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小学校体育におけるクラスルームソーシャルスキルトレーニング(

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(1)

【実践研究】

小学校体育におけるクラスルームソーシャルスキルトレーニング ( CSST ) が 学級状態に及ぼす影響

藤村 一夫

*

  河村 茂雄

**

本 研 究 で は, 小 学 校 体 育 の 授 業 に ク ラ ス ル ー ム ソ ー シ ャ ル ス キ ル ト レ ー ニ ン グ(

Classroom Social Skills

Training:CSST

)を取り入れ,学級状態への影響と効果について考察することを目的とした。調査はA県の公立B

小学校第

6

学年の児童を対象とした。その結果,配慮のスキル,かかわりのスキルがいずれも向上するとともに,

良好な学級状態に変容した。これにより体育の授業における

CSST

が学級経営によい影響を与える可能性がある ことが示唆された。

キーワード:クラスルームソーシャルスキルトレーニング(

CSST

),体育授業,学級状態

【問題と目的】

児童生徒の学校適応を目的として,ソーシャルスキ ルに関する研究やソーシャルスキルトレーニングを取 り入れた教育実践が注目されている。

武蔵・河村・藤村・苅間澤(2012)は,児童が学級 生活で活用しているソーシャルスキルと心理的ストレ スとの関連について,調査研究を行い,配慮のスキル とかかわりのスキルが身体的反応,抑うつ・不安感情,

不機嫌・怒り感情,無気力や学校忌避感情に影響を及 ぼしていることを明らかにし,児童が学級生活を意欲 的に過ごすためには,配慮のスキル,かかわりのスキ ルともによく活用させる重要性を指摘した。

また,武蔵・河村(

2015

)は,学級集団の状態像と 児童の学級生活意欲及びソーシャルスキルとの関連を 調査し,学級状態を

6

つに類型し,最も学級状態がよ いとされる親和的な学級状態においては,学校生活意 欲とソーシャルスキルの遂行状況が良好であることが 指摘された。

ソーシャルスキルを学級経営に取り入れる効果とし て担任教師に対する信頼感が促進され,学級生活満足 度 を 高 め る こ と も 報 告 さ れ て い る( 村 上・ 西 村,

2014)

。藤原(2014)は,中学生に集団ソーシャル・

スキルトレーニングを実施し,かかわりのスキルと承 認感の向上を確認している。これらの研究からは,学 級状態にソーシャルスキルが大きく影響していること が示唆される。

「学級生活で必要とされるソーシャルスキル(クラ スルームソーシャルスキル:Classroom Social Skills)」

(以下,

CSS

と表記)は,子どもたちが学級でより満 足感が高く生活できること,学級集団が子どもたちの 親和的なかかわりの中で建設的にまとまり機能するこ と,その両方を同時に満たすために,子どもたちに身 につけさせたいソーシャルスキルを抽出することを目 的に開発された(河村・品田・藤村,

2007

)。「よりよ い学校生活と友達づくりのためのアンケート

hyper

QU

小学校

4

6

年用」(以下,

hyper

QU

と表記)(河 村,

2007

)には,

CSS

が「ふだんの行動をふりかえる アンケート」として,

16

項目があげられている。そ の項目は,「配慮」のスキル

8

項目と「かかわり」の スキル

8

項目で構成されている。すなわち,よりよい 学級生活に必要なスキルは「配慮」と「かかわり」の

2

因子とされ,この両方のスキルがバランスよく遂行 されることが求められる。

CSS

の具体的な取り組み方法は,発達段階ごとに,

さらに学級生活に必要とされるスキル項目ごとに示さ れている。また,河村ら(2007)は,CSSの取り組み

*  葛巻町立葛巻小学校

** 早稲田大学教育・総合科学学術院

(2)

は,学級生活のすべての場面で有機的に行われていく ことが有効であると指摘している。このことは,ある 教科指導に特化してクラスルームソーシャルスキルト レーニング(

