文部省一せい学力調査の問題点
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(2) 53. 文部省-せい学力調査の問題点. といっても過言ではないであろう｡最近では,表面的には大きな問題は現われていないが, 問題点が解消されたわけではないo. たとえば問題点として,. -せい学力調査は教育基本法 の精神に反して政府の直接的な干渉であり,創造的な教育活動-の妨害であり,個人の幸 福よりも国家の繁栄を意図した教育政策である,. I-･などの批判もあり1),さまざまな観. 点から問題点が論じられていたことは記憶に新らたな事実であるo 本研究は-せい学力調査の問題点を教育心理学の立場から考察しようとしてなされたも のである｡その1つのアプローチとして,. -せい学力調査のもつ性格･内容･影響力など. を56項目の質問紙にまとめ,中学校の教師がひとりの教師としての立場から,. -せい学. ･力調査をどう見ているか,どう受けとめているかなどを調査し,これに基づいて現在にお. しける問題点の所在と今後の方向づけとを分析しようとするものである｡ 方. 法. 調査方法は56項目にまとめた質問紙に賛成か反対かの意見を求める方法を用いた｡こ. れに対して疑義をもった回答が若干あったので,質問紙法を用いた理由を簡単にのべる (質問項目の具体的内容は付録を参照されたい).自由記述法で回答を求めた場合には, せい学力調査に賛成か反対かの具体的な意見を知ることはできるが,それは相対立したも のであり,平行線をたどる恐れがある.これではその先に進むことが非常に困難である.I このようなことを避けるために,具体的な事実についての反応を積みあげることによつ. て,問題の所在と今後のあり方をみようとして,. 56項目の質問紙法を用いたのである｡. 調査の対象. 調査の対象は東京と神奈川の公立中学校の教師であるが,実際の標本は次のようにして 選定したo 神奈川の場合. 横浜市,鎌倉市,藤沢市の中から,住宅地域と郊外の地域の中学校を14. 硬選定したが,実際には学校の都合で両地域3校ずつの6故について,その全教員(195 名)を調査の対象とした｡ 東京の場合 港区,世田谷区,杉並区,藍島区,練馬区,青梅市,府中市,昭島市,調 府市,町田市,小金井市の各区(市)内の中学校に勤める全教師の中から,ランダムに 300名を抽出した(これらの地域を選んだのは,これらは主として住宅地域と郊外の地域 の特性をもつと考えたからである)0 調査の期間. 神奈川の場合は,昭和37年10月-11月にかけて,. 6故に調査用紙を配布し,合致. .師は随時回答用紙を調査者の自宅-郵送する方法をとった｡. 東京の場合は,昭和38年1月上旬に調査票を各教師の自宅-郵送し,回答は各自調査 者宅へ返送してもらう方法をとった｡. (東京と神奈川で調査方法と期間が異ったのは,東京の場合には学校の協力が得られな. -.
(3) 54. 清. 水. 利. 信. かったため,やむを得ず個人宛に郵送して調査を依頼したためである)｡ 調査票の回収率. 東京の場合でほ300名のうち,. 87名から回答があり(29パーセソh),神奈川の場合で は195名のうち76名から回答があった(39パ-セソ[)｡ 調査対象の性格 調査の対象は東京と神奈川の公立中学校の教師を母集団とした,その無作為標本である とはいいきれない｡また,たとえそうであったとしても,回収率が予想外に低かったこと. から考えると,実際に回答をした教師群にはある偏りが存在すると考えられ,母集団から のサンプルとほいいがたい｡なお調査票の余白に個人的意見を自由に書かれた教師が何人 かおり,それらをみると,学力調査に反対であるという意見の人と,また逆に学力調査に. 意義を見出している人たちである.これらから額推すると,回収率が低かったということ 紘,学力調査にあまり関心をもたないか,あるいは中間的な意見の人は積極的に回答をせ ず,いずれの立場をとるにしても,. -せい学力調査に関心の深い人たちの回答が主である. ためではないかと思われる｡ とにかく,回収率が低かったので,この調査で得られた全体的なパーセントは,教師全. 体の見解を示すパ-セントであるとは保証しかねる.これらの点は結果の解釈の場合に留 意しなければならない｡ 参考までに,回答者の性別,学歴などを示すと,次のとおりである｡. 計. 1. 538092006. 当敦 科 な. 635034116 111111. 他の教. 語会学科語科長し明. 国社数理英そ校担不. の. 11. 2. 1. 89*. *2人は2教科担当である 〝 **7人は. * **. 2つの学歴をかいたもの.
(4) 55. 文部省-せい学力調査の問題点. 結果とその考察 載. Ⅰ.概. 調査した56項目についての反応数は付録に示すとおりであるoこれを概観して,その 主な点を列挙すれば次のとおりである｡ (1). 5教科だけの学力調査では不十分であるo. 現行の-せい学力調査ほ,国語･社会･数学･理科･英語の5教科だけに限定されてい. るが,これに不満を感じている教師は,かなり多数いると考えられるo. 数字は′モーセソトを示す(以下の表も同じ).. (イ)技能教科も加え. では,どういう方向に学力調査を進めてい桝まよいかというと,. (ロ) papertestだけでなく,実技や態度なども測れるように, (-)学力だけでなく･知能･性格･環 調査方法をくふうして実施すべきだという意見, るべきだという意見,. 境なども同時に調査すべきだという意見などが,かなりみられ,廃止せよという意見ほそ れほど多くほない｡ 賛成. 中間. 反対. 拒否. 5教科だけでは不十分で,技能教科も加える. 45. 17. 28. 10. B2. ペ-′しテストだけでなく,実技･態度など も測れるように,調査方法をくふうして行な. 52. 15. 21. 11. F5. 学力だけでなく,知能･性格･環境なども, 同時に調査すべきだ. 42. 24. 25. 9. 27. 24. 40. 9. 調. 査. 項. 目. --=･･･=･,,-･=･=････;-==ー ･-･･=･･=+--･･==--. ㌔ B. 1. べきだ. うべきだ. Fl文部省が学力調査を行なうことは反対である. (2)調査結果ほ教育条件の改善のためにのみ利用すべきであるo -せい学力調査は5教科だ桝ま不十分であって,全教科について,多角度的に学力を調 査せよという意見が多いoでは現行の学力調査の結果をどのように利用すべきであるか, さらに教師は現行の学力調査をどんな態度で受け入れているのであろうかo. 現行の学力調査では個人の学習指導には役だたないから,教師の一般的な学習指導のた. めの資料とすべきであり,さらには,教育条件の改善のた捌こだけ手順すべきだという意 見が多い｡ しかしながら-せい学力調査をこのような見方,考え方で受けとめているかといえば, 決してそうではない｡それは-せい学力調査をいわば強制された調査とみているものが多. いようで,したがって-せい調査の意義(悉皆調査の意義)を認めているものが少ないの.
