高等学校における特別支援教育の推進に関する実践

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宇都宮大学教育学部教育実践紀要第２号 2016年８月１日

高等学校における特別支援教育の推進に関する実践

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―T県立A高等学校における実践を中心に―

石塚陽子

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_{・池本喜代正}

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栃木県立上三川高等学校

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宇都宮大学教育学部

＊＊文部科学省の調査結果（2009）によれば，発達障害等の困難のある中学3年生のうち75.5％が高等学校に進学していると報告されている。一方，国立特別支援教育総合研究所の意識調査（2011）の結果では，高等学校の教員の約８割が特別支援教育の必要性を認識しているが，その実施について「難しい」又は「できない」としている教員が４割以上いることが示された。これらの状況からも高等学校において特別支援教育の推進に関して課題があることが指摘できる。そこで本研究では，ある高等学校において特別支援教育の推進に関する実践を行い，その成果と課題について検討を行った。その結果，実態調査と校内研修により発達障害に対する理解や生徒の特性に応じた支援に対する教員の関心を高めることができた。そして，対象者に関する事例研究会において共通理解を図り，その生徒に対する支援によって生徒本人に良い変容が現れてきた。高校においても発達障害生徒に対する支援は喫緊の課題であり，教員の特別支援教育に対する意欲と理解を喚起する研修や具体的な支援方法の検討が必須の課題であることが指摘できる。キーワード：特別支援教育，高等学校，発達障害，校内体制

Yoko ISHIDUKA*, Kiyomasa IKEMOTO**: A Study on Promotion of Special Needs Education in a High School

Keywords : Special Needs Education, High School, Developmental Disabilities

* Kaminokawa Senior High School

** Faculty of Education, Utsunomiya University （連絡先 :[email protected] 著者２） Ⅰ 高等学校の特別支援教育の現状と課題文部科学省の「発達障害等困難のある生徒の中学校卒業後における進路に関する分析結果」（2009）によれば，発達障害等困難のある中学３年生のうち 75.5％が高等学校に進学していると報告され，高等学校にも特別な支援を必要とする生徒が多く在籍していることが確認された。高等学校ではそれらの生徒に対してこれまでも生徒指導や教育相談の観点から指導が行われてきたが，文部科学省の「生徒指導提要」（2010）には発達障害の生徒に対する指導の在り方が取り上げられ，特別支援教育の視点から組織的・体系的に全校体制で指導を進めることが重要であることが明示されている。しかし国立特別支援教育総合研究所が実施した意識調査（2011）の結果によると，高等学校の教員のうち８割近い教員が特別支援教育を必要としているにも関わらず，「できるか」の問いには「できると思う・工夫すればできる」と「現状では難しい・できない」に大きく答えが二分されている。「難しい又はできない理由」としては「指導・支援する人がいない」が最も多く，次いで「忙しくて余裕がない」「話し合い，情報交換する時間が取れない」「支援の仕方が分からない」等が挙げられており，高等学校における特別支援教育の推進に関して，教員の特別支援教育に関する専門性の向上や校内支援体制の構築等，依然として課題が多いことが指摘できる。 Ⅱ 研究の目的及び方法高等学校において特別支援教育を推進するためには，教員の特別支援教育に関する専門性の向上を図り，生徒の良い特性を活かした支援を実践することでその有効性を教員が実感することが重要であると考えた。そこで本研究ではT県立A高等学校において実施した実態調査，校内研修，そして発達障害が疑われる生徒に関する事例研究会とともに，その生徒に対する支援の実践を通して，高等学校における