Classroom Social Skills Training

)(以下,

CSST

と表記)の効果を期待できることも同時に示唆 していると考えられる。

本研究においては,

CSS

を取り入れる場面を小学校 体育に設定し,その効果を検証するものである。なぜ ならば,体育の授業成立には,

CSS

が効果的な要件と なると考えられるからである。小学校学習指導要領(文 部科学省,

2008

)の体育の目標は,「心と体を一体と してとらえ,適切な運動の経験と健康・安全について の理解を通して,生涯にわたって運動に親しむ資質や 能力の基礎を育てるとともに健康の保持増進と体力の 向上を図り,楽しく明るい生活を営む態度を育てる」

である。それをうけて,各学年の目標・内容にも,き まりや対人関係にかかわることについて網羅されてい る。たとえば,第

1

学年及び第

2

学年の目標は,簡単 なきまりを工夫することと,だれとでも仲よくするこ とに触れている。第

3

学年及び第

4

学年においては,

協力,公正などの態度の育成に触れ,内容には,随所 で「きまりを守り仲よく」ということが明記されてい る。第

5

学年及び第

6

学年においても,内容に「約束

(ルール)を守り助け合って」と明記されている。一 方,

CSS

は,学級集団の中で友達とかかわるルールを その内容としている。すなわち,対人関係を良好にし ていくことが求められる体育の授業成立に,

CSS

は効 果的に作用すると考えられる。

河村(

2012

)は,学級集団づくりにかかわって,理 想の学級集団であることの必要条件として,「集団内に,

規律,共有された行動様式があること(ルールの確立)」 と「集団内に,児童生徒同士の良好な人間関係,役割 交流だけではなく感情交流も含まれた内面的なかかわ りを含む親和的な人間関係があること(リレーション の確立)」の

2

点をあげている。

一方,体育においては,活動の場,範囲,内容,方 法が多岐にわたること,危険と隣り合わせの活動も多 いことなどから,活動の準備から安全にかかわるきま りを徹底させることが求められる。また,ゲームをは

じめとして教材自体にルールが不可欠であることから,

ルールの確立をめざす学級集団づくりとリンクするの である。

さらに,ゲームを通しての協力的な態度の育成や,

温かい人間関係づくりには欠かせない身体的な接触,

身体活動を通しての感情交流もできる。また,コミュ ニケーションの場を意識的に幅広く取り入れることが できるなど,体育授業にはリレーションの確立のため に不可欠な要素が数多く存在し,学級集団づくりに寄 与するものとしておおいに期待できる。

以上のことから,体育は学級集団づくりに直接的に かかわる重要な教科であると考えられる。

体育の授業に

CSST

を取り入れる際,留意すること は,CSSTが,主な目的とならないようにすることで ある。CSSTは,各教科等の学習指導目標そのもので はなく,学習活動を成立させるための基本的な要件の 一つであるととらえるからである。これにより,他の 教科においても

CSST

を取り入れる有効性を示唆でき ると考えた。さらに,CSSTによるスキルの遂行状態 の変容とそれによる学級状態の変容を見取り,考察す るものである。これにより教科指導と学級経営との関 係について明らかにするものである。

【方 法】

1  調査対象 

A

県の公立

B

小学校の

6

年生児童(

17

人)を対象とした。

2  測定用具 学級生活に対する児童の認知の測定に は河村・田上(

1997

)が作成し,標準化されている「学 級生活満足度尺度(小学生

4

6

年用)」を使用した。

この尺度は,児童の学級に対する満足度の度合いを調 査する尺度であり,承認と被侵害の

2

つの下位尺度か らなる。それぞれの尺度は

4

件法(とてもそう思う,

少しそう思う,あまりそう思わない,まったく思わな い)で,

6

つの質問項目でできている。承認得点は学 級の中で級友からの受容や承認の有無に関連があり,

被侵害得点は児童が級友から暴力や耐えられない悪ふ ざけを受けたり無視などをされたりするような侵害行 為の有無と関連がある。また,学級の児童が学級生活

(3)

において遂行している

CSS

の状態の測定には,

hyper- QU

の「ふだんの行動をふりかえるアンケート」を使 用した。この尺度は,河村(

2007

)が学級生活に適応 するためのスキルを抽出したもので,「配慮」のスキ ルと「かかわり」のスキルからなる。それぞれ

4

件法

(いつもしている,ときどきしている,あまりしてい ない,ほとんどしていない)で,

8

つの質問項目でで きている。

3

 調査時期と手続き

本調査は

201X

1

月に調査を行った。児童の調査 におけるテスターは本研究者が行った。その際,本テ ストが学校の成績に関係がないことを伝え,特に児童 に余計な不安がかからないように配慮した。調査用紙 は業者に送付し,コンピュータ処理を依頼した。