(5) 56. 清. 調. 項. 査. 水. 利㌻. 目. 結束が分る蜜で紅かなりの日数を質する調査で 絃,額人の学習播導をこは役立たなも､ 個人の扮導のためより軌 -･般的な学習扮導の. Gl G2. 資料盈すべきであるo 伝 3. 教育姦件の改尊のためをこだ汁拳Ij用すべきである. 膚. 賛成. 中間. 皮相. 19. 4. 71. 拒否. (i. i. 44. 33. 12. 12. 59. 26. 8. 7. であるoだ漆芸現在の鰐勢をこおも､て,少しでも教賓約見砲からこの-せも､調査を受をナÅれよ うとした場合に,文部省に協力で馨る限度柊テストの寅雄と採点ぐらいでぼないだろうか｡ それ以上の仕事(たとえば県への報告のための集計事務など)を数藩をこ寮求することは, 教練の教育洛奉を鏡下させることだと考えられるのであるo -:三. 一./. ･T,lli. こ:. ;_:. ∴. I;I;. -. ;‥∴. i. l. 三…二:.I. /J':. B 9. 全国のすぺての生徒を調査する所に意貌がある. 28. 22. 41. 9. Bま0. 全国のすぺての学校を瀦査する務に意義がある. 27. 25. 39. 9. F6. テストの来施や採点は教師の仕事の-部として 考えてもよいが,県などへの報告の典賢卜事務を. 63. 20. 7. 9. 教師に負わすのはよくない. (3)調査結果を学習指導に利用しないのかo その結. -せい学力調査経文部省や教育委員会が必要と認めて無施しているのであるが事 果の利用ほ学校評価に用いるのでなく,教育条件の改善だ捌こ利属してほしいというのが,. 大部分の教練の見解であるoそれならば教練白身がその紡糸を寿弓潤する余幾をまなく,また そのような意欲もないのかというと,逝ずしもそうでほない.かなりのもの経その結果が 次の方面で胡用できると考えているのであるo 調 A1 A8 A2. 査. 項. 目. A5 E凄. 反対. 拒否. 自校の学力の淑準が労る. 58. 9. 25. 7. 余裕があれば誤答分析など詳しい検討がしたい. 47. 21. 26. 6. 学習拷考の反省をこなる 標準学力テス>や舞能テスiと比べてみたい. Å9. 中間. 問題と正答率をみると,教範が学力テストを作 る時の療考をこなる 開港の内容や形式をま敦新作或テストの参都こな. 一斗. 6. 13. 34. 6. 40. 21. 33. 6. 27. 18. 47. 8. 31. 36. 18. 15. るものが少い. この結果をこよると,ぺ-}竜一テストで濁られた学力の永挙が分か姿,をの殴りでの学習 指導の反省をこなると考えている教鯨が半数近くをまいる｡悠た余裕があれば,さらに詳しく< 爵巣を分析してみたも､とWう教師Hもかなりいるのであるoしかし庶卸こおいて,学力の水 準も分らないとか,学習指導の反省にもならないと答えているものが,全体の1/3-1/4 ぐらいいることをこは注目しなをナればならな態､o r. さらに,教師が自作の学力テストを作る場合に,. -せい学力調査の問題内乱. 形式･を.
(6) 57. 文部省-せい学力調査の問題点 の正答率などが参考になるかどうかという点になると,積極的に参考になると答えている. 教師は非常に少なく,反対意見や中間的意見がかなり多数みられることも注目しなければ ならない｡. (4)教師は学力テストを十分に理解しているか｡ 教師が自作の学力テストを作る場合に,. "-せい学力調査の問題は参考になる"と答え. た教師が少ないということは,教師は十分に学力テストに関する知識を身につけていると みてよいのであろうか｡教育学会が約10年前に学力調査をした場合にも,最後には``教 師の学力"が問題であると述べているが乏',この点に関しては調査することが困難である｡ しかし教師の学力に関して,ごく狭い鋸域について大雑把にそれを知ることは可能であるo. Eの倍額性･妥当性に関する各項目の"賛成". 付録のパーセントをみると, ーセントが少なく,. 〟反対"のパ. 〟その他〃 という中間的意見と積極的に答えなかったり回答を拒否し. たりした反応の′<-セントが増大している傾向にあるo他の項引こついて賛成･反対の意 見が多かったということは,それだけそのことについて理解をしていたから,積極的な意 見が出せたのではないだろうかと推察できるのである｡このように推論すると,テストの. 信顕性や妥当性に関しては,他の事項ほどの理解をしていないのではないだろうか｡ 特にE9においては,. "テストの信蹟性が分かつていないから,学校平均値を出して解. 釈することは危険である''という質問内容で,これに賛成が42. ′<-セント,反対が15パ. ーセント,その他という中間的反応が42パーセントであった.テストの信敵性は真の分 散の全分散に対する比で定義されており,多数のものについての誤差得点の平均値は0に 収赦すると定義されているのである｡そこで学校平均値を解釈する場合には,たとえ信頼 性は分らなくても,学校平均値はそのテストの真の得点の平均値に近似すると考えてよ､い のである(真の得点の平均値が真の学力の平均値と一致するとは限らないが,それは真の 学力とは何かという定義にかかつてくるo ここで明らかにされるのは,そのテストで測つ た限りでの真の値が学校平均値になるということである)｡このような質問事項に対して, 学校平均値を出して解釈することは危険であると答えた教師が42パーセントもおり,皮 対者が15. ′く-セントしかいないという事実は,テストの信蹟性についての理解が十分で. ないことを示しているのではないだろうか｡. (5). -せい学力調査は教師に不安感を与えている｡. -せい学力調査は5教科だ桝こ限定された調査であるが,これが〟知的教科の偏重"と いう傾向を生み出しはしないかという不安感があったが,事実,過半数の教師はそのよう な意識をもっているのである｡この事実を調査する側の老は注目すべきである｡ さらに教師一般がもつ不安は,. -せい学力調査が学校評価や勤務評定に連りはしないか. という点であるが,これについては次のとおりである｡. これによると,半数近くの教師は学校評価の1つの資料にされるという不安を抱き,1/3 のものは不当な競争意識に馳りたてられているのである｡しかし勤務評定の賃料にされる という不安は半数近くの教師はもってなく,. 指導力が問題にされそうで不安だ'',. A6,. A7. (〟自校の平均点が低いと教師の. ``近くの学校の平均点を知りたい'')の質問への反対.
