自閉症児における問題状況を解決するための社会的技能の獲得と般化 : 生態学的調査に基づいた「ルール制御」による指導とその効果

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(1)自閉症児における問題状況を解決するための社会的技能の獲得と般化 -生態学的調査に基づいた「ルール制御」による指導とその効果-. I!・‥j. 本研究では、自閉症児に対して問題状況を解決するための技能を「ルール制御」によって指導し、その獲得と般化について検討することを目的とした。本研究の特色は、生態学的調査によって標的行動を選定すること、および指導技法として「ルール制御」をより効果的なものにするためにモデル.ビデオを使用したこと、であった。指導では、「○○ (場所名)に行って、 □□ (物品名)をとってきてください」といった言語指示を与え、事前の調査より明らかにした「未知刺激」と「既知刺激」の4つの組み合わせ (即ち、 (a) 「既知」 + 「既知」. (b) 「既知」 + 「未知」 (c) 「未知」 + 「既知」. (d) 「未知」 + 「未知」)香課題の条件とした。「ルール制御」が確立する可能性を高めるために、 ①図式化した「約束(ルール)カード」の提示および説明、 ②モデル・ビデオ視聴による「ルール」の確認、 ③行動リ--サルを実施した。問題解決技能として、標的行動は「教示要求行動(丑(指示提示直後)」「教示要求行動(診(指示遂行途中)」「(指示者に対する)報告行動」の3タイプとした。指導の結果、標的行動を使用した問題状況への対処が可能となり、特に、「教示要求行動①」の使用が多かった。また、学校場面における般化エピソ-ドでは、実際に標的行動が生起したことが示された。考察では、「ルール制御」による指導法の有効性とその問題点について考察された。キーワード:自閉症・ルール制御・社会的問題解決技能・生態学的調査. 1.はじめに. 結果条件」問の関係を言語的に記述したタクトと. 自閉症児における社会性の障害は、さまざまな. 考えられる(小野, 2001)cそのようなルールに. 報告において、中核的な問題であることが指摘さ. よって行動を制御する指導法のメリットは、 ①ルー. れており、そして、その障害ゆえに、幼稚園・保. ルに制御された行動を系統的に身につけることが. 育園、学校などにおいて統合保育・教育を受ける. できれば、指導場面と日常場面との間に共通のルー. 機会が得られても、十分な教育効果が期待しにく. ルを設けることによって、般化を成立させること. い現状がある(松岡・石田, 2000)。その社会性. が可能であること(杉山ら, 1995)、 ②他者がい. の障害に対し、高機能自閉症やアスベルガー障害. なくても、自己に内在するルールで行動をコント. のある子どもたちに社会的技能を教授する試みは. ロールすることが可能になること(太田・加藤,. あるものの、獲得した技能の遂行が期待される日. 1988)、が挙げられる。 ①のメリットを実現する. 常環境において発揮されにくいという問題が指摘. ためには、日常場面でも高い確率で存在する状況. されている(Marriage, Gordon, & Brand,. から標的行動を選定することが、共通のルールを. 1995)。. 設定する上で必要になると考えられる。つまり、. 指導の効果が指導室場面に限定されるという般. 生態学的調査に基づいた標的行動の選定が重要に. 化の問題は従来から指摘されているが、般化に対. なるであろう(石田・松岡, 2000;松岡・石田,. する1つのアプローチとしてルールを用いた支援. 2000)。. 方法が考えられる。ルールとは、行動分析学にお. ところで、ルールを用いた筆者の先行研究(井. いて先行言語刺激と定義され、「先行条件-行動-. 樺, 2002)では、ルールを文字にし、紙に書いて提示する方法を用いた。しかし、実際にはルール. 兵庫教育大学障害児教育講座. に基づいた行動を形成するためにプロンプト法が.