業者から分析結果が戻った時点で,本研究者と担任 教師とで学級状態のアセスメントを行い,CSSTを取 り入れた体育授業の計画を立案した。研究の経過につ いては,後の事項で述べる。

実践後,効果測定をするために,201X年

2

月に事 後の調査を行った。この際は,本研究者が

1

回目にし た手順通りに担任教師が行った。

【実践の経過】

1  調査 1 回目の結果分析

1

月,

3

学期のはじめに,実践前の実態把握のため

hyper

QU

を実施した。学級生活満足群は

41

%と

半数以下であったが,侵害行為認知群に位置する児童 がいなかったこと,非承認群と学級生活不満足群に位 置するすべての児童の承認得点が

15

点以上あり高め であること,また,学級生活不満足群に位置する

2

名 の児童の被侵害得点がそれぞれ

14

点,

12

点であり低 めであることなどから,満足型に近い良好な学級状態 であると判断した。コンピュータ診断でも,学級集団 は親和的なまとまりのある学級集団に近いと判定され た。また,ルールとリレーションの確立状況も良好で,

学級方針もこのまま継続されることが望ましいことな どが指摘された。一方,この状態が徐々に緩んでいく 過程の段階の学級も見られるので,注意が必要である

ことも指摘された(

Figure 1

)。

また,

CSS

の状態は,「配慮」のスキルと「かかわり」

のスキルともに全国の平均とほぼ同じ程度であった。

しかし,担任教師の日常的な観察から,児童が主体的 に友人に対して人間関係を築こうとする態度が不十分 であるため,今後の課題として,友人に対する「配慮」

のスキルや友人と積極的・能動的にかかわる「かかわ り」のスキルを伸ばすことがあげられた。

hyper

QU

による診断とともに,学級担任や関わっ

ている教員と学級状態について検討した。この学級児 童は,就学前からほぼ同じメンバーで過ごしているた め,お互いを理解し合っており,言葉を交わすことを しなくても,なんとなく気持ちが通じ合っている状況 が多くみられた。反対に,兄弟げんかのように,時と して,歯に衣着せぬつっけんどんな言い方をする児童 もみられた。年齢とともに,お互いを理解し合ってい ても,ものの言い方によって,傷ついてしまう児童も あった。

Figure 1

 事前の学級生活満足度尺度の結果

(4)

2  各自のターゲットスキルの設定と具体的な取り組 みの決定

hyper

QU

の個票を児童に返し,自分の課題を見つ

けさせた。さらに,体育の授業に特化して,一人一人 に目標となる行動(ターゲットスキル)を決めさせ,

計画的に取り組むこととした。その際,「配慮」のス キル8項目と,「かかわり」のスキル

8

項目から各

1

つずつ,スキルを選ばせ,それぞれのスキルに対して 具体的にどう取り組むのか,

CSST

の取組に向けての 参考資料(児童用)「配慮」のスキル用と「かかわり」

のスキル用(

Table 1, 2

)を基に,計画を立案させた。

スキル項目を絞り込むことにより,取組内容が焦点化 されると考えたからである。

CSST

取組カードは「配 慮」のスキル用と「かかわり」のスキル用の

2

枚を児

7DEOH&667

の取組に向けての参考資料(児童用)「配慮」のスキル用

あいての立場になって考えよう。もっともっとやさしくなれるよ!

