文学教材におけるテクストとイメージ : 『一つの花』をめぐって

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(1)Title. 文学教材におけるテクストとイメージ : 『一つの花』をめぐって. Author(s). 鈴木, 信義. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 37(1): 83-97. Issue Date. 1986-10. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5012. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 文学教材におけるテクストとイメーソ ‐ 一つの花』をめぐって −− −− 『. 鈴. 木. 信. 義. はじめに昭和６０年８月，月刊『教育科学国語教育』主催の「第一回国語教育改革会議 −− 文学教材をなぜ国語科授業で扱うのか −−」に参加，全国大学の国語科教育に関わる教官１８名と７時間にわ〉現在の国語教科書における文学教材の扱いについて根本から考える機会を得た．たる討論をし，く注１本論は，そこでの自分の立場を更に発展させ，実証するために試みるものである，私見によれば，小学校国語教科書に，すぐれた児童文学作品をあくまで原作の芸術性を損わずに忠実に取り入れ，どんな低学年においてもそれなりに文学の教育というべきものが行われうる条件注２〉問題は現在の教科書を飾るすぐれた児童文が整ったのは昭和５０年代に入ってからであった．〈，学を扱うのに，従来のような単なる読解指導では処しきれないことは確かで，教材の文学性・文芸性をよく見据え，その言語作品としての多義的な美性にいかに迫って行くか，また，学習者＝児童読者という観点から，子どもたちをいかに意欲的で活発な言語活動へと向かわせるべきか，その授業のあり方・方法を慎重に探って行かなければなるまい．こうした意昧で，ここでは，文学教材としての「テクスト」と読者のイメージを中心に，小学四年生の教材『一つの花』を例にして考察を進めることにする．. １テクストとイメージ１．テクスト言語学の知見文学教材を考えて行く場合，従来無意識に使っていた「テキスト」という言葉とは違って，意識的に「テクスト」として論じて行きたい一それは，最近のフランス，ドイツを中心とする「テクスト」論の立場を支持したいからである．そもそも，人間の言語活動とその対象という面から，単なる「作品」と「テクスト」を区別し，「テクスト」の意味に新しい光を投げかけたのはロラン・バルトであったと思われる．彼は，「作品は物質の断片であって（たとえばある図書館の）書物の空間の一部を占める．『テクスト』はといえば，方法論的な場である．」とし，「『テクスト』は，ある作業，ある生産行為のなかでしか経験されない．」のであって，それは読者に実践的な協力を要請するとする．即ち，読者はテクストを生産し，もてあそび（演奏し），解体し，行かせるものであ注３〉くまた，バルトによれば，テクストは記号表現による「織物」と見なされ，「こるべきだという．の不断の編み合わせを通してテクストが作られ加工されるという，生成的な観念」をもつものであ８３.

(3) . 鈴. 木. 信. 義. 〉るという，〈注４. バルトのテクストに関する論は読者の立場を強く前面に出していて衝撃的であるが一方こう，，した読者による受容作用の面を重視しながら，テクストの産出や構造との関係にまで及んで精微に理論化し，テクストの意味を一層深く問い直そうとする立場に，最近のドイツを中心とするテクスト言語学の立場があるようだ．たとえば，Ｗ・イーザーの『行為としての読書 −−美的作用の理論一−』も，こうした中から生み出されたものであり，私も既にこのイーザーの考えに基いて教材〉の分析を試みたことがある．く注５. ところで，今，Ｓ，Ｊ，シュミットの論をここに述べれば，彼は作品テクストを「美的コミュニケ −. ションの客体」と見なし，それは多価性・多義性・多機能性をもっとする．その際特徴的な条件，としては，一つには構文的・形式的なテクストの戦略の強調ということがあり今一つは通常の，，情報的なコミュニケーションでは支配的である受容の仕方を指示する部門を縮小することであるという，したがって，・こうした作品テクストの美性を実現しようとする受容者は，みずからも意識して生産的にならなければならない．即ち，自発的にテクストにかかわり作品テクストがテクスト，. 特徴に由来する有意味な役割を演じうるような，適切な「コミュニケーションゲーム」を創出しな〉ければならないとするのである．〈注６. こうして文学作品を「美的コミュニケーションの客体」とみなし，その有意味な「コミュニケ− ションゲーム」を成就するにあたって，テクスト構造についての有効で示唆的な分析を試みようとする人にハラルド・ヴァインリヒがいる．彼はコミュニケーション過程を考えるのにコミュニケ − ，ション（Ｃ）．指示（１），，テクスト（Ｔ），という言語学上の三つの基礎概念をもとにＣ −１−. ，〉文学コミュニケーシンの場合まず作者が作品を作り出す様々な間主体Ｔ言語学を唱える．く注７ョ，. 的行為が読者に対して実用的な諸条件をつけるのであり，また，印刷上の特徴や，空白，符号見，出し等にいたるまでテクスト要素として働く，テクスト中では，．言語記号がそれぞれ相互に限定し合ってテクストを作り，錯綜した編みもの・織物となっているので，これをときほぐすには単に，. 語のもつコード的意味とテクスト意味（意義）が区別されねばならない．その際，テクス、ト意味論にとって有効と思われる方法に，テーマにそって，特定の意味上の集合体毎にまとめられた語藁素，単語の網，イゾトピ− ｛語野）に注目することがあるとするが，私は既に，この観点から教材『１一１〉とノリオ』のテクスト論的分析を試みたことがある．く注８. ヴァインリヒに従えば，作品テクストでは，話者（作者）が当該コミュニケーション状況の中で聞き手（読者）に伝えようとする「指示」は複雑であり，それを捉えるには，個人と対象との多層な間主体的行為を伴った入り組んだ状況の中で，まず，感覚的な知覚・記憶・想像などのデーターの集積が第一次データーとして容認されることになる．そして，こうした第一次資料の集積の看，過できないが見通し困難な複合体である当面するコミュニケーション状況の中で，聞き手（読み手）を導き，方向づけ，．有意味な対応と行動を可能にするのが言語記号による「指示作用」である．その際，テクストのすべての要素が，指示，より正確には意義指示に際しての指示のひとつひとつとして把握できるとする，読者はまず，「表題」を，マクロ言語的な期待への指示とみなす．これらの期待を背景として，テクストの線的なつながりのなかで語のひとつひとつをうけとり，特定の構造（イゾトピー，範列）に従って分類する．それらの語を指示，たとえば自分の記憶あるいは想像を働かせるようにと，新しく態度を決定させるような指示としてうけとるのである，こうして読者は，彼自身のもつさまざまなもの，学校の授業や自ら観察の結果獲得した知識の集積，異なる人生体験の貯え，そして最後には限りなく拡がる想像力の産物等から，作者の指示に従って彼にとってこ，の世界の一部を意味しうるなんらかの構造と秩序組織を作り出しながら読み進む，その際，表題が８４.