(2) 2発達心理臨床研究第9巻2003 付加的に必要であるという結果であった。それに. 的にはビデオ録画を実施した。その結果(Table. 対して、さらに効率的にルール制御を確立するた. l参照)、たとえば、「先生から『描いた絵はここ. めに、その有効性が示されてきたビデオモデリン. に(指さし)に片づけてください』という指示に. グを用いた指導法(井上, 1992)を適用すること. 従った行動ができず、絵をそのままにしていた。」. によって、その効果が期待できると考えられる。. というような問題の解決を必要とする場面で、対. 以上のことより、本研究では、自閉症児におい. 処ができないことが明らかになった。同時に、所. て、生態学的調査に基づき標的行動を選定し、そ. 属園の担任からも情報を収集し、今回の行動観察. の標的行動の獲得のために、モデルビデオを利用. における獲得が求められる社会的行動について、. した「ルール制御」による指導方法に実施し、般. 所属園における日常生活においても、同様な問題. 化を含めた効果を検討することを目的とした。. が生じていることが確認された。最終的に、母親との協議のもと、 5つの標的行動を決定し、指導. 2.方法. することが了解された。. 1)対象児. 3)全指導プログラムの概要. 自閉症男児。指導開始時において、生活年齢は. アセスメントの結果から、以下の5つの標的行. 6歳5ヶ月であった。来年度には、公立小学校の. 戟(①∼⑤)に決定し,基本的には、大学附属セ. 通常学級に就学予定であった。 WPPSIの結果は、. ンターにおいて、 2週間に1回程度、シミュレー. FIQ: 72、 VIQ: 70、 PIQ:84であった。. ション場面を設定した指導を行った。全指導プロ. 2)生態学的調査. グラムの概要について、 Table 2に示した。本. 母親から日常生活場面における社会的行動に関. 研究では、 ⑤ 「問題解決」を最重要課題とし、. する聞き取り調査を行った。「分からない状況」. 「○○ (場所名)から□□ (物品名)を持ってきて. に遭遇すると、そのまま無応答状態になることが. ください」という言語指示に対し、その場所名ま. 指摘された。次に、筆者が、母親から承諾を得た. たは物品名を知らない時の対処として、他者に情. 上で、所属園に訪問し、直接的な行動観察と部分. 報を求める行動を形成することを指導した。. Table l対象児の所属園における行動観察のまとめ場面 (文脈 ). 具体的な状況. 対象児の様子. 自由遊び. 3 人組でぶらぶら歩くようにして遊ぶ0 友達から肩を組まれることを嫌がる0. 嫌がる表情はするものの、友達の方がなかなかやめてくれない0. ゲーム. 「ペア」になって、お互いがまねつこをするゲーム0 2 回釦ま「1 回目とは違う友達と組みになって下さい!」という指示がでる0. 2 回日は友達を誘えずに、一人で立ったままになってしまう0. 先生から20 名全員への代美紀加瀬をする活動. 静かに座っているが、先生の方を見ることはな. お話を聞くお絵かき. (円形で床に座った状態で)。. かった0. 絵が描き終わった頃、先生から「描き終わった人は絵を片づけてください」という指示がでる0. 周りの子どもの動きを見ているが、片づけられないまま立っている。. Table 2全指導プログラムにおける各標的行動と指導の目標標的行動「誘いかけ(り」「誘いかけ② 」. 指導の目標自由遊び場面またはゲーム場面を設定し, 「 ○ ○君 , あそぽ ! ( いれて ! )」と友達が誘いかけることができる0 ペアを必要とするゲーム場面を設定し, 「 ○ ○君 , いっしょにやろう ! 」と友達を誘いかけるとことができる0. 「拒否」. 友達に嫌なことをされたときには, 「やめろよ ! 」と強く言うことができる0. 「主張」. 順番が抜かされたときに, 「ボクの番だよ ! 」と自分の番であることを主張できる0. 「問題解決」. 「○ ○ に行って、 □ 口を持ってきてください」という指示に対して , 「分からない事態」の時に, 他者から教示などの援助を要求することができる。.