(7) 58. 清. 調 C. l. 査. 項. 目. 拒否. 反対. 教師に対して知的教科の偏重という意識をも. 26. 5. たせる. 学校評価の1つの資料にされるという不安を. 19. 32. 6. C2. 教師をして不当な競争意識を起こさせる. 20. 39. 8. C4. 個人の勤務評定の1つの資料にされるという 不安を抱く. 21. 48. 7. C5. 抱ぐ. 24. 意見に近い数値になっている｡だが,このような不安感をもっていない教師が1/3-1/2 ぐらいしかいないということは,やはり調査の真の意味が理解されていないためではない だろうか｡あるいは現実には,このような不安感が顕在化されているのだろうか｡ 道に,. C′3では〟教師が教育的な実践をしていく上で,この調査はよい刺戟になる''と. いう質問に賛成の教師が21パーセント(反対者が55. ′く-セント)しかなく,さきに述 BIO)教師が27-28パ-セントしかないとい. べた悉皆調査の意義を認めている(B9,. う事実から考えると,一体どこに問題点があるのか検討すべきであろうo (6). -せい学力調査は生徒にどんな影響を与えているか｡ 調. D8. 査. 項. 目. 反対. 拒否. 79. 10. 4. 7. 生徒は-せい調査よりも高校入試の影響を強. 74. 13. 5. 8. 58. 17. 20. 5. 42. 21. 31. 6. く受レナている. Dl生徒に対して知的教科の偏重という意識をも たせる. D3. 中間. 生徒は-せい調査よりも学期末試験によい成 績をとりたいと思っている. D7. 賛成. 生徒にべ-バーチストでよい点数をとるよう な学習態度を植えつける. これによると,当然のことではあるが,生徒は学期末試験や高校入試の影響を強く受け ていて,. -せい学力調査のおよぼす影響は大きくないと思われる｡しかしDlにあるよう 58パーセントの教師が回答していること に,知的教科の偏重という意識をもたせると,. は,文部省のテストということ,換言すれば国家ですら残りの4教科ほテストをしないの だという意識を生徒にもたせているためであろうか｡またD8,. D7とD3を比べてみる. と,ペーパーテストでよい点をとるような学習態度は受験準備の影響であると考え易いの であるが,. -せい学力調査がそのような態度を植えつけると回答した教師が42パーセン. トもいるということほ,一体どういう理由であろうか｡何か特殊な偏見が-せい調査に対 して働いているのではないかと思われるのである｡あるいは事実がこうなのであろうか｡. 以上,付録のパーセントを概観して,その主な点を列挙したのであるが,はじめにも述 べたように,この調査の対象が東京と神奈川の公立中学校の教師母集団のランダムサンプ ルと見なせるか否かには問題があった｡したがって得られた結果にもある瞳の偏りがある かもしれないと考えられる｡したがってこれ以上深く立ち入ることは避けて,次には分析 的に考察することにする｡.
(8) 59. 文部省-せい学力調査の問題点. ⅠⅠ.分析的考察 サンプルの偏りを避けるために,ある項目に賛成か反対かの反応を基準としてサンプル を分類し,これらの群の間に他の項目の反応傾向がどうなっているかを見ることによって･ 問題点の所在を明らかにする｡ 1. "文部省の-せい学力調査によっては自校の学力の水準は分らないガという教師はI. どんなタイプか｡. -せい学力調査は地域別や学校別に資料を収集し,それによって学力の水準や傾向を知 ることを1つの目的としている.ところがこの点について賛成しない教師がいるo 調査項目. Alほ"学力調査の結果(自校のものと全国的な賃料)をみることによって testで測られた学力)の水準 (実際にはみていなくてもよいが), ｢自校の学力(paper が分る｣"という項目であり,これへの反応傾向は次のとおりであったo 賛成--95人(58%) 反対--41人(25%) 中間--27人(17%)-･-"どちらともいえない"という回答と回答を拒否したものを含むo そこでこれら3群について,学歴や経験年数などの差異をみると共に･他の55項目の 反応傾向のうち,これらの群の間に有意の差のあるところに注目しながら,分析的に考察 するo. (1). -せい調査で学力の水準が分らぬと答えた教師は,大体のところ･教職の経験年. 数が短く,学歴も低い｡. 3群間の性別,経験年数別,学歴別,教科別の分布ほ次のとおりであるo. 2. 群群群. 成間対. 賛中反. 28. 8. 3. 9. 4. 110. 34. 経鹸年数15年未満と15年以上,賛成群と反対群とで2× x2検定すると,. x2-2･4<x2o･o5-3･8となり,有意でないo. 274. 7. 【日日. 1品. 1. 9. 2分割し(不明は除く),.
(9) 清. 水. 利. 信. *学歴は2つ書いたものがあり,各項目にそれを入れたため163人以上になっている｡. 高専･旧制大と旧師･新制大･短大の2つに分けて2×2分害UL,. x2検定すると,. x2=. 3.4<x2o..5-3.8となり,有意ではない.. *. 2教科担当の教師がいるので,計は総人数より多くなっている｡. これらの結果は統計的に有意差のあるものはなかったが,経験年数別では15年以上の 経験者が賛成群-46%･反対群-29%であり,学歴別でも高専･旧制大学卒業者が賛成群 =41%,反対群-24%となっている.これらの事実は担当教科別で校長や"なし,'. 校長か)が賛成群にいることから,. (副. "自校の学力水準が分る''という賛成群は･唱校の学 力水準が分らない"という教師に比べて大体のところ,経験年数も長く,学歴も高い傾向 にあるといってよいであろう｡. (2)自校の学力水準が分らないという教師は,文部省の-せい学力調査に反対の意見. をもち,真の学力が少しも測れないという｡ 調査項目F. lは,. "文部省が学力調査を行なうことは,その方法のいかんにかかわらず,. 反対である''という質問で,これに対する反応ほ次のとおりであった｡. この結果をみると,学力水準が分ると答えた教師の大部分は文部省の学力調査には反対 ではなく,学力水準が分らないと答えた教師の過半数は文部省の学力調査には反対である といっている.これを2×2の分割表でx丑テストすると,統計的に有意である. 次に,調査項目B5との関連をしらべる｡. B5は"現行のようなやり方(すなわちペー. パーテスト)では,真の学力を少しも測ることができない''という質問であり.これに対.
(10) 文部省-せい学力調査の問題点. 61. する反応は次のとおりであった｡. この結果は,. Alの反応から当然予想されることではあるが,学力水準が分ると答えた. 教師の過半数は``其の学力が測れない''という意見にほ反対であり,学力の水準が分らな いという教師は大部分が"真の学力が測れない''という意見をもっている(統計的に有意)｡ それでは,現行の-せい学力調査をどの方向に進めてい桝まよいのだろうか.学力水準 が分らないという教師は当然廃止せよという方向を打ち出すであろうし,学力水準が分る という教師は廃止せよという方向についていけるかどうか疑問である｡さきのFlの表を. みれば,反対ではないという意見が多いのである.賛成か反対かという相反する方帰でな く,何か共通の方向はないのだろうか｡そこで,調査項目BlとF5への反応傾向を調. Blは〟国,社,数,理,英の5教科だけでは不十分であって,これ以外に技能教科を 加えるべきであるガ. という質問であるo. F5は〃学力だけでなく,知能･性格･学校や家庭環境なども同時に調査すべきである'' という質問である.. この裏をみると,技能教科を加えるべきだという意見と5教科で十分という意見とは, 3 (74人: 45人)ぐらいの割合であり,この傾向は学力水準が分るとい 全員について5:.