(4) . 文学教材におけるテクストとイメージ. 読者に作り出した情報の期待が裏切られるのを常とするが，これこそテクストの周到な策略なのである．. ヴァインリヒによれば，「物語ること」とは，「特定の言語的法則に従って構造をつくり上げている．」ことであり，また，「これらの構造がこのテクストのテクスト性を形成し読者に働きかけている，」ことなのである，一方，読者はそれに応じ，「語の連鎖を自分の対応によって有意義な指示の総体としてつくり上げる」のであり，また，「この指示の総体に応じて自己の新しい立場を定める」ということになる，. ２，文学教育とイメージ文学教材をテクストとしてとらえ，読者としてのその受容の仕方，構造分析のあり方，国語科教育への応用等について考察を進めて行こうとするわけだが，その前に，従来ともいわれている文学教育の立場からこの問題への接点を求めたい．国語科教育に常に鋭い問題提起をし続けている田近淘一氏は，近著『文学教育の構想』の中で，文学教材においては感動体験を第一にあげている，即ち，「文学教材は感動体験そのものとして，それとともにある，」とし，「感動体験はいかにして成立するかを問うことは，文学教育はいかにして成立するかを問うことでもある．」とまで極言しているが，基本的には全くその通りであろう．更に氏は，学習としての文学の読みを考える場合，「言語形象とのかかわり方を学習させる」ことは可能であるとし，それは，「言語形象の知的な読みほぐしによって感動が触発される」ようなあ〉り方，即ち，「知的な読みの学習が，文学性を啓蒙・陶冶して行く」ようなあり方だとする．〈注９氏は，文学教材における学力にまで言及し，それを「感動体験を成立せしめる形象的言語表現に２）イメージを描く力言語感覚，（１）リズムや語感をとらえる力関する能力」としてとらえ，（４）視点をとらえる力 −− 視座３）関係をとらえる力 −− 虚構を再構成する力，（ −− 表象化の力，（を転換する力，の四点をあげている．氏の強調するのは，「ことばを手がかりとして虚構世界を創造する読みであり，作品世界への転生を可能にする読み」であるとして，従来のあらすじや主題の読み取りを中心とする文学的文章の読解力とは発想を異にし，，あくまで・「イメージ体験としての虚注ｏ〉構世界への転生や参加，そこでの感動体験といった文学の読み」を成立させようとする．〈ｌこうして見ると，田近氏が文学教材における学力としてあげる四点の中でも，最も重要で基底を２）イメージを描く力であるらしい．氏はこれを，別の著では「像的認識力」となしているのは，（「文学の言語は，像（イメージ）としてとらえられねばならないし，また，呼び，説明するのに，．そのことが，ものを像（イメージ）としてとらえていく力を育てるのだと思われる，文学の学習は，１く注１＞言語のイメージ生成の側面を学び，像的認識力を高めることでもあるのだ．」としている．ところで，田近氏なども当然のこととして使っているイメ「ジという言葉について異論をさし挟み，これを「像」といえるほどの全体的なまとまりをなすものとしてとらえてはいけないと主張するのは，教育学者宇佐見寛氏である．氏によれば，イメージとは，「ことばが学習者の直接経験と結びつけて解釈されるという状態のこと」，いいかえれば，「ことばが，学習者の内部に蓄積されている経験のどの部分に対応するかを学習者自身が知っている状態」のことであり，「ことばと経験との関係の様々なあり方を一括してとらえるための語」であるとする．氏は，「イメージを描く」と称される場合について，これは「像というような全部分が具体的なものよりも，いくつかの特徴のみをきわ立たせた論理的加工物になぞられた方が近いし，心理的過程の中でいっ描かれたかを指摘することはできないような『準備のできている体制』だという方が近い，」という．したがって，「イメージ」は「その場について描くのではなく，文章について確かめるべきもの」であり，８５.

(5) . 鈴. 木. 信. 義. 「文一経験の関係の重要な特徴を次々と発見し組み合わせて構造化していく思考」であるとす〉る．〈注１２. 宇佐見氏の論は，従来文学教育の側において常識のように使用してきた，イメージを文章中の語によって作り出される「像」とする見方からすれば，いささか奇異な思いがしないではない．しかし，先に見たヴァインリヒの説のように，テクストにおける言葉の指示作用と読む過程に思いを到せば，むしろ首肯される面が多く，学習の場にあてはめる際にも示唆に富む論といえよう．この間の事情について，以下，更に考察を進めることにしたい，. ３，イメージと経験，先行知識小説の読書過程におけるイメージのはたらきについて，精細に分析し論じているのは，Ｗ・イーザー著『行為としての読書』である．イーザーは，読書行為を受動的総合の過程として捉え，その際の中核となるのがイメージであって，それは，テクストの「図式化された見解」がひき起こす表象行為の中心として，「非在ないし欠如を対象とし，それを現前化する」ものであるとする，なぜなら，テクストに示された準拠枠・図式は「明示するところが少ないために空白形式をとり，読者はそこに自分の知識を好きなだけ配合して注ぎこむことができる」ようになっているからである．一方，テクストの図式は読者の想像力に一つの形式を与え，「読者のうちに喚起された記憶ないしは知識の蓄積に枠をはめる」という関係になっている．つまり，読者の知識・経験からなされるイメージ作用のありようはテクスト図式によって規制されるということであり，イーザーの言によれば，「テクストは，その図式を通じて，個々の読者の経験史に呼びかけているが，それをテクスト独自の条件に合わせようとする」のであって，しかもその図式は，（読者の知識の蓄積による連想の）否定，棚上げ（保留），部分的ないしは全面的な抹殺を目的とするところが多いとするのは，後の３〉私の作品分析とも関わり注目してよい．く注１イーザーの論に関連して考えられるのは，教育の場における読解指導について，最近認知心理学者達が「個人の経験」と「先行知識」を重要なものとして取り上げようとする試みである，たとえ．波多野誼余夫氏が第１９回児童言語研究会夏期アカデミーで講演した『読解における個人の先行ば，知識と相互交渉』など，示唆に富む論である，氏は，生徒各自の経験の中から，スキーマと呼ぶ− 般性をもった先行知識を授業の中でうまく引っぱり出してやることが，読解指導にとって重要なこととする．スキーマとは，イメージをまとめ，行間の意味や話の展開を生き生きと想像したり，推論や予想をし，より深く理解する手がかりとなるものである，ただし，文学作品の場合にはスキーマが÷つとは限らず，からみ合って複雑な全体をなしているのが特徴であって，スキーマと部分的なズレがある場合や，いくつかのスキーマが同時に呼び出される場合にこそ高次のおもしろさがあるのだといえるらしい，また，教室の授業では，複数の子どもたちの相互交渉によって，視点の違〉４いが明らかにされ，これが刺激となって知る喜びが増幅するのだという．鑑１. そもそも，認知心理学者達の論は，ピアジェ理論を読解過程へ適用しようとするものであり，久原恵子氏によれば，そこでの読解とは，「読み手が自分のもっている知識を使って，文章材料に働きかけ，知識と材料との相互交渉を行い，その結果，その文章内容に関する解釈を構成する過程である，」ということになる，氏によれば，ピアジェ理論は更に，読解の際に読み手が使う先行知識を，文章内容に関連する特殊な先行知識による同化と調節の過程と考える修正ピアジェ派理論，あるいは，この文章内容に関連する特殊な先行知識をスキーマとして扱うスキーマ理論等になり，心理学者達による実験的研究が続けられているようだ．そこで明らかにされる読解指導への示唆としては，「適切なスキーマを使って，推論したり，チェックしたりしながら，解釈を構成する過程を充分に８６. ．.