がんばる行動 スキルアップのために

1 と も だ ち の 気 持 ち を 考 え な が ら 話 を す る 。

相 手 の 立 場 に な っ て 、「 君 の 名 は 。」 状 態 に な る 。

2 何 か 失 敗 し た と き に 、「 ご め ん な さ い 」 と 言 う 。

言 わ れ た ら 「 ど う い た し ま し て 」「 平 気 だ よ 」「 だ い じ ょ う ぶ ! 」 な ど か え す 。

3 と も だ ち が 話 し て い る と き は 、 そ の 話 を 最 後 ま で 聞 く 。 う な ず き な が ら 、 話 し て い る 方 を 見 て 聞 く 。

話 す 方 も 、 こ れ で 終 わ り だ と 分 か る よ う に 「 以 上 で す 」「 お わ り ま す 」 な ど 言 う 。

4 み ん な で 決 め た こ と に は し た が う 。 決 め た こ と は 何 だ っ た か を 忘 れ な い 。 決 め た こ と を 確 か め て か ら 活 動 す る 。 5 班 活 動 で と も だ ち が 一 生 け ん め い や っ て 失 敗 し た と き

は 、 ゆ る す 。

え が お で 、 ド ン マ イ ! な ど 、 な に か セ リ フ を 考 え る 。

「 ド ン マ イ 」「 オ ー ケ ー だ よ 」「 問 題 な い よ 」 6 と も だ ち が 何 か を う ま く し た と き 、「 じ ょ う ず だ ね 」 と

ほ め る 。

セ リ フ を 考 え よ う 。 「 ナ イ ス ! 」 「 エ ク セ レ ン ト 」 「 さ す が ! 」 ジ ェ ス チ ャ ー も つ け よ う 。「 拍 手 」「 親 指 立 て る 」

7 と も だ ち と の 約 束 は 守 る 。 守 れ そ う も な い と き は 、 そ の こ と を つ た え る 。

約 束 し た ら 、 約 束 し た こ と を 3 回 と な え て 、 わ す れ な い 。 8 何 か を た の む と き な ど 、相 手 に め い わ く が か か ら な い か

考 え る 。

た の む ま え に 、「 こ ん な こ と を た の ん だ ら 、 め い わ く か ど う か 」、 だ れ か に 相 談 し て か ら た の む 。 ほ ん と う に た の ま な け れ ば な ら な い こ と か 少 し 考 え る 。

Table 1 CSST

の取組に向けての参考資料(児童用)「配慮」のスキル用

(5)

7DEOH&667

の取組に向けての参考資料(児童用)「かかわり」のスキル用

じぶんから勇気を出してせっきょくてきにかかわろう。あかるく、えがおでかかわろう!

がんばる行動 スキルアップのために

9 み ん な と 同 じ く ら い 、 話 を す る 。 は じ め に け つ ろ ん を 言 っ て か ら 、 理 由 を 言 う よ う に す る 。 ま よ っ て い た り 考 え が ま と ま っ て い な か っ た り し た と き に は 、○ さ ん の 考 え も わ か る し □ く ん の 意 見 も い い と 思 う 。「 ち ょ っ と ま よ っ て い ま す 」と 、と も だ ち の 意 見 に つ い て の 考 え を す な お に 言 う 。

1 0 み ん な の た め に な る こ と は 、 自 分 で 見 つ け て 実 行 す る 。

一 日 、 何 か ひ と つ 勇 気 を 出 し て や っ て み よ う 。 こ っ そ り で き る こ と で も い い 。

1 1 と も だ ち が 楽 し ん で い る と き に 、 も っ と 楽 し く な る よ う に も り あ げ る 。

も り あ げ る 、 し ぐ さ や セ リ フ を 考 え よ う 。

「 拍 手 を す る 」「 笑 っ て み る 」「 い い ね え 」 1 2 う れ し い と き は 、 え が お や ガ ッ ツ ポ ー ズ な ど の み ぶ り で 気

持 ち を あ ら わ す 。

い ろ ん な ガ ッ ツ ポ ー ズ が あ る 。 そ の 場 に あ っ た み ぶ り を 考 え よ う 。

1 3 ほ か の 人 に 左 右 さ れ な い で 、 自 分 の 考 え で 行 動 す る 。 「 ○ さ ん の 考 え も 分 か る け ど 、」 と と も だ ち の 意 見 も 大 事 に し て 、自 分 の 考 え を 言 え ば だ い じ ょ う ぶ 。勇 気 を も っ て 、行 動 し よ う 。