(11) 62. 水. 清. う教師群(51人:. 利. 信. 31人)にも学力水準が分らないという教師群(17人:. みられる債向である｡. 13人)にも同様に. F5の蓑においても,両教師群とも学力だけでなく知能･性格･環. 境などを同時に調査すべきだという傾向がかなり強いのである｡ 両群ともに一致した傾向が見出されたということは,. -せい学力調査が``教育調査''と. しての本来の姿に帰れということを示しているものといえるのである｡この事実にほ注目 しなければならない｡. (3). -せい学力調査で自校の学力水準が分ると答えた教師は,この調査を知育偏重と みている｡. 調査項目Clは,. ``この調査は教師に対して｢知的教科を偏重させる｣という意識をち. たせる''という質問項目であって,これについての反応は次のとおりである｡. 調. 項. 査. 目. Cl知的教科を偏重するという意識をもたせる 賛. 学力水準が分る Al. どちらともいえない. 学力水準が分らない. 成. どちらともいえない. 計. 反対. 55. 95. 6. 27. 23. 41 163. 計. この結果によると,学力水準が分るといった教師群も分らないといった教師群も,いずれ も過半数が知育偏重を助長するとみている｡しかしながら2×2分割表でx2テストをす ると,学力水準が分るといった教師は賛成が多く,そうでない教師は賛成ではないという 傾向があるかというと,有意差がみられる｡しかし学力水準が分らないといった教師は賛 成が多く,そうでない教師は賛成ではないという傾向があるかというと,有意差がない｡ したがって-せい学力調査は知育偏重という傾向を助長している事実は否定しえないが, どちらかといえば,学力水準が分るという教師群(この群は強いていえば,. -せい学力調. 査に協力的な,賛成的な教師群である)に,その傾向が強いということであるo -せい学力調査の実施に当り,世論3)は知育偏重の傾向を助長することを恐れ,それに 対してどのような配慮がなされているのか不安であった｡それに対し文部省は知的教科以. 外の教科を軽視する意図はないといっているが4),このような不安に対して積極的に対処 したことを聞かない｡しかしながらこのような知育偏重の傾向は現実に存在し,文部省の -せい学力調査に協力的とみられる教師たちにその傾向が強いということは,なおさら問 題としなければならない点である｡ (4). -せい調査で学力の水準が分るという教師と分らぬという教師は,それぞれ特定 の態度をもっているのではないだろうか｡. 調査項目B. 9は``全国のすべての生徒を調査するところに学力調査の意義がある''とい. う質問項目で,これ-の反応ほ次のとおりであった..
(12) 文部省-せい学力調査の問題点. 63. この結果によると,学力水準が分るという教師は悉皆調査を認める債向にあり,学力水 準が分らないという教師は悉皆調査を認めない傾向にあるということを,統計的に有意に いうことができる｡ 調査項目C3は,. ``この調査は,教師が教育的な実践をしていく上でよい刺戟になる''. という質問で,この結果は次のとおりである｡. この結果を検定すると,学力水準が分るという教師はこの-せい調査がよい刺戟になり, 学力水準が分らないという教師ほそうとほいえないという憤向のあることが認められるo 調査項目E3ほ`澗題の内容は,ペーパーテストとしては市販の標準学力検査よりも すぐれている''という質問で,これへの反応は次のとおりである｡. この結果から,学力水準が分るという教師は文部省のテストが市販のものよりすぐれて いるといい,学力水準が分らないという教師は文部省のテストが市販のものよりすぐれて いるとはいえないという債向のあることがみられる(統計的に有意)o 以上,. 3つの項目への反応懐向をみると,. -せい学力調査によって学力の水準が分ると いう教師は,悉皆調査を認軌教育的な実践をする上でよい刺戟になるといい,市販のテ ストよりすぐれているという見解にあり,一方,学力の水準が分らないという教師はこれ らと反対の見解にあるということができるo (5)学力水準が分らないという教師の方がテストに関する理解度が浅い｡ テスト全般に関する理解度を調べることほ困難であるから,ここでの論述はこの調査に.
(13) 64. 清. 水. 利. 信. 現われた限りでのことに限定されることは当然である｡しかしながら調査項目E9は-せ. い学力調査を考究する上では根本的なことであるので,この.ことからテスト全般について 拡大して解釈しても,それほど大きな誤りはないであろう｡ 調査項目E9は"文部省の学力調査でほ,予めテストの信頼性が分っていないから,学 校平均点を算出したりして,これを解釈することは危険である''という質問で,これへの 反応は次のとおりであった.. この結果をみると,. ``どちらともいえない''という反応が多く,ほつきりした傾向がつ. かみにくいが,. x乏テストで検定すると,学力水準が分らないという教師は賛成という傾 向にあり,学力水準が分るという教師は賛成でほないという懐向にあることは有意にいえ る｡. 教師全体については,すでにⅠ. (p.57)で述べたように,倍額性が分らないから学校平 均値を解釈することほ危険だという傾向にあり,かかる見解は誤差得点が多人数の場合に は0に収赦するという原理を知らないことに依るということは述べておいた｡したがって 信頼性という言葉を知っていてもその定義や内容をよく知らない教師が多くいる事実がこ こに示されているのであり,しかも-せい学力調査の結果では学力水準が分らないと答え た教師に,このような理解の浅いものが多いといえるのである｡ 2･悉皆調査に意義を見出す教師はどんなタイプか｡. ■. 【. 文部省の-せい学力調査に対して,すべての教師が反対しているわけではない｡文部省 f. が悉皆調査をすることに意義を見出している教師もいるのである｡しかしこのような教師 が全教師の何′<-セントであるかは明らかでない｡本調査においては27∼28. ′く-セント. という数字が出ているが,はじ桝こも述べたとおりサンプルに偏りがあるかもしれないの で,この数字そのものに重要な意味を与えることはできない｡. 調査項目B9は"全国のすべての生徒を調べるところに学力調査の意義がある''とい う質問であり,. BIOは``全国のすべての学校を調査するところに学力調査の意義がある''. という質問である｡この2つの項目にどちらも賛成と答えた教師が34名いた｡そこでこ. の34名と残りの129名(これらの教師は悉皆調査を認めない教師と,どちらともいえな い教師たちである)について,残りの54項目への反応債向を調べ,両群問に有意差のあ る項目を拾いだすと次表(p･ 66)の通りである(有意差の検定は,両群の``賛成''反応の ･<-セントの差を検定した)0 (1)経験年数･学歴などには,両群間に差がない.
(14) 65. 文部省-せい学力調査の問題点. 性別･経験年数別,学歴別,担当教科別の分布表は次のとおりであるo 男. 女. 悉皆調査を認める教師. 25. 4. 5. そうでない教師. 85. 30. 14. 別. 性. 経. 験. 年. o"4. 数. 5∼9. 10-14. 不明. 20-29. 15-19. 30-3940年以上不明. 6. 4. 3. 5. 3. 1. 1. 11. 17. 17. 20. 24. 7. 2. 0. 42. 23. 21. 23. 29. 10. 3. 1. 53. 短大. 新制大. 悉皆調査を認める教師. 1. 16. 4. 8. 4. そうでない教師. 8. 57. 15. 31. 18. 9. 73. 19. 39. 22. 悉皆調査を認める教師 そうでない教師 計. 学. 歴. 当. 担. 教. 科. 悉皆調査を認める. !. そうでない教師. 訂w" ･,. **. 英,;巌買校長. 社. 数. 理. 9. 5. 2. 6. 3. 22. 21. 21. 14. 26. 23. 20. 2つの学歴,. 旧制大. 高専. 国. rii-. 1教員で,. 旧師. その他. 不明. なし. 不明. 計. 9. 1. 1. 1. 37. 19. 27-. 0. 0. 11. 135. 22. 36. 1. 1. 12. 172**. 2教科を担当しているので,実数より多くなっているo. (2)悉皆調査を認める教師は-せい学力調査をすぐれたテストとみているo E3, E2, E7などの項目をみると, "そうでない教師〃は賛成･反対がほぼ同数で少 なく,中間的な反応(はつきりと意志表示しない反応)がかなりあるoところが悉皆調査 を認める教師は中間的反応が少なく,賛成が多いo中間的反応が少ないということはそれ. についての理解が深く,態度がはつきりしていると考えられる｡そ-してその内容は,文部 省の学力調査はよい問題であり,市販の標準学力検査よりすぐれている,したがって市販 のそれと同等の扱いをすべきであるという意見である.さらにFlの反応から,悉皆調 査を認める教師の大多数は文部省の-せい学力調査に反対しない人たちであるo. (3)悉皆調査を認める教師は,. -せい学力調査が生徒によい影響を与えているという. 意見をもっている｡ D2,. D4,. D6において,悉皆調査を藩める教師は-せい学力調査は生徒の学習意欲を. ぉこさせるのによい刺戟となり(D2),学力の増進に役立ち(D4)･中学校での学習によ い影響を与えている(D6)と考えている.一方そうでない教師では,そのように考えて いるものがほとんどいない.ここに大きな差異がみられるoこのこ･とは,. -せい学力調査.