(6) . 文学教材におけるテクストとイメージ. 蓬験させる」ようにすることであり，その際，適切なスキーマを呼び出すような働きかけを工夫することが必要なのであって，題，見出し，さし絵，要約，解説などがその手がかりになる．また，采い読みには，スキーマを使って文章内容を整理し，スキーマによる推論をし，構成された表象と注１５〉文章内容とのチェックをし，修正した解釈を作り上げるという活動が含まれるのだとする，〈認知心理学者達による，ピアジェ理論からヒントを得てそれを読解指導という学習の場に生かそうとする方法は，文学テクストのイメージと個人の経験・先行知識を一層効率的に結びつけようとするため，もっと一般的普遍的なスキーマという考え方をもちだしていて注目すべきである，しかし，波多野氏も指摘する如く，文学作品の場合にはスキーマが複雑にからみ合って全体をなしているのが特徴であって，未だ普遍化されない個人の経験・先行知識も入り込む余地があり，それ故に園性的で一層深いイメージ構成行為・言語活動へと誘うことも可能なのであろう．. １１. 「一つの花」のテクストとイメージ∼学生の意識を手がかりにして∼. １．『一つの花』のテクスト構造分析今，小学校四年生の教材『一つの花』（今西祐行作）を取り上げて，前章で問題にしたことを具本的に考察して行きたい，またその際，末尾に付したこの教材に対する学生の意識調査を適宜参考にすることにする，一つはテクストと読者の関係を立証したいからであり，今一つには教材として. の授業展開のあり方を探って行きたいからである．教師をめざす学生達は，未熟だがその発想は自主で，読者として子どもと大人の間を自由に行き来でき，しかも，物事の根本原理に触れることを頼っている存在であると信ずる，『一つの花』は，教材にとられることの多い今西作品の中でも特に純度の高いもので，子どものＣ・をとらえる暖かな精神が，彫琢された文体のうちに語られていて，児童文学としての一つの完成体をなしているといってよかろう．昭和２６年『教育技術』誌に発表され，昭和３１年４月処女作品集『空のひつじかい』（泰光堂）に収録されたものである． ●を見ると，１ところで，今手に入れることのできる借成社文庫版『空のひつじかい』（昭和５．４）途中に一行アキがあって，戦中と戦後の二段構成になっている，しかし，現在広く行きわたっている他のテクスト，実業之日本社版『太郎コオロギ』（昭和４４），講談社文庫版『ヒロシマの歌ほか』（昭和５１．３）所載のものでは，いずれも，戦中の部．６），ポプラ社文庫版『一つの花』（昭和５８分に更に一行アキを設けて，三段として構成されている．昭和５８年度版教科書の，教育出版社，光村図書，日本書籍３社のものでも全て三段構成になっており，これが子どもが教室で読む際のテクストの実用的条件を規定しているといえよう．その内容上の構成を要約してみると，次の通りである，Ｌ戦時下における食糧欠乏の生活ぶりと，「一つだけ」が口ぐせになってしまったゆみ子．１ｎ（），一つだけの喜びしか知らないゆみ子への，母と父のいとしみの情．. ２（），父の出征の見送りに，何も知らないでむずかるゆみ子と，母の気づかい，又，一本のコスモスに思いを託す父．ｍ，十年後の母と娘だけの家庭と，コスモスに包まれたゆみ子の明るい姿，以下，ヴァイリンヒのＣ −１− Ｔ言語学にならい，テクストにおける言葉の指示作用を通して８７.

(7) . 鈴. 木. 信. 義. テクストの意味・意義に近づく方法を考察してみることにしよう．それにはまず上述の三段構成，の各場面をおさえる言葉として，１「まだ，戦争のはげしかったころのことです，」「そのころ」，虹（１）「ある時」２）「それからまもなく」，ｎ（，皿「それから，十年の年月がすぎました．」と，時に関係する副詞や接続詞に気をつける必要がある．次に，このテクストでは文末表現に注目すべき特徴があり，エ段では「でした．」，（１−６，ｎ− １，皿−０）１一１６，皿 − ５）Ｉ段では「ます．」（エー０，ロー，江段では「ました．」｛エー３，１，Ｄ０，田−４）が多い，このことについて，甲斐睦朗氏は，「でした，」は「事態を反省し概括して，提示する働き」とし，「ました．」は「進行する事態がそれとして表現される．」ものであり「事態，の展開を具体的に語ることと関係している」とする．一方「ます，」は「この作品の世界が＜いま，，，６〉妥当な見方といえるここ＞を基点として語られていることと関係している」と述べているがく注１，．７〉この物語はまず「でした」このことは，ヴァインリヒが述べる時制の「移行」と見てよく〈注１，，. として事態の概括的・回想的陳述から始まり，それがテクストの「テーマ性」を形作っていたのが，亘段目からは「ました．」に移行し，「レーマ性」（情報の新しさ）を提示することによって切迫した事態の進行を語り，読者をひきこんで行く．ｍ段では文末が「ます，」となって語り手が読者，に話しかけている＜いま，ここ＞からの情報，つまり新しいレーマ性であることを明らかにする．. 更に注意されるのは，こうした時制の移行の中に挟み込まれて「です，」｛エー２江 − ２ｌ，，ｎ【１）があり，それは「ことです．」「のです，」として語り手の特別な思いを託す言葉となっている又．，「でしょうか．」も各場面に均等に挟み込まれ（１÷１，ロー１，ｌｎ−１），客観的で抑制のきいた描写を思わせるとともに，読者に問いかけていて効果的である．更に，ｎ段では，「……，」で終る文末が三度出ており，余韻を残し，切迫した事態に深い思いをこめている．これら文末表現の時制のテーマ性からレーマ性への移行，そして様々な効果を与える表現が，全体としてこのテクストのテクスト性を作っているといえよう．. 更に，状況を転換させ深いテクスト意味へと誘うものとして，注意すべきものに逆接の接続詞がある，即ち，江段においては駅のホームでの「ところが」がそれでありむずかっていたゆみ子の，. 心がしばらくなごんだ後，父の出征する汽車が入ってきたぎりぎりの所で「一つだけちょうだい」，，を再び発したために，父が一つだけのものとしてコスモスの花を残そうとする重要な転換点である．また．，ｍ段で戦後のゆみ子が母と二人だけの生活を説明する際の「でも」は，西郷竹彦氏が「否定８〉であり「ゆみ子はお父さんの顔もおぼえてません態」と称しているものく注１い，． … … でも … …」. の構文は，書かれてはいないが父の戦死を暗示し，しかもその顔も覚えていないという二重の否定的表現効果を受け，＜でも＞，父の願い，あるいは父の心は母を通して生きておりそんな母の愛，に包まれて幸せそうだなあというようなつながりが考えられるとする，こうした「矛盾する二つのイメージが読者の胸の中で葛藤する」という「劇的なイメージ」を惹き起こすのがこの＜でも＞であり，そこにふくみ・ふくらみ・厚みをもつ芸術としての独得のイメージ世界を作り出している，. とする西郷氏の説は全く妥当なものであろう．最後に，テクストの全体構造と言葉の指示作用による読者の構成行為のありようについて考察したい，ヴァインリヒによれば，まず表題を「マクロ言語的な期待への指示」とみなすがこの作品，の題名「一つの花」は殊に象徴的であり，それぞれの読者がもつ花のイメージと内容への期待も様々だと思われる，そして，文学テクストにおいてはその題名への期待が物語の進行につれ語り，，，のストラテジィ（計略）によっていかに否定され，意外性が露呈され美と真実が発見されて行く，かに注意しなければならない．そのためにはこの物語の中で読者の心をとらえるいくつかの関，，・. 連するセリフや叙述を押さえ，これを手がかりに構成行為を行ってみることだ．８８.

