. ０. ｌ. ０. ２. Ｉ. ２. ２. Ｉ. Ｉ. ２. ０. Ｉ. ２. 計. ８. ９. ２３. １３. １９. ４５. １５. ４５. １７. ３３. ３９. ３３. ３３. ５７. ＊. １４％１６％４０％２３％３３％７９％２６％７９％３０％５８％６８％５８％５８％. ＊観察可能な行動総数に対する各観察者の観察行動数の割合＊＊観察可能な行動総数（Ｎ）. る．「視線」については多くの者が観察記録していない反面，これに特に注目して記録している者もいる，（Ｆ，Ｍ，Ｈ）「微笑」「身体活動」については，全然記録していない者が多い．（「微笑」につ. ３人中７人」）このように，観察，記録しにくい行動に０人，「身体活動」では，１いては，１３人中１４５）も注目している彼らは幼児の相互作用を分析させた〉や牛山ら（１９７２）２９７）ついて，江口ら（１，．２主要な行動のす研究から，１）言葉（会話の内容））ぐ後の行動，，３）スピーディで短期間しか. 続かない行動，４）みる，近づくなどのはっきり対象を定めえない行動，５）細かい行動，６）消極的な行動を，観察，記録しにくい行動としてあげている．観察１の分析で明らかになったように，観察訓練のごく初期においては，観察行動の量的側面だけでなく，どの行動に注目するかという内容にも大きな個人差がみられる．. 表２は，観察１１における各観切者の対象児の行動分析を示している．観察１と比較して，観察可能な行動総数に対する各観察者の観察行動数の平均割合は，有意に上昇している，（観察１の平均：３２％，観察１１の平均：４５％，サイン検定５％水準で有意）各観察者についてみると，もっとも多い４％の行動を観察している．又，観察１より観察行動数が増加して者で７９％，もっとも少ない者で１いる者，９名，観察１と同じ者，２名，観察１よりも減少している者２名である．観察カテゴリーでは，観察１と同様，「手作業」「食事行動」「発声活動」はよく観察されている．. ３８９.

(7) . 奥. 表３. 野. 正. 義. １観察１１における対象児の行動分析. ＼＼観察＼＼モ. Ａ. Ｂ. Ｃ. Ｄ. Ｅ. Ｆ. Ｇ. Ｈ. 手. ８. ＼カテゴリー作. Ｔｉ＾Ｊ. Ｋ. Ｌ. Ｍ. ＊＊２６. 業. ｌｏ. ９. １４. １８. ２０. １６. １８. ４. １４. ２５. １８. １２. 身体活動. ｌ. ２. ２. ３. ３. ３. ３. ４. Ｉ. ２. ３. Ｉ. ２. ５. 発声活動. ２. ０. Ｉ. Ｉ. ２. ５. ３. ３. ０. ｌ. ４. ２. ０. ６. 視. 線. ３. ０. ０. ０. ０. ４. ０. ２. ０. ｌ. Ｉ. ２. ０. ４. 食事行動. ｌ. ０. ０. Ｉ. ０. ０. ｌ. ０. Ｉ. ｌ. ０. ｌ. ０. ｌ. 微. 笑. 計＊. Ｉ. ０. ０. ０. ０. ０. ０. ｌ. Ｉ. Ｉ. ０. ０. ０. ２. １８. １１. １７. ２３. １３. ３２. ２３. ２８. ７. ２０. ３３. ２４. １４. ４４. ４１％２５％３９％５２％３０％７３％５２％６４％１６％４６％７５％５５％３２％. ＊観察可能な行動総数に対する各観察者の観察行動数の割合＊＊観察可能な行動総数（Ｎ）. ｛％）１００. 全行動総数に対する各観. Ｇ. 察者の. ＪＡ. 観察数の割合. 観察１. 観察１１. 観察ｍ. 図１習得過程のパターン観察１で観察数の低いグループ３９０.

(8) . 観察者訓練の習得過程. 全観察総数に対する各観察者の観察数の割合. 観察１. 図２. 観察１１. 観察１１１. 習得過程のパターン. 観察１で観察数の中のグループ. （％）１００. 全観察総. Ｆ. 数に. Ｋ. 対する各観察者の観察数の割合. 観察１. 図３. 観察１１. 観察ｍ. 習得過程のパターン. 観察１で観察数の高いグループ３９１.