(15) 制. 66. 侶. .滞,療r. :.'iJ;ミ= ミ･i･'･: J､､II,'･:(･'::L[≡!:;j ,I;i-‥. :t･.ント b> ･ふqq. ー. 1……ワ.ヽ1. そ. 悉皆調査を盈敬する教師. 項. ……←--------･････-･･･.･･･.--｣-〉JⅥ･-･ -･･-･･･････････LYN小A---I--〉-〉･･････････････:･･･: V な い 教 師. ゼ-. ､--. ･◆-JJl う. ::岬地. i.-:. Ⅵ水仙∧･●叩…･Ⅶ･･:. で. れ∧､-LY-. --･･′･. r〆h-. 目. 0. 中 間. 拒否. 反対 (. 18. )-.:-.. ::.,二'..:.. 如【加山仙■T叩N伸一山山"イ<′爪. 12. 3. :i. 27. 9. A. 1. A. 2. A. 4. 3. 24. tミ. L)I1). A. 5. 3. 38. 0. 19. ≡;',.葦 ≡9.. A. 8. 0. 26. 0. 40. 27. 26. 8. A. 9. 0. 24. 0. 39. 27. 26. 8. B. 7. 3. 56. 0. 15. 32. 40. 3. C. 3. 3. 44. 6. 15. 18. 58. 9. D. 2. 6. 47. 3. 7. 22. 62. 9. D. 4. 3. 41. 6. 5. 7. D. 6. 12. 50. 6. 5. 10. E. 2. 24. 9. 12. 19. E. 3. 15. 12. 20. 20. E. 7. 24. 21. 16. F. 1. 12. 6. 32. 10. F. 5. 3. 36. ll. G. 2. 3. 37. 1⊥1. 16. 51,.A.I(!;/)･ .･::j, ;::.I:･::: !;/_∴･いJ･‥=･ I. 73. ∴二子∴さこ､:･･ ･･｣:,:_'･･'∴.. 8. 't且. 喜. i. 弓. 41. …≡ 二..1'三 21. I:∴::.:二･. lT. jl-. ::::.I.二'.:I:J･:. が生徒に￡い影饗を与えるものであるから,悉皆調査をすることによって,全部の生徒が f;い･'. 二:.1. 二 ∴ }J.-i.∴.[.)ニI-:二:チ:'･//'.:::こ1:∴､1=-:+:I_I:t∴ -I:∴ /I-:∴::こ/,:I.:●∴-.I-:.-::+二. ' ､. るのでほないだろうかo ｢･l･lJ.. c3,. :/tI:＼∴一二′二} ∴-_I.1一ニー;1∴:!:'r-T≡三;';-｣･､二;I .:I:.-./∴･･･: -. -I:･∴､. ｡. Å8,. Å5,. fし3) t∴∴ ･1二こ∴. Å9などを放牧してみると,教師が教育的発践をしていくよでよV､瀦 T-:I. ∴'･､.:ll:､ゝ:.:::/I･:.;･:二∴■● A511 lLミ:.;'･:TI.1テー‥∴ミ･を1.'L:∴十;I: ∴:':-:･●二∴･●‥ ･. ∴∴･T:?I.;･･ミT-=l:L.:･二:.:I .:'AS). I.1l. :∫こ,. Ii-:'･. ,. ･こ. '･:い･l:亡二,;･ミ∴して;':･:.:l 一二･･/.'_.=/:_･享-:こ･'J';i､-ラ.:'､ :＼9:.一二 :･､._'･-_. :二::.:I/I/. ､.:∴､''I:.こ:二･ I_･:I.:I:I:.:≡.5 I-.:･'●;-･;Lr.:..こ一･.:(:I:.f'.;.:へ､)三い.'∴:':./.-. ･'.. ;. '-I. い∴}こ･.'､. ･. /. ∴. :●･:. -∴.I:･ ･/. ;I. ∴さ.-:∫'/;,I i._子∴･･'､.:･ニナ..∴:ニミ醤:‥二l‥.'ニー,-I:∴J'_･克;;∴. (5). ■-せい学力調査ほ学習指導にも役立つと考えている｡ ::. : (.･11∴ ‥二,=r;r.:.::∴,ご:∴J)こl:.::/.:-.'こ::::∴.i:I. ‥:.:.:..'こ-‥ ･'･ミ,:I言7: こニ･:,芋∴ .･‥･●:･三:.I:'､･ノこ.'･･二 ､. 亀なり(Å2),さらに個凍のパ-救ソタイルぼ学習指導の療考になる(A4),と述べてい.
(16) 67. 文部省-せい学力調査の問題点 ち. ,L,かしながら,. "そうでない教師''はこのような意見をもうものが相対的に少なく･. 備にA4が著じるしい｡このように学習指導に利用することは文部省が意図したととで あって,その方向に選んでいるのが悉皆調査を認める教師であるといえるoしかもこのよ うな教師がF5にあるように,単に学力だけでなく,知能･性格･環境なども同時に調 覆すべきであるという意見が多いことには注目しなければならないo G2は``現行のよう. なおここで,注目すべき事実があるoそれはG2の項目である｡. な調査は,個人の指導のためというよりは,教師の一般的な学習指導の資料とすべきであ る,,という質問である｡この項目への賛成ほ68パーセントで,反対は9パーセントにし かすぎない｡ A4において個々のパーセンタイルは学習指導の参考になると答えた教師が e,68パーセントもいることから考え合わせると, ここにはかなりの矛盾がみられるのである｡す G2にお. -いて個人指導よりも-般的な学習指導に利用す. A4. 質中. になるという23人のうちの17人は,. 成問. ･なわち個々の/く-センタイルは学習指導の参考. 反対. べきだという意見である｡この矛盾した事実は 次のように考えることもできる｡. -せい学力調. 査は文部省のいうように個々の生徒の学習指導に利用できたりはするが,それは強制され た利用であって,せつかく調査をしたのだから,もしも利用できるとすればこういう利用. 面も考えられるというにすぎないのであって,本来ならば個人指導よりも-般的な学習指 導にだけ利用したいということである｡これを さらに押し進めると,. G3にあるように,一般. 的な学習指導よりも教育条件の改善のためにだ け用いてもらいたいというのが本旨ではないだ ろうかo. -せい学力調査に協力的と考えられる. これら34名(悉皆調査を是認する教師)です. 賛成t A4中間. 反対 計. 15. 2. 6. 2. 1. 0. 5. 1. 2. 22. 4. ら,こういう状態である.したがってその他のI一一【W - ーーー -教師についてはなおさらであるoこのような気持があるからこそF5の賛成が全体的に多. いのであって,これは-せい学力調査は個々の生徒を問題とするのではなく,本来的な意 儀である"教育調査"に帰れということだと考えられるのであるo (6)悉皆調査を認める教師とそうでない教師の典型的な反応 上述の(1)から(5)までの分析は,両群の賛成/く-セントに有意な差のある項目に 注目しての分析であった｡この場合には,有意差はないが多数の意見の集中した項目は見 落すことになるので,このような典型的な項目について分析すると次のとおりである. 典型的な項目としては悉皆調査を認める教師群では65パーセント以上の反応の集った 項目を指し,そうでない教師群では50パーセント以上の項目とした(50 ･したのは,そうでない教師群にはいろいろなタイプの教師が含まれ, 準では5項目しかなかったので)｡. ,i-セントと 65. ′<-セントゐ基.