(3) 井滞信三:自閉症児における問題状況を解決するための社会的技能の獲得と般化. 3. 4)標的行動:以下の3タイプの問題解決のため. 指示し、その場所に行くことができた場所を既知、. の社会的技能を標的とし、いずれのタイプで対処. 行くことができなかった場所を未知とした。同様. しても、解決のために必要な情報を提供した。. に、物品名(24個)に関する3選択肢からの課題. (1) 「教示要求行動①」 :指示の提示直後に、指示者に対する「○○ってどこ?」または「□□っ. を行った。選択できたものを既知、できなかったものを未知とした。 (2)課題条件:以下の4つの課題条件を設定した。. て何?」。 (2) 「教示要求行動(診」 :指示に従った活動の実. (a)場所名(既知)+物品名(既知)、 (b)場所名. 行途中で近くにいる他者に対する「○○ってどこ?」. (既知)+物品名(未知)、 (C)場所名(未知)+物. または「□□って何?」。. 品名(既知)、 (d)場所名(未知)+物品名(未知). (3) 「報告行動」 :指示に従った活動の実行後に、. の4条件とした。 1ブロック、 8試行(-2課題. 戻ってきて指示者に対する「分かりませんでした」。. ×4条件)を実施した。なお、指導において正反応により未知刺激が既知刺激に転じた場合には、. Tab一e 3使用した未知刺激と既知刺激の例物品名. Lq Ml,. 未知刺激. 既知刺激. ① ② ③ ④ ⑤ ⑥. 「事務室」「● ● 研究室」「待合室」「調理室」「A 先生のところ」「B 先生のところ」. ① 「パンフレット」 (診「● ● という本」 ③ 「くつベら」 ④ 「雑誌」 (参「●● というポスター」 ⑥ 「トライアングル」. ① ② ③ ④ ⑤ ⑥. 「トイレ」「玄関」「前に遊んだ大きい部屋」「お母さんのところ」「C 先生のところ」「D 先生のところ」. ① ② ③ ④ ⑤ ⑥. 「トイレット. ペ】パ T 」「かさ」「マンガ」「積み木」「タンバリン」「ブタのぬいぐるみ」. 新たな未知刺激を加えていった。指導に用いられた刺激について、 Table 3に示した。 (3)BaselineI (BLI) : 「○○ (場所名)から□□ (物品名)を持ってきてください」という言語指示を提示した。対象児が自発的に教示者に質問した場合はそれに応じた。それ以外には特別な介入は行わなかった。 (4)Intervention (I NT.) : 3タイプの標的行動について、「約束(ルール)カード」を提示し、. 5)デザインおよび手続き. 具体的な例を挙げながら、説明を行った(Fig.1. (1)事前テスト:場所名(12箇所)に行くことを. 参照)。その後、 3つのタイプ毎に作成したモデ. そうしたら.どうすればいいか,おしえてもらえるよ! Fig. 1提示した「約束(ルール)カード」 ※00は場所名. E]口は物品名をさす。.

(4) 4発達心理臨床研究第9巻2003 ル・ビデオを視聴してもらった(なお、モデル・. 6)反応の記録と分類. ビデオは同年代の健常児をモデルに依頼し、作成. 記録はビデオ録画とその場での観察を行った。. された)。 3つのタイプ毎に実際に演じてもらう. 指導者による指示に従えた場合を「正遂行」、従. という行動リ--サルによる集中指導を行った。. えなかった場合を「誤遂行」、標的行動によって. その際に、正反応が生起した場合、それに対応す. 対処した場合を「正反応」とした。. る情報を提供し、「よく言えたね/よく聞けたね」. 竪蝣iSI. といった言語賞賛を行った。 (5)Baselinen (BLH) : BL Iと同様の手続. 問題解決場面における行動遂行の状況に関する結果をFig. 2、どのタイプの標的行動を使用し. き。 (6)般化エピソードの収集:母親から所属してい. たかに関する詳細な結果をTable 4に示した。. る小学校の担任を通して、標的行動柱関連するエ. BLIでは、「既知」 + 「既知」条件では、全て正. ピソードを収集した。. 遂行であった。一方、それ以外の3条件では、は. < ﹂. □報告行動田教示要求行動② 国教示要求行動(丑 □誤遂行 ■正遂行. > L O 蝣 * C O <. V)増訂3< 、%PI). N ] ^ H O. 10 Sess.. Fig. 2問題状況における行動遂行の結果 Table 4各条件別の詳細な結果 C o n d itio n P h as e BaselineI. 「既知」+ 「既知」. S es s. 「場所」-「物品」. 「未知」 + 「場所」. -. 「既知」「物品」. 「既知」 + 「場所」. -. 