(9) . 奥野正義. 一方「微笑」は観察していないのがほとんどである．（１３人中１２人）観察１に比較して，どの側面に注目するかという内容についての個人差は減少している．観察行動の量，内容ともに成績がよくなったことは，ＶＴＲによる同一場面のくりかえし観察と他. のメンバーとの記録に比較照合によるフィードバックの効果があったことを示すといえる．しかし，この効果が，どちらか一方の効果によるものなのか，又は両方の相乗効果によるものなのかについては，明らかではない．. 表３は，観察１１１における各観察者の行動分析を示したものである．観察行動数は，もっとも多い者で観察可能な行動総数の７５％，少ない者で１６％，平均割合は，４６％である，これは，観察１１とほ. ぼ同じ割合である．観察カテゴリーについては，「手作業」「身体活動」「発声活動」がよく観察され. ているが，「微笑」については少ない．又，３項目以上記録していない者は，１３人中４人である．. 図１～３は，観察１～ｍまでの習得パターンを表わしたものである．図１は，観察１において，. 観察行動数がもっとも少ない観察者Ａ・Ｂ・Ｇ・１・Ｊの変化を示している，徐々に上昇するグループ（Ｇ・Ａ・Ｂ）と観察１１が最もよく，観察１１１で下降するグループ（Ｊ・１）の２つのパター. ンに分類することができる．後者の場合は同一場面のくりかえし観察でのあるので観察１１がよく，観察１１１で場面が変化したので，成績が下がったと考えられる．又，Ｂ・Ｊは，全体をとおして低い水準にとどまっている．. 図２は，観察１において，観察行動数が中程度にグループの変化を示している．ここでも，２つ１１において上昇する者（Ｄ）と，観察１のパターンに分類することができる．観察１１と１１１がほぼ同グ. ループである．. 図３は，観察１において，観察行動数が高いグループの変化を示している．ここでも，徐々に上昇する者（Ｋ）と，観察１１が最もよく，観察ローで下降するグループ（Ｆ・Ｈ・Ｍ）の２つのパター. ンに分類できる．. 同一の観察訓練を行なっても，その習得過程が個人によって異なることを，これらの図は示して. いる．. ま. と. め. 我々の幼児教育科で「観察法」を行なう際のいくつかの制約について述べ，この制約の中で，効率よく観察能力を習得させるための基礎資料として，観察訓練における習得過程の分析を行なった，主な結果は，次のとおりである． ①. る．. 観察訓練の初期においては，観察行動の量的側面と質的側面の両方に大きな個人差がみられ. 同一場面のくりかえし観察と他のメンバーの記録との照合・検討は，観察能力を高めるうえで効果がある．しかし，どちらか一方又は両方の要因によるものかは，明らかにすることができな ②. かった．. 同一の観察訓練プログラムでも，その習得パターンには，大きな個人差がある．本論文においては，問題のところで指摘した観察法の学習目標の中で，第２の目標－観察能力高 ③. める－の側面にのみ検討を加えてきた．しかし，将来の幼児教育における観察法を考える際には，第３の目標－実際場面への応用－を重視したいと考えている．単に，一つの心理学的手法を学習す. るだけにとどまらず，観察法をより積極的に幼児教育と関連する方向で学習する必要がある．たと３９２.

(10) . 観察者訓練の習得過程. ６）では教育実習と関連づけてカリキュラム改善のための研究を行９７９）えば，学芸大（飯田ほか１，，なっているが，その中で， ①幼稚園児の活動の観察， ②遊び集団，遊具利用状況の観察， ③実際の. 幼稚園での指導を観察する，④実習における研究保育をＶＴＲにとり，それを素材にして講義を展開する等，積極的な観察法の活用をはかっている，このような方向が，今後の幼児教育における観察法のあり方として望しいと考える．付記. 本研究で使用したＶＴＲ記録は，本学藤友助教授が録画されたものを利用させていただい. た，使用を許可された藤友助教授に感謝いたします．. 引用文献１）小川一夫・浜名外喜男：自然的観察法１４続有恒・八木晃（監）心理学研究法第１９７０巻観察東京大学出版会２）中村陽吉：実験的観察法１９７４続有恒・八木晃（監）心理学研究法第１０巻観察東京大学出版会３）鈴木康平観察の訓練１９７７依田新（監）心理学実験演習Ｗ金子書房４）江口純代ほか１４回総会発９７２幼児理解の一方法としての観察法の研究（その３）日本教育心理学会第１表論文集２２一２３５）牛山聴子ほか１９７１幼児理解の一方法としての観察法の研究（その１）日本教育心理学会第１３回総会発表論文集２３６一２３７９６）飯田秀一ほか１７９幼稚園教育教員養成課程のカリキュラム改善のための研究（１）東京学芸大学紀要第１部門第３０集. （本学助手・函館分校）. ３９３.

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