(17) 68. r:r.:.. この結果によると,. B9,. :;I.TJt. ;･:tlr. (:i-. BIOにあるように,悉皆調査を窪めるかそれに反対するかと. いう点では,当然のことでほあるが,相反ずる債陶がみられるo (イ)両群をこ共通な憤海 悉皆調査を認める教師. そ. う で. な. 草力調査の紡異により白. い教師. 披の学力の永準按分る(AL. 調査項目. 賛成詣た･で反対 賛成芸差･.b6,で反対 1)ということ,生徒ほ高 18. 53. 20. 検入試や学期未読験の彰瞥. 27. A. 1. 79. 3. A. 2. 85. 6. 9. A. 4. 68. 6. 26. A. 8. 74. 0. 26. A. 9. 76. rO. 24. B. 1. 65. 3. 32. B. 2. 68. 6. 26. B. 9. 100. 0. 0. 9. 40. 52. の改善のためにだをテ利用せ. B. 10. 100. 0. 0. 8. 43. 50. よ(G3)ということであ4. B. ll. 55. 36. 9. C. 1. 50. 26. 24. C. 3. 15. 27. 58. D. 1. 59. 26. 15. D. 2. 7. 31. 62. D. 4. 5. 33. 61. D. 6. 5. 40. 55. D. 7. 71. 26. 3. 78. 20. 2. 象強くうは-せい学力調査 の影響ほそれほど大でない (D7), (D8)ということ, 文部省の調査結果絃早くて. 数か月もかかる現在のやり! 方で経儀入指導にをま役だた ず (Gl),むしろ教育条件. る｡さらに,テストの実施 や採点ほ教師の仕事の-添 と考えてよいが,県などに. 報告する集計事務などを教 師に負わすことほよくない. 85. 3. 12. という意見(F6),学力粛 査の結果ほ,教師の指導能 九. 生徒の学習素質,教育. 的環境に規定されるから, 結束をこのいずれかの1つ･. D. 8. 85. 3. 12. ど. 1. 9. 18. 74. F. 5. 68. 15. 18. F. 6. 74. 18. 9. 61. 33. 7. G. 1. 76. 9. 15. 70. 29. 2. -G. 2. 68. 24. 9. G. 3. 65. 12. 24. 57. 39. 4. 響を与えているものでほf3:.. G. 4. 68. ■24. 9. 55. 39. 6. いが,調査の奨施の仕方や･. の現われとみることはでき. ないという意見(G4)忠 どが共通にみられるのであ る｡これらの見解はAlを. 除桝ま, -せい学力調査は 生徒にそれほど大きな悪夢･. 利用面では改めなければな 数字はパーセント. らない慮を指摘しているの であるo.
(18) 69. 文部省-せい学力調査の問題点. (ロ)両群に共通しない傾向 ここにほ-せい学力調査をどうみているかという一般的な態度が反映されており,悉皆 調査を認める教師ほ利用価値があるとみ,そう.でない教師はそのようにみていないのであ る｡しかし悉皆調査を認める教師でもBl,. B2,. F5,のように,現行の方法に不満をも. ち,本来の教育調査の在り方を考えている事実には注目しなければならない｡ 3.理解に苦Lむ反応(=ついて 項目の反応間の相互関係をしらべる′と,そのような傾向は当然生じ得ないはずだと考え. られるものが,現実には存在している場合がある｡テスト問の相関表の場合にも,すべて の点が対角線上に_布置されるのでなく,回帰線上からずれた所に布置されることがある｡ これは測定誤差による場合とそれらのテストが測定する内容の差から生じる場合とがある. のである.しかしながら,この調査において項目間の反応の相互関係の場合盲こ措,論理的 に考えてもそのような反応をするのはおかしいと思われる場合がある｡またある場合にほ. 用語の意味が多義的に解されるために生じることもある｡このような場合にはそれを追求 することが本研究の理解にも必要であるから,以下にその実例をあげて考察しようo (1). Alと. B5. とノの相互関係に. Alは``学力調査の結束,自校の学. 力の水準が分る"という質問であり, B5ほ〟現行のようなペ-バーチスト では,真の学力を少しも測ることがで. 学力の水準 が分る. Alどやりとも. いえない 反 対. 1. ちもな一9. B5. 真の学力 測れない. ついて. 12. 14. 28. 4. 計. 95 1. 27. (9). 41. きない"という質問である｡右の表の. (9)をみようoこの9人は"学力の水準ほ発る"とはいえないという意見であるから, 当然``真の学力が少しも測れない''という意見をもつべきだと考えられるが,そうでは なく,. "真の学力が少しも測れない"とはいえないという意見であるoこれ時一体何と説. 明したらよいのであろうか｡. 学力の水準は分るが真の学力が少しも測れないという28人は,ペーパーテストでの学 力は少しも真の学力ではないと考えているのであろうか｡もしそうであれば,この28人 の教師は教育の評価を一体どのようにしているのであろうか｡ 回答のしかたの所で,暖味な反応をできるだレナ排除するように努めたのであるが,この. ような矛盾した傾向,慎重さを欠く反応が20-30パ-セント(9/41-28/95)も現われた 点は,教師の反応の倍額性にも関係してくる｡しかも回答を寄せられた教師は学力調査に 関心の深い教師と考えられるので,この事天から全体の教師について推量すれば,このパ. ーセントほさらに増大すると考えられるのである｡ ``真の学ガ'と"学力の水準"との関係をまど これらの事実は"学力の癖準''とは何か, うなっているのかを考察する問題を提起すると共に,学力問題は``教師の学力の問題でも ある''といわれることを一部分は裏付けているともいえるのである. (2). AlとA2と′の相互関係について.