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特別支援教育を推進する上での意義と課題について検討することを目的とする。 Ⅲ T県立A高等学校における実践の概要１．A高等学校の概要 T県立A高等学校は男女共学の普通科高校である。平成26年度の進路状況は，大学短大への進学が約３割，専門学校への進学が約４割，就職等が約３割である。特別支援教育の校内支援体制では，校内支援委員会が設置され，特別支援教育コーディネーターの指名もなされているが，有効に機能しているとはいえない状況であった。２．「発達障害の可能性のある生徒に対する教育的支援に関する実態調査」の実施（７月）全学年の学級担任及び副担任（24名）を対象にアンケート調査を行った。その結果，全校生徒約 500名のうち学習面や行動面に困難がある生徒が約4.2％在籍していることが確認された。障害の種別としてはLD 1.1％，ADHD 1.5％，ASD 1.7％と ASDの可能性のある生徒が最も多く，学年別では１年5.6％，2年4.4％，３年2.5％と学年が上がるにつれて割合が低くなる傾向が見られた。「教員がそれらの生徒への対応に関して困っていること」としては，学習面に関することの記述は１件のみで，その他は全て行動面に関する記述（10件）であった。生徒に対して個人的に何らかの支援を行っている教員は約７割であり，支援の内容としては「定期的な面談」「座席の配置」「教材の視覚化」「簡潔な指示」等で，教員が独自の判断で行っているものが殆どであった。「校内支援体制の構築のために必要なこと」としては，70％以上の教員が「教員間の共通理解」「保護者との連携」を挙げており，これまでの生徒指導体制が強く影響していることが窺えた（図１）。また，「個別の指導計画の作成」や中学校等外部機関との連携についてはいずれも30％未満であった。３．校内研修の実施（８月）全教職員を対象に「発達障害への理解と対応」というテーマで校内研修を実施した。研修内容は「発達障害の種類と定義」「発達障害の要因の理解」「学校生活で見られる困難さ」「障害体験」「A高等学校における事例」「対応方法」「二次的障害」とした。管理職を含め全教職員の約８割の出席があり，熱心な研修会となった。研修後には「知らないことがたくさんあり勉強になった」「現在までの自分の指導を反省した」「社会に出てから少しでも本人の困難さが解消されるように配慮・支援したい」「事例研究会を実施してほしい」等の感想や要望が聞かれた。４．発達障害の可能性のある生徒への支援の実践（１）対象者について対象者のタカシ（仮名）はA高等学校の２年生である。中学時代に自閉症情緒障害特別支援学級に入級していたことがあり，保護者からは高校入学時に ASDではないかとの申し出があった。（２）実態把握（9月・10月） ①「行動の気になる生徒のチェックリスト」によるアセスメントタカシの担任と副担任に千葉県総合教育センター（2012）のチェックリストによるアセスメントを実施してもらった。その結果，タカシには「対人関係」「コミュニケーション」「変化適応」「粗大運動」に弱さが認められた（図２）。また，アセスメントの際にタカシの生育歴と学校生活の様子等について聞き取り調査も実施したが，アセスメントの結果と同様の特性が窺える内容であった。 ②各教科におけるタカシの状況に関する調査タカシの授業を担当する各教科担任（６教科９科目）及び部活動顧問の計10名を対象に，自由記入方式で状況調査を行った。タカシ本人の「困り感」よりも教員の「困り感」に着目した回答もあり，タ図1 校内体制構築のために必要だと思うこと図２タカシの「行動チェックリストレーダチャート」

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カシの特性に対して教員の誤解があることが窺えた（表１）。対応に関しては，その場ですぐにできることを各教員が工夫して行っているようであったが，対処療法的な対応が多く，タカシの困難さを改善するための指導はほとんどなかった。 ③授業観察（10月）特にカタシが苦手とする家庭科の授業における学習の様子を校長，教頭と共に1単位時間観察した。裁縫等の苦手な作業がなかったため，タカシは比較的落ち着いているように見えた。しかし，教師の発問に対して指名される前に答える等の行動から，興味のあることへのこだわりの強さや衝動性の高さが窺えた。タカシの唐突な発言等に対して周囲の生徒は特に気にする様子もなく，級友にはタカシの特性がよく理解されているようであった。 ④「高校生の対人関係スキルに関する調査」の実施タカシの社会的スキルに対する自己評価と必要度の結果から支援すべきスキルの抽出を行うために，船橋法典高等学校（2009）の「KiSS-18法典 Version」に準じた内容の調査用紙を作成し，クラス全員で回答してもらった。その結果，タカシはパニックやトラブルの処理については難しさを感じており，その対処方法の必要性も感じていた。しかし，最も自己評価の低い「（係や委員会の）仕事をするときに，何をどうやったらよいか決められますか。」に対しては必要性を感じていないことがわかった。（３）タカシの「ICF支援シート」の作成実態把握の結果からタカシの行動にはASDと ADHDの傾向があり，特にASDの特性が強いことから学校生活における困難さが生じていることが考えられた。そこでタカシの特性に応じた支援が必要であると判断し，タカシに関する「ICF支援シート」を作成して具体的な支援の目標と手立てを設定した（図３）。ア）「A児の上手くいっているところ」・学習に取り組もうとする意欲がある。・疑問に思ったことはすぐに質問できる。イ）「A児が困っているところ」・授業中に個人的な質問を突然することがある。・他の生徒への質問に先に答えてしまう。・図形や立体物を扱う作業，ボール運動が苦手だ。ウ）「教員が困っているところ」・苦手なことに直面すると「できない」を連呼し，すぐに対応されないと騒いでしまう。忍耐力が乏しい。・じっくり演習に取り組めず，すぐに解答してもらいたがる。・他の生徒の発言に過剰に反応する。エ）「教員が配慮・工夫していること」・他の生徒のためになる質問はクラス全体で共有する。・適当に話題を変えて授業に取り組めるようにしている。・図形問題は図が下手でも大丈夫だと安心させる。表１各教科におけるタカシの状況図３タカシの「ICF支援シート」