(8) . 文学教材におけるテクストとイメージ. ［ ① 「一つだけちょうだい．」／これが，ゆみ子のはっきり覚えた，最初の言葉でした． ② 「一つだけ … …．一つだけ … …，」 ∼ ゆみ子はしらずしらずのうちに，お母さんの，この口ぐせを覚えてしまったのです，. １）③「なんてかわいそうな子でしょうね，一つだけちょうだいと言えば，なんでももらえると思っ１（ているのね，」／ある時，お母さんが言いました， ④ 「∼ みんな一つだけ．一つだけの喜びさ，いや，喜びなんて，一つだってもらえないかもしれないんだね． ∼」／そんな時，お父さんはきまって，ゆみ子をめちゃくちゃに高い高いするのでした，（２）⑤ お父さんは， ∼ わすれられたようにさいていたコスモスの花を見つけたのです， ∼ お父さんの手には，一輪のコスモスの花がありました，／「ゆみ，さあ，一つだけあげよう，一つだけ. のお花，大事にするんだよう……，」 ⑥お父さんは，それを見て，にっこりわらうと，何も言わずに汽車に乗っていってしまいましｎ. た，ゆみ子のにぎっている一つの花を見つめながら… …． ⑦ でも，今，ゆみ子のとんとんぶきの小さな家は，コスモスの花でいっぱいに包まれています． ⑧ ∼ ゆみ子が，スキップをしながらコスモスのトンネルをくぐって出てきました，. 上のように抜き出してみると，題名「一つの花」への期待とは違って，戦後の豊かな生活に慣れヒ子ども読者にとって全く異様な「一つだけちょうだい，」という幼いゆみ子の言葉からはじまっごおり，戦中の苦しい生活を物語る中，それがゆみ子の口癖になった事情を知る（①②），続いて，そうした家族の破局，出征；の「一つだけ」をめぐって，父と母の娘への思いが強まり（③④ する父との離別の場面で初めて一本のコスモスが姿を現わす（⑤⑥）．十年たった戦後，成長したゆみ子のコスモスの花に包まれて幸せそうな姿（⑦⑧）は，父の残した一本のコスモスと映り合い，夏雑で，まぎれもない美と真実の姿を作り出している，ヴァインリヒによれば，文学テクストは複雑に入りくんだコミュニケーション状況を呈している. Ｄであって，読者は，テクストを構成する言葉の複合体の中から，特定の構造をもった指示作用に志じ，各自の対応によって有意義な指示の総体を作り上げ，自己の立場を定め，いわゆる「作者が与える文学的指示を遂行する」のである，その際，読者は，それぞれ「異なる人生体験の貯え」や「限りなく拡がる想像力の産物」をも含んで，記憶・想像を働かせながら作者の指示に従うのであり，それによって，「この世界の一部を意味しうるなんらかの構造と秩序組織をつくり出せる」の９〉『一つの花』においては各自の体験から来る記憶や想像力の働きとかかわらせてである，〈注１，，コスモスのイメージをいかに深くとらえるかが，この作品と世界の構造，なんらかの秩序組織を作り出す鍵となるのであろう，少なくとも，どんな荒地にもすくっとさわやかに立ち，長い茎の先端 ∼，一つの花びらが中心から放射状に，まるで子どもの純粋さそのものを思わせて咲くコスモスの. 形象と，父の願いや戦後のゆみ子の姿をかかわらせることは容易であろう，２，テクストと感動のしくみ −− 学生の意識を手がかりに −− 「文学教育は感動体験そのものとして，それとともにある．」としたのは田近淘一氏であったが，すぐれた作品を教材として取り扱い，しかも作品個有の美性を壊すことなく与えようとするのであるならば，田近氏の言も当然のこととして首肯される，しかし，それがあくまで国語科学習の中で行われるものであるかぎり，単に感動体験を与えるだけではなく，言語による深い認識と，更には生徒各自の表現活動へと誘うものでなければなるまい．８９.

(9) . 鈴. 木. 信. 義. ところで，今取り上げている『一つの花』−は，小学校国語教科書の中で子どもたちの印象に強く. 残る作品であることは確かで，たとえば，教科書研究センターの「私と教科書」応募作品の分析で０＞も，『かわいそうなぞう』についで『一つの花』が主題題材として多く取り上げられている．〈注２問題は，それが入選作品とはなりにくいように，どの教室においても，すぐれた表現活動へと誘うような深い認識を与える扱いには困難が伴うらしいことである．末尾に付した「学生の意識調査」でも，小学校で習ったもの２０名中で，２① 「はじめて習った時の印象」を聞いたところ，「悲しく暗い話で戦争はいやだ」，「優しいお父さんとお母さんだ」等，未だ浅いも，「ゆみ子がかわいそう」のに留まっている，中でも，「特に印象をもたなかった．忘れた，」が２０％もいることは問題である．. 北海道教育大学国語教育学会では，現場の実践を通しての教材研究を著書にしているが，その中で，この作品を読み通した段階での子どもたちの感想に二つの片寄りが見られることを指摘している．即ち，「『一つだけちょうだい．』といつも言っているゆみ子が育った状況に対する同情を示すもの．」と「『コスモスがたくさん咲いている家でしあわせに育ってよかった，』という安堵感をもつもの．」の二つで，これらの感想は表面的であり，前半の部分や後半の部分に片寄った読みをし注２１〉まことにもっともな指摘であり私の直接見聞した範囲でもそている子どもが多いとする．く，の通りの反応が見られ，しかもその後の授業でいかに深められるか覚つかないのが現状らしい．「学生の意識調査」２②では，大学生として，「現在，これを読んでどう感じるか，端的に記せ．」として記述させてみた．まとめてみると，「『一つだけちょうだい，』という言葉しかいえないゆみ. 子の姿に，戦争中の悲惨な生活が思われ，複雑な思いがする．」「父親の娘に対する思い（希望のようなもの）がコスモスの花に託されていることを痛いほど感じた，」「優しい父を失ったが，戦後の母子家庭には，成長したゆみ子の姿に希望が見い出され，さびしさの中のあたたかさが救いとなっている．」という順に多い．先にあげた，子どもの感想に見られる二つの傾りが，大学生では，. 戦. 時の悲惨な生活を思いやっての複雑な思いや，成長したゆみ子の姿をさびしさの中のあたたかさが救いだとして，背後関係と結びつけて深く考えられており，また，これを結ぶものとして，コスモ. スの花に託された父親の娘に対する思いを痛いほど感じているのは正鵠を得ているとすべきだろう，学生は更に，「戦争中の悲惨さと現在の平和が対比され，戦争への憤りを感ずる．」，「戦争中，満足なことはできないが精一杯の愛情を注ぐ父と母，また，親の心を知らない無邪気なゆみ子，こうした家庭のあり方をしみじみとかわいそうに思った，」というふうに述べるが，こうした戦争と平和や，父母の愛情と無邪気な子どもの姿を，ありありと思い浮べ認識することによってこそ深い感動へと導かれるのであり，小学生にもこの道筋を何とか理解させてやらねばなるまい，しかも，この感動のよってくるところが， ′「さりげなく見事な文体」や「たんたんと語ることによってかえって戦争の悲しさを強調」するところにあり，「大学生が読んでも考えさせられ，印象に残る文学作品」となっているからなのである．. この作品における感動のしくみを考察するために，読者がテクストの網の目の中から，どの語句や文に反応するものなのかを見ることにする．「学生の意識調査」３では，「この作品を読んで，ＥＰ象に残ることば（語句・文）を三点」あげさせてみた．結果は「一つだけちょうだい．」（工段）が４９人，「ゆみ．さあ，一つだけあげよう，一つだけのお花，大事にするんだよう … …．」４６人と，この二つが他をひき離して圧倒的に多い．このことは，このテクストにおける感動が，最も直載に，. 題名『一つの花』 → 「一つだけちょうだい．」 → 「一つだけあげよう．一つだけのお花，大事にするんだよう……．」という稜線上につながることを明らかにする．今少し枠を広げ，印象に残ることばとして指摘の多いものを段落別に次にあげるが，前の私のテクスト構造分析と対応していておもしろい．（以下，数字は人数である，）９０.