(19) 70. 水. 清. 利. L. 信. 左の表の(24)は学力の水準は分ると. 答えた教師が,学習指導の参考になるとはいえないといった人数で25パー. セントに当る｡この教師は学力の水準 は分っても,. -せい学力調査では指導 のための分析的考察が不十分であると 考えているならば,当事者としては考. えなくてはならない.しかし一般の標準学力検査を学習指導の反省賃料として用いている､ ならば,それと-せい学力調査がどの点で異るのかを比較考察しなければならない｡ある､ いぼこの24人は標準テスト利用の反対論老であるかもしれない｡ また "学力の水準が分るとはいえない"という10人の教師が"学習指導の反省になる,, と答えているのは,一体どうしたことであろうか.調査結果の数量的表現が学力を示さな いにも拘ず,その数値がなぜ学習指導の反省になるのであろうか｡.これも選解に苦しむの, である｡このような教師がやはり25パーセントもいるのである｡ B. 9. 賛成 どちらとも. (3). (生徒) 反対. 拒否. いえない 34. 計 r. 3. 5. 2. 31. 1. 0. ー-I. B1. 0(学校). (7). B9と. BIOとの相互関係に.. ついて. ーー. B9は全国のすべの生徒を,. Bl伽ま.. 全国のすべての学校を調査するところ. に学力調査の意義あるという質問であ.. 子こ. 6O. 0. 64. 1. ロロ. 16. j.ヱ-二子 三. 計. 35. I45. 4. 67. る｡. すべての生徒を調査するところに意･. L義を見出すならば,当然すべての学校. 16. は調査しなければならない0)である. すべての学校を調査することに反対していながら, が可能であろうか｡. どうしてすべての生徒を調査すること. 〟意義〃と``調査の可能〃とほ別問題として考えているのであろうか｡). このことは悉皆調査ということが,個人を対象にしたものか,学校だけを対象したもの か,あるいはその両者を含むものであるかによって,後の集計処理が異る点を考えていな いことにもよるのではないかと思われる.いずれにしても,との11人(24%)は問題であるo, (4). の生徒) 1主り十31-I(L=. 計. 意義ありだ芝差たも反対 学力水準が 分る. Alどちらとも いえない 反 対. 34. 21. 40. 95. AlとB9･BIOとの関連に ･っいて. 左の表および次頁の表で(7)･,(8)に. 示す7-8人の教師は一体何を考えて 4. ･(7). 21. 2. 27. 9. 25. 41. いるのであろうか｡調査結果が学力水 準を示さないのに,調査の意義を見出 す根拠は何か｡ Ⅱの1で学力水準が分. らぬという教師のタイ･7oから考えると,何か特別め根拠がある.tも考えられないばかりで なく,次の事柄から考えると,単純に賛成とか反対とか答えているのか,それとも論理の-.
(20) 文部省-せい学力調査の問題点 貫性に乏しいのでほないかと思われる｡ この7-8人のなかに,B■9とBIOと 学力水準が 分る-. 人いるので,このものについて,他の. Alどちらとも いえない 反 対. 項目の反応傾向として次の項目が顕著. に現われた(6人中5人まで一致した. 33 3. (8). 4. 2.. で共に悉皆調査を認あている教師が6. .20'. 4. 11. 22. A. 項目)o B4の反対,. A3の賛成, 賛成,. E8の賛成,. C4の反対,. E9の賛成,. C6の定対,. Glの賛成,. Dlの賛成,. D8の. D7の賛成,. G3の賛成. これらほ,教科の数をもつとふやせ,学力調査を文部省以外の他の機関で行なっても問 題である,テストの信頼性が分らぬから個人指導に用いたり学校平均値を出すことは危険 である,教育条件の改善だ桝こ利用せよなどの意見が,特徴的なものである.このような 意見の持主が悉皆調査を必要とする理由は見当らないのであるo 以上(1)-(4)の考察から,回答を寄せた教師のうちの20-30パーセントの教師の反 応は常識では理解に苦しむ反応である｡常識では理解し難いとなれば,恐らくは論理の一 貫性に乏しいのか,皮相的な理解に基いて各itemごとに反応したのか,あるいは特別な このような現象を調査に伴う誤差として扱うにほ問題 ′1-ソナリティなのかもしれないo が大きすぎると考えられるので,教師白身の問題については,改めて再考を要すると思わ れる.. 要. 約. 東京と神奈川の公立中学校の教師に対して,文部省-せい学力調査に関する56項目の 質問紙を送り,その回答を求めた｡回収率は27パーセントで非常に低く,各項目につい. てのパーセントは母集団のそれを示すとはいいにくい｡したがって分析的な考察を行ない, 次の主な結論を得た｡. (1)現行の5教科だけの学力調査では不十分であって,全教科についてすべての学習 領域を調査すべきである.. (2). -せい学力調査ほ学力だけでなく,知能･性格･教育的環境条件なども同時に調. 査すべきである｡. (3). -せい学力調査は知的教科の偏重を助長するおそれがある.. (4). -せい学力調査ほ個人指導に用いるよりは教育条件の改善にだけ用いるべきであ るoそしてこれは-せい学力調査が本来的な意義である教育調査に帰れということを意味 する｡. (5)教師の反応を分析すると論理的に-賞しない反応をした教師が20-30. ′<-セン. トもおり,またテストの原理を知らない教師が約40パーセントもいる｡この事実は教師 の質的向上が必要であることを意味している..
(21) 清. 利. ■水. 侶. 読. (1)学力調査の諸問題. 教育学研究. (2)日本教育学会学力調査委貞会. 昭37,. 29巻2号,. (3)毎日新聞社説(36･7･12),朝日新聞社説(36.8.30, (4)文部省. 中等教育資料1961.. p.81-101.. 中学校生徒の基礎学力1954, No.124,. p.130. 36.10.10). p.492,東京大学出版会.
(22) 付. 付. 73. 録. 録 文部省-せい学力調査に対する 意見調査 必ず記入してください. 必要事項. 学校名略号. A. B. CDE. ど G. LMNO. JK 性別. 経験年数 旧制大,高専卒. 歴. 学. HI. 女. 男. あなたが専攻し. 旧. 師. 範. 卒. 新. 制. 大. 卒. 短. P. た教科名. ′｣＼し■. あなたが今担当 大. 卒. している教科名. その他__ 回答のしかた. 強くそうだと思うとき(賛成の場合). (1)調査項目のそれぞれにつ. ) 大体そうだと思うとき( 強く反対のとき(そうでないと思う場合) ) 大体反対のとき( u. いて,右のしかたで,項目 番号に印をつけてください｡. (No) No. 〝. yesともnoともいえないとき. 何も印をつけない. (志望:fL;::至号だLJ,T <yefSth菖'vT.oにして,無印に. (2)ある項目について,正しく答えられないと思ったときは,その項目を線で消して ください｡. あ. (3)ある項目の意味があいまいで,はつきりしないときは(1)×印をつけて無印 るいは(2)自分はこう考えた. との意味をつけて,. YかNで答えてください｡. 調査項目 A,. 学力調査の結果(自校. のものと全国的な資料)をみることによって,. (実際には. みていなくてもよいが) (58,. 25,. 17). 学習指導の反省になるo ｢学力とは何か｣について考える機会が得られる｡. (46,. 34,. 20). (41,. 33,. 26). 4.個々の生徒のパーセンタイルは学習指導の参考になる｡. (35,. 36,. 29). 1.自校の学力(paper 2.′ 3.. (注). testで測られた学力)の水準が分る.. ( )内の数字は,左から,各項目について,賛成･反対･そわ他の′く-セントを示 す｡.