1 4 自 分 か ら と も だ ち を あ そ び に さ そ う 。 さ そ う セ リ フ を 考 え よ う 。「 よ か っ た ら 、い く ? 」「 い っ し ょ に い こ う ぜ 」

こ と わ ら れ た ら「 ま た 今 度 」と 言 お う 。一 回 で あ き ら め な い 。 こ と わ ら れ た か ら と い っ て い や が ら れ て い る わ け で は な い 。 1 5 係 の し ご と を す る と き 、何 を ど う や っ た ら よ い か 、意

見 を 言 う 。

自 分 が 係 の 仕 事 で 、う ま く い っ た こ と 、こ ま っ た こ と を 思 い 出 し て み よ う 。

1 6 と も だ ち の 中 心 に な っ て 、何 を し て あ そ ぶ か 、ア イ デ ィ ア を 出 す 。

こ れ ま で 、 た の し か っ た こ と を 思 い 出 し て み よ う 。 手 を あ げ て か ら 言 っ た り 、「 こ ん な の は ど う ? 」 と 言 っ て か ら 考 え を 言 っ た り し よ う 。

Table 2 CSST

の取組に向けての参考資料(児童用)「かかわり」のスキル用

Figure 2 CSST

取組カード 「配慮」のスキル用

Figure 3 CSST

取組カード 「かかわり」のスキル用

(6)

童に配布した(

Figure 2, 3

)。

3  体育授業実践

以下,体育の授業を行った。

期間 

2

10

日~

2

29

日 活動名 ソフトバレーボール

ねらい ネット型ゲームのルールを理解し,仲間と励 まし合いながら楽しく運動することができる。

指導者の役割 児童は,実際はスキルを遂行している のに,不十分であると感じたり,反対に,スキルを上 手に遂行していないのに,過大評価をしたりしている ことがある。つまり,自分のスキル状態を的確に客観 視できないのである。また,スキルの遂行の仕方に対 する認知の仕方には,個人差がある。そこで,教師は,

好ましいスキルが遂行されたときに,その場で評価し て,「配慮する」「かかわる」とはどのような行動なの かを意識させるようにした。

活動の流れと意識させたいスキル項目

(1)活動の準備

準備や片付けでは個別の役割を固定せず,自分から 進んで仕事を見つけて動く場を意図的に設定した。

「かかわり」のスキルの「みんなのためになること を見つけて実行している」を意識して評価した。

(2)ウォーミングアップ

体を動かしながら仲間づくり,チームづくりを行っ た。教師が

4

人組,男女交じって

5

人組などの指示を 出し,その条件に合ったグループをつくった。グルー プで手をつなぎながらジョギング,スキップ,などの 活動をさせた。

「かかわり」のスキルの「自分から友達を遊びにさ そっている」を意識して評価した。

(3)チームごとにサークルを作ってボールつなぎ トス練習として,円陣でランダムにパスをし合わせ た。

「配慮」のスキルの「友達が失敗したとき許してい る」「友達が何かうまくしたときほめている」「友達と の約束は守っている」を意識して評価した。

「かかわり」のスキルの「友達が楽しんでいるとき

に盛り上げている」「うれしいときは身振りで気持ち を表している」「ほかの人に左右されず自分の考えで 行動している」を意識して評価した。

(4)1 回目のゲーム

10

点先取のチーム対抗のゲームを行わせることに より,成果や課題を見つけ出させた。

「配慮」のスキルの「友達が失敗したとき許してい る」「友達が何かうまくしたときほめている」「友達と の約束は守っている」を意識して評価した。

「かかわり」のスキルの「友達が楽しんでいるとき に盛り上げている」「うれしいときは身振りで気持ち を表している」「他の人に左右されず自分の考えで行 動する」を意識して評価した。

(5)チームごとの話し合い

1

回目のゲームでの課題と

2

回目に向けての作戦会 議を行った。

「配慮」のスキルの「友達の気持ちを考えながら話 をする」「友達が話をしているときは,最後まで聞く」

を意識して評価した。

「かかわり」のスキルの「みんなと同じくらい話を している」を意識して評価した。

(6)2 回目のゲーム(話し合いを生かしたゲーム)