(10) . 文学教材におけるテクストとイメージ工，「一つだけちょうだい．」４９，「一つだけ … …．一つだけ … …，」１６. ｎ①．「この子は一生，みんなちょうだい，山ほどちょうだいと言って，両手を出すことを知らずにすごすかもしれないね，」１９，「みんな一つだけ，一つだけの喜びさ．（いや，喜びなんて，一つだってもらえないかもしれないんだね．）」１８，「そんな時，お父さんはきまってゆみ子をめちゃくちゃに高い高いするのでした，」１２. （あわてて帰ってきたお父さんの手には）１１②，「，「ゆみ．，一輪のコスモスの花がありました，」１０さあ，一つだけあげよう．一つだけのお花，大事にするんだよう … …．」４６，「ゆみ子のにぎっている一つの花を見つめながら … …，」１９ｍ，「でも，今，ゆみ子のとんとんぶきの小さな家は，コスモスの花でいっぱいに包まれています，」１５. ところで，高森邦明氏はこの作品における感動のしくみを論じ，読者は作品の展開に従って四つ注２２＞即ち ① 「一つだけ」を口ぐせにするゆみ子の感動のまとまりを経験して行くのだとする．く，をかわいそうと思う同情， ②ゆみ子を高い高いする父親の気持ちに対する悲しみの共感， ③ゆみ子と別れて出征する父親の悲しみへの同情と戦争への怒り， ④小さなお母さんになって手伝う明るいゆみ子への共鳴と満足，の四つである．この指摘は，私の段落分けと，上に見た「学生の意識調査」の印象に残ることばとも符合するところ多く興味深い，中でも，氏の言う②③は，私の段階虹①② に相当し，学生の反応も最も多く大事なところである，しかし，高森氏はこの部分のおさえを，「父親の気持ちに対する悲しみの共感」，「父親の悲しみへの同情と戦争への怒り」としているのは，父親の立場＝大人読者の立場に立った断定でありいささか気になる．テクストの全体構造に素直に反応した時，こうした父親の悲しみの情はあくまでもゆみ子の無心な姿と等位であり，緊張関係にあるのであって，その間を媒介するものとして一本のコスモスがクローズアップされ，そこに美的表. 現体としての文学テクストの面目があるといってよい，高森氏の言によると，ごみすて場のような所に「わすれられたように」咲いていたコスモスの形容に深い意味がくみとられるとし，それはこの花のイメージをさびしいものにすることによって，. 「その花を摘んだ父親自身の姿をさびしいものにしたのである，」という．確かに鋭い指摘であるが，続けて，「作者が父親に，貧弱なものさびしげなコスモスを選ばせた意図は，一言でいえば，そのコスモスの花に自分自身の姿を象徴させようとしたというふうに見なくてはならない，」とまで言う時，果たしてそんなにまで一義的にきめてかかっていいものか疑問である，学生の反応は，「ゆみ，さあ，一つだけあげよう，一つだけのお花，大事にするんだよう…・ヤ，」の部分において圧倒的に高いが，それは，このことばに含まれる様々に複雑な美性に感動するからと思われ，読者一人一人がコスモスに対してもつ既成のイメージとも重なり，活発な構成行為へとむかわせる要素を含んでいよう．. ３．コスモスのイメージと先行知識 −− 学生の意識を手がかりに −− ここでコスモスのイメージについて考えを進めてみよう，テクストとイメージについて前章で考. 察したところをふり返れば，宇佐見寛氏は，「文一経験の関係の重要な特徴を次々と発見し組み合わせて構造化し ‐ていく思考」としていたし，波多野誼余夫氏によれば，スキーマと呼ぶ一般性をもった先行知識（ただし，文学作品の場合は，それが複雑にからみ合った全体をなしている）がイメージをまとめ，行間の意味や展開を生き生きと想像したり，推論や予想をし，より深く理解する手がかりとなるとしていた，今，作品『一つの花』に当てはめれば，まず題名が読者の経験に働きかけ９１.