(23) 74. 清. 水. 利.. 侶. 5･調査問題とその正答率をみて,教師が学力テストを作る場合の参考 になる｡. (27,. 47,. 26). 6･自校の平均婦が年副手偉かった場合には教師の指導力が問題早こされそ うで不安になり,平均が高vこと一応安心する｡. 7.近くの学校の平均点などを知りたいと思う｡. (29,. 46,. 25). (30,. 44,. 26). (47,. 26,. 27). (40, 33,. 27). (45,. 28,. 27). (52, 21,. 26). 8･自校の分については余裕があれば,誤答分析など,さらに詳しい検 討をしてみたい｡. 9･標準学力テストや知能検査の結果と比べてみて,自校の学力を分析 してみたい｡. 旦ー現行の学力調査の方法について 1･国,社,数,理,英の5教科だけでは不十分であって,これ以外に 技能教科も加えるべきである｡. 2･ペ-′く-テストだけでなく,実技,態度,鑑賞力なども測れるよう に,調査方法をくふうして,調査を行なうべきである｡. 3.現行の5教科のままで十分であるo. (29, 43, 28){. 4.調査すべき教科の数をもつと減らすべきである.. (この場合,どの. 教科を調査したらよいか,具体的に書いてください｡). (5,. 51,. 44). (42,. 36,. 23). (29,. 45,. 26). (21,. 43,. 37). 5.現行のようなやり方(すなわちペーパーテスト)では,真の学力を 少しも測ることができない｡ 6.. -せい学力調査の対象を義務教育の全学年(小1-中3)にすべき である｡. 7･調査の対象は現行のままでよン､. 8.調査の対象は,次の学年にした方がよい｡. (具体的に ･). 91全国申すづての生徒を調査するところに学力調査の意義が.あるo (28, 41, 31) 10.全国のすべての学校を調査するところに学力調査の意義があるo. (27, 39, 34). ll.悉皆調査でなく,標本調査によっても,個人の学習指導以外につ (51,. 17,. 32). (52,. 26,. 22). 2.この調査は,教師をして,不当な競争意静を起こさせる｡. (34,. 39,. 28). 3.この調査は,教師が教育的な実践をして■いく上でよい刺戟となる｡. (21, ､55, 23). いては,十分に調査の趣旨が襲現できる. C.現行の学力調査が教師に与える影響について 1.. -この調査は,教師に対して｢知的教科を偏重する｣という意識をも たせる.. 4.この詞聾は個人の勤務評定の1つの賃料にされる甲ではないかとい う不安を抱かせる｡. (24, 48,. 28).
(24) 付. 75. 録. 5.この調査は,学校評価甲1つの賃料こされるのではないかという不 (43,. 32,. 25). ′が行なうならば,何らの問題 (33,. 32,. 36). 安を抱カラせるo. 6.現在文部省が行なっている学力圃査を,文部省や県教委でなく,他 の機関(たとえば学会や研究所など) 点はない｡. D.現行の学力調査が生徒に与え:る影響につい. て. 1.この調査は,生徒に``5教科を偏重する"という意識をもたせる｡. (58,. 20,. 2 2 EiiZ. 2.この調査は,生徒の学習意欲をおこさせるのによい刺戟となる｡. (15,. 59,. 26. (42. 31. 1. 27. 4.この調査は,生徒の学力の増進(向上)に役立つと思う.0. iZql 15. 57. ナ. 5.この調査は,生徒に不当な競争意識をおこさせる｡. iZq 22. 39. (10,. 54. (74,. 5. 21巴. (79,. 4,. 17). (19,. 27,. 54). (18,. 26,. 55). (27,. 22,. 50). (31,. 18,. 51). (18,. 24,. 58). IMhリ. 3.この調査時生徒に,べ-パ∵テストでよい点数をとるよぅな学習態 ,. 2 8). 39. ヽ-ノ. 35. GiZ!. ナ. ＼-ノ. 度を植えつける｡. 6.この調査ほ,生徒に対して,中学校での学習につVTてよい影響を 与える｡ 7.生徒は文部省の学力調査よりも高校入試の影響を強く受けている｡ 8.生徒は,.文部省の学力調査よりも,学期末試験に,良い成績をと りたいと思っている｡ E.. 文部省の 学力調査の妥当性や信頼性について 1.問題の内容は,高校入試問題に比べると,暗記的要素がやや多い... 2.問題の内容は,高校入試問題に比べると,断片的知識で畔解けず,. 真の理解を必要とする問題がやや多い｡ 3.問題の内容は,ペーパーテストとしては市販の標準学力検査よりも すぐれている｡ 4.問題の内容,. ･形式ともに平凡で, になるようなものが少ない｡. r教師作成テストを作るときに参卦. 5.市販の標準学力検査に比べると,測定頃域に偏りがある｡. ). 6.文部省の学力調査では,統計的な惑当性が示されてないから,j一般L. の教師作成テストと同様に,得点の大小が学力の優劣を十分に弁別 しているとヰま限らない.. (41, 7∴ 51). 7.文部省の学力調査問題が,市販の標準学力検査が落している妥当性. と信蹟性とを,同等の程度で満したならば,･それと同等の敢扱いを すべきである｡. (21,. 18,. 61). (41,. 13,. 46). (42,. 15,. 42). 8.∴文部省の学力調査では,予めテストの信頼性が分っていないから, これを個人指導に用いることは多少危険がある｡. 9.文部省の学力調査では,予めテストの倍額性が分っていないから, 学校平均値を算出したりして,これを解釈することは危険である｡.
(25) 76. 清. 水. 利. 信. 10,もしも文部省の学力調査の妥当性が高く,潮建餌域が毎年一貫して おわ,かつ,実際の学習指導法が毎年大きく変らないならば,魂査. の結東の全体的懐向は毎年大体同一の懐向にある筈であるo. (42,. 8,. 50). (30,. 28,. 43). ll.文部省の学力調査T'ほ,デタラメによっても得点できるから,正答 率や平均点絃倍額できなを､o. ､.汚. 〓. 621 342. はい無. ‥え‥. +. 37.5干Ij行)を読み慈したかo. い､. 12.文懲省の中間発表(36年度の終鼠 読んだ人はその感想を簡単に. 〓. 【山. F.今後あ,誘行のような学力調査が毎年行なわれるとLたら 1.文部省が学力調査を行なうことは,その方法のいかんをこかかわらず (27, 40, 33). 反対であるo. 2.悉皆調査でなく,標本調査ならば,現在の5教科についての調査で も,賛成である｡. (29,. 31,. 39). 60) 3･禦霊芸聖賢a(警警護数と潮鯛域)穣憲実霊芝患いても) 15,. (汰)不用の方を線で消してくださいo 4.毎年実施するのでなく,数年おきに調査するならば,現行の方法で もよい｡. (26,. 35,. 40). (42,. 25,. 33). 7,. 29). 5.学力だけでなく,知能,性格,学校や家庭環境なども弼時に詞査す べきである.. 6.テストの宋施や採点は教師の仕事の一部として考えてもよいが,. .県. や文怒省に報告する集計事務などの負担を教簸に負わすことほよくL ない｡ G･. そ. の. (63, 他. 1.テストをしてから結果が分かるまでに,早くて敷か月,詳しい澄 料が得られるのに1年以上もかかつてしまうような,現在の調査の あり方は,僧入の学習指導には役をこ立たない｡. (71,も. 2_5). 2.現行のような調査ほ,個人の指導のためとい･うよ.りは,教師の一般 的な学習指導の資料とすべきである｡. (44,. 12,. 45). (59,. 8,. 33). (58,. 7,. 36). 3.現行のような調査は,G,2の場合より絃,むしろ教育条件の改善の ためにだけ利用すべきである｡ 4一. 学力調査の結果は,教師の指導能力,生徒の学習素質､(知餓),教育 的環境などをこ規定されたものであるから,調査轟深をこのいずれか 1つの現われとみることはできない｡. 5.この調査についての御意見などがあれば,下に自由に書いてください｡.
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