1

回目のゲームと同様に「配慮」,「かかわり」のス キルとも意識して評価した。

(7)振り返り

各自がワークシートに振り返りを記入した。教師は,

自分のスキルを客観的に評価している児童を意図的に 指名するとともに,活動の中で,好ましいスキルを具 体的に紹介した。

以上が,本単元の典型的な展開である。CSS を意識 した授業は計 5 回行われ,最終回に全活動を振り返ら せた。

(7)

【結果と考察】

1  振り返っての児童の感想

CSST

を取り入れた体育の授業を実施したことによ り,日常的に遂行していたスキルが,相手に対する配 慮であったり,積極的なかかわりであったりしたこと に気づいた児童が見られた。すなわち,自らの対人関 係づくりを,肯定的に受け止めることができたという 感想が散見できた。

指導者である担任教師によれば,児童が遂行してい るスキルの表面的な様子は実践前と明確な変容は見ら れないが,児童の認知が変容した部分が多い。たとえ ば,「笑顔で気持ちを表す」という目標を設定した児 童は,笑顔を意識して喜びを表したと振り返っている が,そのこと自体は,急激な変容ではないが,笑顔を 意識できたことと,それがとても心地よいことだった ということが大きな変容であると推察された(認知の 変容に関する感想)。

また,CSSを日常生活に生かしていく意欲的な感想 も多くみられた。ゲームなどの身体活動や用具準備を はじめとするグループワークを通して,共同体験をし,

感情交流が促進されたことが意欲化につながったと考 えられる(他の学校生活への意欲化がみられる感想)。

さらに,ソーシャルスキルトレーニングの展開にお いて重要な場面であるモデリングを児童同士で行うこ とにより,スキルの表現の多様性について具体的に理 解することができたと考える。たとえば,「かかわり」

のスキルのうちの「身振りで表す」スキルにしても,

身振りの度合いを理解できず,スキルを遂行できない 児童がはじめは見られたが,教師が,身振りの度合い や表現の仕方が多様であり,それを児童相互に認め合 うことを伝えたことで,自分のしやすい表現を選択し てスキルを遂行することができたと考えられる(スキ ルの遂行についての認識の変容)。

2  事後の状態

授業実践後,

2

回目の

hyper

QU

を実施した。「配慮」

のスキルは学級平均が1回目

26.6

であり,

2

回目が

28.7

と 向 上 し た。「 か か わ り 」 の ス キ ル は,

1

回 目

23.7

2

回目

27.0

と向上した(

Table 3

)。

学級生活満足度尺度については,1回目学級生活満 足群

41

%に対し,

2

回目は,

71

%と大幅に向上した

Figure 4

)。コンピュータによる判定も「親和的な

まとまりのある学級集団」であり,ルールの定着状況 や人間関係も良好であると判断された。

Figure 4

 事後の学級生活満足度尺度の結果

Table 3

 児童が学級で必要とされるソーシャルスキル尺度の全国平均と事前・事後の学級平均の数値

全国平均 事前の学級平均 事後の学級平均

配慮のスキル

27.4 26.6 28.7

かかわりのスキル

24.1 23.7 27.0

(8)

【全体考察】

本実践は,体育の授業に特化して

CSST

に取り組ん だものである。1カ月足らずの期間で「配慮」「かか わり」のスキルの状態が向上し,さらに学級生活満足 度についていえば,学級生活満足群の大幅な増加によ って,短期間での

CSST

の有効性が示唆された。その 要因として以下のことが推察される。

1

 体育授業における効果的な CSST

体育の授業においては,その特性上,身体活動や共 同体験,また,それらを通しての感情交流が促進され る。

CSST

は,どの教育場面でも可能であるが,集団 での行動や,それに伴う感情交流が多くの場面で行わ れる体育の授業において,効果的に促進されたことが 推察された。

2  基盤となる良好な学級状態

3

学期のはじめ,事前の学級状態は,満足群の児童

41%であった。これは,河村(2000)が指摘する

満足型の学級状態までには至らないが,学級生活不満 足群の児童

2

名が,学級生活不満足群の中でも承認得 点が高く,被侵害得点が低い位置にあったことなど,

学級生活に対して全体的に満足している状態であった と考えられる。学級担任は,休み時間に学級の児童と 毎日遊び,掃除も共に行うなど,児童に寄り添う場面 が多くみられた。児童も担任を慕い,放課後も担任と 雑談に興じたり,学級行事の準備をしたりするなど,