(11) . 鈴. 木. 信義. てスキーマを形づくり，それがテクストを読み進むにつれて「一つだけ」というゆみ子と父母の，. 思いによって変形され，訣別の場，プラットホームで，父が娘に手渡した一本の花「わすれられ，たようにさいていた」コスモスのイメージが重要な意味をもってクローズアップされるこのコス．. モスのイメージ化は，文＝テクストという網の目の中で，各自の経験・知識と照らし合わせながら構造化されて行く，そのメカニズムのありようは，Ｗ，イーザーがいうようにテクスト図式に規，制され，「テクストは，その図式を通じて，個々の読者の経験史に呼びかけてそれをテクスト独，自の条件に合わそうとする，」のである，ところで，読者の先行知識を確かめるために，「学生の意識調査」４① 「一般に『コスモスの花』について，君自身どのようなイメージをもっているか記せ，」としたものを見よう．学生の記述は，「弱々しく頼りなげではあるが，一方，清潔・清楚な感じがする，」というようにプラス面とマ，. イナス面の両方にわたるイメージをあげるものが多い，そこで ”どちらかといえばマイナスイメー，ジのもの” と “どちらかといえばプラスイメージのもの” に分割して表示したマイナスイメージ．. としては，「弱々しく頼りなげ」「寂しげでわびしい」「秋を感じさせる花」「めだたずひかえ目で，地味な花」「風に揺れ動く」「もの悲しい」「繊細ではかなげ」「平凡で珍しくない花」「忘れられ，たように咲く」等々である．プラスイメージのものは，「可憐」「かわいらしい」「美しいきれい」，「清潔・清楚」「やさしい感じ」「華やかさ，華麗」「ほのぼのと暖か」「野原や荒地でも生きる」「風に負けないしんの強さ」等々と続・く，実は，作者今西祐行自身が作品『一つの花』を書く動機となったコスモスのイメージについて記３〉これと学生の意識をつき合わせてみると面白い録しており，〈注２，即ち，今西は戦後焼け野原の東京で，人々が防空壕にトタン屋根をつけたような家に住んでいるのを目にし「ときたまそんな，みすぼらしい家のまわりが，コスモスやオシロイ花につつまれていることがありました、．それは，. どんな見事な庭園よりも，美しく見えました，私はそんな家を見ると遠くからどんな人が住ん，，でいるのだろうか，この家に住む人は，どのようにしてあの戦争の中をくぐってきた人なのだろう. か，そんなことを思いながら，誰かが出て来るまで，じっと停んで眺めたものです，」とその時の状況を述べ，「一輪のコスモスの幻想はそんなところにありました，」としているここから創作．，. 契機となった作者のコスモスへのイメージは，戦後のみすぼらしい家にふさわしい花だがどんな見事な庭園よりも美しく見え，戦争の中をくぐり抜けてきたけなげな人々をしのばせるものであり，高森氏が言うような，単に「貧弱な，ものさびしげな」ものではなくむしろ学生の意識のプラス，面の：イメージと通い合うものだとわかる，とにかく，読者の経験から来る多層なイメージがテク，ストの図式の中で焦点化され，この作品の独自な美性を明らかにして行くものであろう，４．テクスト図式とコスモスのイメージ −− 学生の意識を手がかりに −− 読者の先行知識が，テクスト図式の中でいかなるイメージを喚起しテクストにおける美性を実，現していくものなのか，それを見るには，「学生の意識調査」４② 「この物語において，題名になっている『一つの花』としてのコスモスのイメージについて記せ，」が参考になる．学生の指摘を筆. 者がまとめたものであるが，最も多いのは「父（や母）の娘への思いが託されている，（一つの喜び，平和や幸福への願い・祈り・愛）」である，ここで注目してよいのは各自がもつコスモスへのイメー，. ジをこのテクスト図式・物語構造の中で結びつけ，父（や母）が娘へと伝えたい何らかの「思い」，具体的な姿では「喜び」「平和」「幸福」「愛」のようなものとしてとらえている点である．・同類のものでは，その意味するものにもっと詳細に迫って，「一輪の花が後に一杯に咲き乱れるというように，父の命，希望や願いの姿を思わせる．」「十年の苦しみの後ささやかな幸福・平和が訪れることを，，９２.

(12) . 文学教材におけるテクストとイメージ. べき姿（内にひめた強さ，明るさ）を表す．」，「父の願いの具体的な内容を暗示し，ゆみ子のある示している，」というように，微細だが多様なイメージ化を試みる．一方，コスモスを父の分身やかたみとして指摘する類のものがあり，「父の分身で，ゆみ子がかたみのように受け取り，美しい思い出となって，未来を見守ってくれる大事な花，」がその代表である．この指摘で注意すべきは，コスモスを「父の分身」「かたみ」としつつも，それはあくまでもゆみ子の立場から「美しい思い出となって見守ってくれる」としている点である，ここで思い合わされるのは，前記高森邦明氏の父の立場からの指摘で，「作者が父親に，貧弱な，ものさびしげなコスモスを選ばせた意図は，一言で言えば，そのコスモスの花に自分自身の姿を象徴させようとく注２４〉とまで言てっした」とし，「死ぬに決まっている自分の，わが子への形身としようとした，」. いるのは，確かに一面からの鋭い指摘ではあっても，このことを強調しすぎるのは作品の全一性かろく育った戦後のゆら考えると疑問に思う．この作品テクストの図式に則れば，読者としては，明・み子の記憶に残る父のイメージとコスモスをダブらせてとらえるのが自然であろう，あるいはむしろ，これも学生達が指摘するように，「人から離れて忘れられたように咲き，わずかな希望・平和 −根を下ろしたような存在感をもつ．」とを願いながら戦時にもたえ，さびしさの中にもしっかりとコスモスのイメージをとらえることによって，高森氏の指摘を含みながら，もっとこの花の本質と物語の深い意味に近づき得るように思える．とにかく，このテクストにおいてはコスモスのイメージをいかにとらえるかが重要であり，又，. 多様な美の姿を唆起するような図式を呈しているともいえよう．学生の指摘が，「か弱く可憐で，また同時に素朴さ・けなげさも感じられ，ものさびしくはあるがやさしさ・あたたかさの象徴でもことは，学生の指摘にある通り，ある，」と複雑な様態をそのままにあげていても無理はない，確かな・戦後の，「ゆみ子の成長した姿（まずしい中でも，けなげで明るい）を表す，」として，どんな荒地にもすくっとさわやかに立つコスモスの形姿，放射状に子どもの純粋さそのものを思わせるような花の形状とゆみ子を重ね合わせ，救われたような気持ちになることだ，いずれにせよ，授業においテクスト図式の中で関係づけ，ても‘子ども読者一人一人の先行知識から来るコスモスのイメ」ジを・深いテクスト意味を求めてできる限り遠くまで行かせることであろう，５．構成行為とテクスト意味 −− 学生の意識を手がかりに −− 読者論の立場から鋭い分析を試みて話題のＷ，イーザーに従えば，文学作品は，「読書過程においてのみ独自な姿を示す」のであり，「テクストから呼びかけられた読者が遂行する構成過程を念頭においている，」という，そして，美的作用の特徴は，「どのように規定しても規定しきれない空所が存在する」ところにあり，従って，「解釈はテクストの意味の解明（限定）にあるのではなく，５〉こうく注２テクストが内包する意味の可能性を明らかにするのでなければならない」ことになる． −いては，必要なのは，テクストの「空所」をおさえることによって，「テクして，文学の授業におストが内包する意味の可能性」を求めて活発な「構成過程」を遂行して行くことであり，そうすることによってはじめて深いテクスト意味を発見しうると言ってもよかろう，作品『一つの花』のｍ段においては，戦後のゆみ子とその母の生活を，前に見た如く，逆接の「でも」で起こす否定態の描出を中心とし，読者に様々な思いに誘い，構成行為へと向かわせる「空所」を抱えもつ個所となっている．その中でも，今，「買い物かごをさげたゆみ子が，スキップをしながらコスモスのトンネルをくぐってきました，」という表現をとらえ，そこからこの物語の美性を構成して行くことが可能と思い，「学生の意識調査」４③のように，「読者として思うところ」を記させてみた，９３.