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（４）タカシに関する事例研究会の実施（10月）タカシの行動特性と支援について共通理解を図るため，教頭，特別支援教育コーディネーター，養護教諭，学年主任，担任，教科担任及び筆者の計12名が参加し，タカシに関する事例研究会を行った。特別支援教育コーディネーターの司会で「ICFの理解」「タカシの実態把握の結果」「支援の目標・手立て・支援の場面・担当者」について話し合った。ICF支援シートを活用したことで教員が各項目の相互作用からタカシを捉え直し，「タカシの思い」や「タカシの良い面」に着目することができるようになった。タカシの特性に対する理解が深まると，参加教員から特性に合わせた支援の手立てに関するアイデアが次々に出され，学年の共通理解のもとで一貫した支援を行うことが確認された。（５）タカシに対する支援と変容事例研究会の結果をもとに，タカシに対する支援を行った結果，タカシの活動と参加の様子に良い変容が見られた（表２）。タカシは支援が始められてから学校生活における活動と参加が上手くいくようになり，「この学校に入学してよかった」と満足感を表していた。また，教員による支援からタカシ自身が生活や対人関係のスキルを少しずつ習得できるようになり，それまで一方的だった周囲との関わりが相互的な関わりへと改善された。タカシへの支援をとおして，担任は「タカシは苦手なことを嫌がるので，『何もできない子』だと思っていたが，『一つ一つ丁寧にやり方を説明すればできる子』なんだと分かった。」とタカシに対する見方が変化したことを述べた。その他の教員からもタカシに対する支援の効果から「指導に自信がついた」等の感想が聞かれ，校内研修や事例研究会の内容をヒントに工夫しながら支援を継続している様子が報告された。 Ⅳ 実践の成果及び今後の課題本研究では高等学校において特別支援教育を推進するために，A高等学校において実態調査，校内研修，発達障害の可能性のある生徒に関する事例研究会と支援を行い，次のような成果があった。実態調査と校内研修により，教員の発達障害への理解や特性に応じた支援に対する関心が高まり，生徒の実態をきちんと受け止めることができるようになった。事例研究会では，対象者の特性が教員に正しく理解されることによって支援の目標と手立てが設定しやくなり，また，より具体的なものになった。そして，支援の目標と手立てを共有することによって教員の支援チームとしての団結力を高めることができた。実践では，教員によるタカシの特性を活かした支援により，タカシの行動や心理面に良い変容をもたらすことができた。そのことが教員の支援に対する自信や特別支援教育推進への原動力となることが確認できた。本研究における対象者への支援の成果は学年会を主体とした一部の教員によるものである。今後は校内支援委員会の機能を活用し，全校体制で全ての特別なニーズのある生徒に対して特別支援教育の実践を続けていきたい。《主な引用・参考文献》・文部科学省（2009）発達障害等困難のある生徒の中学校卒業後における進路に関する分析結果概要・独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2011）発達障害のある子どもの学校教育における支援の在り方に関する実際的研究，研究成果報告書・千葉県総合教育センター（2012）高等学校における学びを支えるための支援ガイドブック, ・船橋法典高等学校（2009）平成20年度「高等学校における発達障害支援モデル事業」中間報告書平成28年 3月24日受理表２タカシに対する支援の結果

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