児童同士,担任教師と児童との関係が親密であり,児 童にとっては教師の指導を受け入れやすい状態にあっ たといえる。そのため,指導の経過がスムーズであり,

指導のねらいにそって体育授業が進められたと考えら れる。

3  共通の目的意識

対象となる学級において,

3

学期のはじめに,卒業 式に向けて,どんな卒業式を迎えたいか,どんな姿に なって卒業したいのかなど,お互いの夢や希望を語り 合う場面を設定した。これにより,よりよい学級集団 をつくって最後のよい小学校生活を全うしたいという 共通の認識が生まれ,前進的なトーンで学習が進めら れたと考えられる。

4  児童一人一人の課題意識

本研究対象となった児童は,

hyper

QU

におけるコ ンピュータ処理された客観的なデータを見ることによ って,冷静に自分の

CSS

の状態を理解することができ,

そのことによって課題意識をもつことができたと考え られる。

5  スキル遂行に対する認識の変容

CSST

の取り組みで,担任教師が留意したのは,児 童がすでに日常的に遂行しているスキルについて意識 することであり,新たに取り組むスキルではないこと,

また,自分のスキルのスタイルを無理に変える必要は ないことを理解させることであった。このことにより,

自分の行動をポジティブに受け止めることができ,自 己肯定感が高まったと考えられる。

【課 題】

本実践における課題としては承認得点の向上は見ら れたものの,少人数ではあるが,侵害行為を感じてい る児童が見られることである。取り組みの中で,「ド ンマイ」「がんばれ」などの声がけを「かかわり」の スキルの一つとして行ったが,たとえば「私は他の友 達よりあまり声をかけられなかったような気がする」

「ミスしたのにドンマイと言われなかった」というよ うな思いをもち,それが侵害行為認知に影響したと考 えられる児童が見られた。この事例に関しては,担任 が個別に面談をし,悪気があったことではないことを 理解させたが,

CSST

の際には児童一人一人の受け止 め方にも差異があることを理解したうえで,細かい配 慮をしながら実施していく必要がある。

【おわりに】

「 主 体 的・ 対 話 的 で 深 い 学 び 」( 文 部 科 学 省,

2017

)の実現には,対人関係のスキルが必要とされる はずである。今回の実践で,スキルの向上が及ぼすプ ラスの効果を確認できた。本研究では,体育の授業に 特化したものだったが,他の教科や領域においても

CSST

を取り入れた学習方法を研究する必要がある。

(9)

【引用文献】

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).中学生に対する学級単位の集団ソ ーシャル・スキルトレーニングの効果に関する研 究―学級環境に着目した検討― 学級経営心理学 研究,

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河村茂雄(

2000

).学級経営コンサルテーション・ガ イド 図書文化社

河村茂雄(

2007

).よりよい学校生活と友達づくりの ためのアンケート

hyper

QU

小学校

4

6

年用  図書文化社

河村茂雄(

2012

).学級集団づくりのゼロ段階 学級 経営力を高める 

Q-U

式学級集団づくり入門 図 書文化社

河村茂雄・品田笑子・藤村一夫(2007).いま子ども たちに育てたい学級ソーシャルスキル 図書文化 社

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文部科学省(

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).小学校における学級集 団の状態像と児童の学級生活意欲およびソーシャ ルスキルとの関連 学級経営心理学研究,

4

29- 37

武蔵由佳・河村茂雄・藤村一夫・苅間澤勇人(

2012

). 児童が学級生活で活用しているソーシャルスキル と心理的ストレスとの関連 学級経営心理学研究,

1,44-50.

曽山和彦(2012).小学校における継続的なソーシャル・

スキル・トレーニング実践とその効果 教育カウ ンセリング研究,

4,37-45.

(2017年

5

8

日受稿,2017年

8

6

日受理)

How Classroom Social Skills Training (CSST) in Physical Education Affects Classroom State in Elementary School

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Keywords: Classroom Social Skills Training (CSST), physical education, classroom state

参照

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