(13) . 鈴. 木信. 義. 最も多い指摘は，「ゆみ子は父を知らないが，父の願いのこもったコスモスに囲まれ，父の期待通り，平和な世の中で素直で明るく元気な・子どもに成長した．」と，父の戦死という不幸がこの家庭を襲っても，ゆみ子の姿に父の期待がかなえられたことを見い出し，素直に喜ぶものである．これに関連して，コスモスのイメージを更に具体的に追う中でゆみ子の姿を思い描き，「父の託した一本のコスモスがトンネルになるほどふえたということで，生活にもややゆとりができ喜びも多，くなったこと，また，ゆみ子が父の期待通り母思いの子になっていることを表している．」とする. ものがある．あるいは，「平和な時代となり，母と娘の懸命な努力でどうにか幸せに暮らすことができ，希望が見えてきたことを表す．」と言う如く，「平和な時代」や「希望」の背後に「母と娘の懸命な努力」という現実の苦労があるのであって，これに目をやるのも当然のことであろう，ところで，数の上で二番目に多い指摘は，「父のいない悲しみも，戦争のもたらした不幸も知らず，元気に育ったゆみ子の無邪気さを見るにつけ，その裏にある悲しさ．・ふびんさ，ひいては戦争の恐ろしさを思わずにいられない● ．」である．これは，現実の生活に希望が見え，明るくなればなるほど，過去の暗い戦争という悲劇が浮かび上がってくるところに，この物語の複雑な美と真実の姿があることを如実に示している．他に，数はさして多くはないが，コスモスのトンネルをくぐったゆみ子の姿から，「無意識のう. ちに患い出として残り，いつまでもゆみ子を見守ってくれているような父の姿が思いやられる．」としているものもいる．前記高森邦明氏も，「その一つ一つの花には，『一つの花』に寄せた父の，ゆみ子の幸せへの願いがこもっている，それらは，『一つの花』がそうであったように父の分身な６〉とするが父の分身とまでとるかどうかは別として読者の意識の中でまたのである．」く注２，，，，. ゆみ子と母の生活の中では，父の願いのこもったコスモスがいつまでもゆみ子を見守り，苦しい現実の中の希望，生きる力となって働きかけてくるのは確かであろう．以上，学生の意識をもとに，作品『一つの花』における読者の構成行為のあり方と，より深いテクスト意味に到る可能性について論じたつもりである．実際の授業でも，同じテクスト図式・構造の中で，同じように言葉の指示作用によってなされるのであるから，その教室の子どもなりのレベルでという相違はあるにしろ，これまで考察したものに近い言語活動は可能なものと信ずる．「ーつの花」についての学生の意識調査１小学校の時、「一つの花」を習ったことがあるか。. ｏ″ぐ／／北海道教育大学函館分校十「国語教材研究」受講生／００人イ、ある之０. 口、ない β０. ２① 習ったことのある人は、はじめて習った時の印象はどうだったか。 ○ お父さんが一本のコスモスを残して去るところなど、悲しく暗い話で、戦争はいやにと思った。６（３０．０％） ○ 特に印象をもたなかった。忘れた。学（ＺＯ．０％）０あまり詳しく覚えていないけれど、何でも一つだけしか与えられないゆみ子がかわいそうに思った。 ○ 優しいお父さんとお母さんだと思った。之は，０％） ○ ゆみ子が立派に成長したことに感動した。ＺＱ，０％）２の現在、これを読んでどのように感じるか、端的に記せ。 ○ 「一つだけちょうだい。」という言葉しかいえないゆみ子の姿に、数争中の悲惨な生活が思われ、複雑な思いがする。／９０父親の娘に対する思い（希望のようなもの）がコスモスの花に託されていることを厩いるまと感じた。／『０優しい父を失ったが、戦後の母子家庭には、成長したゆみ子の姿に希望が見い出され、きびしさの中のあたたかさが救いとなっている。／ぶ ○ 戦争中の悲惨さと現在の平和が対比され、戦争への憤りを撤する。. ／／. ０戦争中、筒足なことはできないが精ー杯の愛情を注ぐ父と母、また、親の心を知らない無邪気なゆみ子、こうした家庭のあり方をしみじみとかわいそうに思った。／００さりげなく見事な文体で描いているが、戦争中の子どもの姿にはふびんさを感じ、しみじみと胸に迫るものがある。ず. ９４.

(14) . . 文学教材におけるテクストとイメージ ○ 純粋なゆみ子を主人公にして、たんたんと語ることによってかえって戟争の悲しさを強調し・すぐれた作品となっている。 β ○ 戦争は単なる人の殺し合いではなく、小さな子どもの人格にまで関わってくる悲しいものだ。学掌. ○ 小学校の国語教材であるが、大学生が読んでも考えさせられ、印象に残る文学作品である。. ○ 戦争とゆみ子との関係が、コスモスだけというのでは・生徒にとってはよく理解できないのではないか。 ○ 子どもの勝手さ、親の甘さを感じる。. ／. この作品を読んで、印象に残ることは（語句・文）を三点あげよ。ｒ一つだけちようたい。一. ０. 挙？. 「ゆみ。さあ、ーつだけあげよう。一つだけのお花・大事にするんたよう …・。」学６両手を出すことを知らずにすごすかもしれなまとちょうたいと言って・０「この子は一生、みんなちょうだい、山る、両手を出すことを知らずにすごすかいね。 ∼」／？. ○. ○ ゆみ子のにぎっている一つの花を見つめながら …・。. ／？. ○ みんな−つだけ。 −つだけの喜びさ。（いや、喜びなんて、一つだってもらえないかもしれないんたね。）. ○ 「ーつたけ …. …。一つたけ … …。」（と、これが、お母さんの□ぐせになってしまいました。）. ０でも、今、ゆみ子のとんとんぶさの小さな家は、コスモスの花でいっぱいに包まれています。. ／６. ／ぶ. ○ そんな時、お父さんはさまって、ゆみ子をめちゃくちゃに高い高いするのでした。／Ｚ０（あわてて帰ってきたお父さんの手には、）、一輪のコスモスの花がありました。／００まるで戦争になんか行く人ではないかのように … ○ ゆみ子はお父さんの顔を覚えていません。. …。. ？. ず. ０自分にお父さんがあったことも、あるいは知らないのかもしれません。 ‐ 一つだけちょうだい。おじぎら一つたけちょうたい。」ｒ. ｏ. 「「みんなおやりよ、母さん。おにぎりを …. …。」. ｇ. ７. ７. ０ ∼買い物かごをさけたゆみ子が、スキップしながらコスモスのトンネルをくぐって出てきました。０お父さんは、それを見て、にっこりわらうと、何も言わずに汽車に乗っていってしまいました。０お父さんは、 ∼わすれられたようにさいていたコスモスの花を見つけたのです。 ○. 「じやあね、一つたけよ。」. ７６. ぶ. 学. ０. ｒなんてかわいそうな子でしょうね。一つだけちょうだいと言えは、なんでももらえると思ってるのね。」. ０. ｒ∼一つだけのいも、一つたけのにぎり飯、一つたけのかぼちゃのにつけ …. …。 ∼一. ○ お母さんは、戦争に行くお父さんに、ゆみ子のなき顔を見せたくなかったのでしょう。０今日は日曜日、ゆみ子が、小さなお母さんになってお昼を作る日です。ｉ. 三ｉ. （之以下は省略）. ４① 一般に「コスモスの花」について、君自身はどのようなイメージをもっているか、記せ。（どちらかといえはマイナスイメージのもの）. （どちらかといえはブラスイメージどちらかといえはブラスイメージのもの）. ○ 弱々しく頼りなけ／. ○ 可憐ＺＺ. Ｏ寂しげでわびしい／Ｊ. Ｏかわいらしい／之. ○ 秋を感じさせる花／／. ○ 美しい、きれい／／. ○ めたたず、ひかえ目で地味な花／／ ○ 風に揺れ動く、β●. ○ 清潔、清楚／／. ○ もの悲しい β. ○ 秋の桜７. ○ やさしい感じ？. ○ 華やかさ、草園７. ０繊細ではかなけ６. ０群れをなし、咲き乱れる６. ０細い茎ぶ. ○ ほのぼのと暖かぶ. ○ 平凡で、珍しくない花ざ. ○ 野原や荒地でも生える，学. ０道端に咲く掌. ○ 風に負けないしんの強さ学. ○ 花壇や庭先に咲くｉ. ０故郷を感じさせるなつかしさＪＯすがすがしさ. ○ 忘れられたように咲く之. ○・やわらかいｊ. ′ ′. ０飾り気なく素朴『. Ｏ素直／. ９５.

(15) . 鈴. 木. 信. 義. ○ 心に訴える存在感Ｚ. ○ 淡い紅色之. Ｏ紅のあさやかさＺ. ０手のかからない／. ○ 夏の名残り／. Ｏ平和之. ０のどか／. ○ ムダをはぷいた形／. ○ しあわせ、幸福Ｚ. ○ 落着いた／. ０少女の明るさＺ. ○ 父のイメージ／. ○ メルヘン之. ○ そっと飾って／おきたい. ○ かわいらしくもない花. ′ ′. ０華やかではない花. ０ささえあう／. ４② この物語において、題名にもなっている「一つの花」としてのコスモスのイメージについて記せ。 ○ 父（や母）の娘への思いが話されている。（一つの喜び、平和や幸福への願い・祈り、愛）. 之７. ０，父の分身で、ゆみ子がかたみのように受け取り、美しい思い出となって、未来を見守ってくれる大事な花。Ｚ／ ○ 人から離れて忘れられたように咲き、わずかな希望・平和を願いながら戦時にもたえ・さびしさの中にもしっかりと根を下ろしたような存在感をもつ。／ぶ ○ か弱く可憐で、また同時に、素朴さもけなげさも感じられ、ものさびしくはあるがやさしさ・あたたかさの象徴ででもある。／．掌 ○ 一輪の花が後に『杯に咲き乱れるというように、父の命、希望や願いの姿を思わせる。. ？. ７. ０父の願いの具体的な内容を暗示し、ゆみ子のあるべき姿（内にひめた強さ、明るさ）を示している。. ′ ６. ○ ＋年の苦しみの後、ささやかな幸福・平和が訪れることを表す。. ○ ゆみ子の成長した姿（まずしい中でも、けなげで明るい）を表す。，Ｊ４◎ 「買い物かごをさけたゆみ子が、スキップをしながらコスモスのトンネルをくぐってきました。」という表現から、読者として思うところを記せ。 ○ ゆみ子は父を知らないが、父の願いのこもったコスモスに囲まれ、父の期待通り、平和な世の中で素直で明るるく元気な子に成長した。ｉ学 ○ 父のいない悲しみも、戦争のもたらした不幸も知らず、元気に育ったゆみ子の無邪気さを見るにつけ、その裏にある悲しさ・ふびんさ、ひいては戦争の恐しきを思わずにいられない。之学トンネルになるほどふえたということで、生活にもややゆとりができ、喜びも多 ○ 父の託した−本のコスモスが・くなったこと、また、ゆみ子が父の期待通り母思いの子になっていることを表している。Ｚ／ ○ 平和な時代となり、母と娘の懸命な努力でどうにか幸せに暮らすことができ、希望が見えてきたことを哀す。／ぶ ○ 無意識のうちに思い出として残り、いつまでもゆみ子を見守ってくれているような父の姿が思いやられる。６. 〈注〉１．田近淘ー他「文学教材をなぜ国語科授業で扱うか」｛明治図書『教育科学国語教育 ’８６，１臨時増刊』）２．拙稿「文学の教育と小学校教科書教材−１９７０年代における変貌の相を見据えて−」（北海道教育大学函館人文学会『人文論究第４３号』昭５８．３）３，ロラン・バルト（花輪光訳）『物語の構造分析』｛みすず書房，昭４４）「作品からテクストへ」４，ロラン・バルト（沢崎浩平訳）『テクストの快楽』（みすず書房，昭５２）１２２ページ５，Ｗ・イーザー（轡田収訳）『行為としての読書−美的作用の理論−』｛岩波選書，昭５７）拙稿「読書論から見た文学教材の扱いと学生の意識−小学二年・『かわいそうなぞう』を中心に−」（北. 海道教育大学『北海道教育大学紀要第一部Ｃ教育科学編第３５巻第１号』昭５９，９）. ６．Ｓ，ｊ，シュミット（菊池武弘他訳）『テクスト詩学の原理』（頚草書房，昭５９）「２，美的コミュニケーションの理論のために」７．ハラルト・ヴァインリヒ｛脇阪豊他訳）『言語とテクスト』｛紀伊国屋書店，昭５９）「第工章コミュニケ− ション，指示，テクスト」. ８，拙稿「文学教材のテクスト論的考察− 『川とノリオ』を例として−」｛函館国語会『函館国語第一号』昭６０，１１）９．田近淘一『文学教育の構想−文学のことばと感動体験−』（明治図書，昭６０）９０∼９２ペ」ジ１０，同上書９８∼１００ページ１１．田近淘一『現代国語教育への視角』｛教育出版，昭５７）２８９ページ１２，宇佐見寛『授業にとって「理論」とは何か』｛明治図書，昭５３）１１７∼１２１ページ９６.

(16) . 文学教材におけるテクストとイメージ１３．Ｗ・イーザー（轡田収訳）『行為としての読書』（岩波選書，昭５７）２５０∼２５１ページ』一光１４，５４，波多野誼余夫「読解における個人の先行知識と相互交渉』（児童言語研究会『国語の授業５３社，昭５７．２）．１２，昭５８. １５，久原恵子「ピアジェ理論と読解指導」（ピアジェ双書第３巻稲垣佳世子編集『ピアジェ理論と教育』国土社，昭５７）. １６，甲斐瞳朗「文末表現− 『一つの花』を中心に」（甲斐瞳朗他『文学教材分析の観点と実際』明治図書，昭５４）１７．ハラルト・ヴァインリヒ（脇阪豊他訳）『言語とテクスト』（紀伊国屋書店，昭５９）「第Ｗ章言語学における移行』１８，西郷竹彦『西郷竹彦文萎教育著作集第２巻』（明治図書，昭５０）２５５∼２６５ページ１９，７に同じ．２０，財団法人教科書研究センター『子どもの眼でみた教科書− 「私と教科書」作文コンクール応募作品の内容分析−』（教科書研究センター，昭５９）. 「生き２１，吉備律博「授業に生きる『一つの花』小４（数出）の教材研究」（北海道教育大学国語教育学会『. た授業」にする教材研究』明治図書，昭６０）』一光社，昭５３２２，８），高森邦明「『一つの花』作品論」（児童言語研究会『国語の授業２７』麦２３．今西祐行「『一つの花』『ヒロシマのうた』のことなど」（教育科学研究会・国語部会『教育国語１９１２）書房，昭４４，２４，２２に同じ. ２５，３６ページ，Ｗ・イーザー（轡田収訳）『行為としての読書』（岩波選書，昭５７）３４２６，２２に同じ，. （本学助教授. 函館分校）. ９７.

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