「未知」「物品」. 「未知」十「未知」「場所」. -. 「物品」. 合計数. ョ. 正遂行 (2/ 2). 誤遂行 (2 / 2). 誤遂行 (2/ 2). 誤遂行 '(2 / 2). 8. ゥ. 正遂行 (2 / 2). 誤遂行 (1 / 2)+ 教示要求 ① (1/ 2). 誤遂行 (2/ 2). 誤遂行 (2 / 2). 8. ョ. 正遂行 (2 / 2). 誤遂行 (2 /2 ). 誤遂行 (1/ 2)+ 教示要求 ② (1 / 2). 誤遂行 (2 / 2). 8. ョ. 正遂行 (2 / 2). 誤遂行 (2/ 2 ). 誤遂行 (2/ 2). 誤遂行 (2 / 2). 8. ⑤. 正遂行 (2 / 2). 誤遂行 (1 / 2)+ 教示要求 ① (1/ 2). 誤遂行 (2/ 2). 誤遂行 (1 / 2)十報告 (1/2 ). a. ⑥. 正遂行 (2 / 2). 教示要求 ① (2 / 2). 教示要求①(1/2)+ 教示要求②(1/2). 教示要求 ② (1 / 2)+ 報告(1 / 2). 8. ゥ. 止遂行 (2 / 2). 教示要求 (丑(2 / 2). 教示要求①(1/2汁教示要求②(1/2). 教示要求①(1/2)+ 教示要求②(1/2). 8. ⑧. 正遂行 (2 / 2). 教示要求①(1/ 2)十教示要求②(1/2). 教示要求② (2/ 2). 教示要求 ① (1 / 2)+ 報告(1 / 2). 8. ⑨. I上遂行 (2 / 2). 教示要求①(1/ 2)+ 教示要求②(1/2). 教示要求 ① (1/ 2 )+ 報告 (1/ 2 ). 教示要求 0 X 2/ 2). 8. ⑩. 正遂行 (2 / 2). 教示要求 (丑(2 / 2). 教示要求①(1/ 2)+ 教示要求②(1/2). 教示要求 ① (1 / 2)+ 報告(1 / 2). a. Inte rv如i0n BaselineH.

(5) 井揮信三:自閉症児における問題状況を解決するための社会的技能の獲得と般化. とんど誤遂行であった。 Int.後のBLⅡでは、標. 考慮した上で、詳細に分析することが求められる。. 的行動により対処が可能となった。概ね、刺激の. ふたっには、実際の学校生活場面での数値データ. 組み合わせにおいて、どの条件でも、教示要求行. をとっていないため、その効果を確認する必要が. 動(丑の使用が多かった.. あろう。. また、小学校における標的行動に関する般化エ. ところで、そのルール(先行言語刺激)の聞き. ピソードについて、 Table 5に示した。 3つの. 手がルールに対応した行動を遂行することによっ. エピソードでは、教示要求行動①が2回、教示要. て、「ル-ル制御」されたとみなすことができる。. 求行動②が1回、観察されたことが母親により報. しかし、実際には、ルールにより制御された行動. 告された。. であるか、随伴性により形成された行動であるか、といった問題が残る。しかし、「ルール制御」で. Table 5学校場面における標的行動に関連するエピソードエビソ】ド. 具体的な内容. ①. 授業中に , 先生からの「○ ○ を机に出して ! 」という全体への指示に対し, 「○ ○ つて何 ? 」と先生に聞きに行くことができた0. ②. 先生人だの時と尋. ③. から場所の移動を指示されたときに , 一け教室に取り残されそうになったが , そに , 先生に「どこにいけばいいですか」ねることができた0. は、小野(2001)が指摘しているように、「個体が新しい問題に直面したときに、いかに行動すべきかについて最初のきっかけをあたえること」を強調すべきである.また、ル-ルに従った場合に、日常の随伴性により強化されることによって、ルールに従う行動の自発頻度が増加する可能性が高ま. 算数の授業中に分からない問題があるときに, 先生に手を挙げて「これって何 ? 」きくこと. ることが考えられるので、日常生活の中に、適切. ができた0. なルールに従ったら強化される随伴性を配置することも必要になろう。. 4.考察. 最後に、佐藤(1996)は、「社会的問題解決ス. 本研究では、親、担任、実際場面での行動観察. キル訓練は、異体的な行動スキルを教えることに. を通して標的行動を決定し、ルールを用いた指導. 主眼を置くのではなく、あらゆる対人的葛藤場面. により、標的行動の生起が可能となった。さらに、. を解決するために共通して役立つ一般的な問題解. 学校場面における般化エピソードを収集すること. 決過程を教えることをめざしている」としている。. により、一定の般化-の効果を示すこともできた。. つまり、認知的な方略を高めるための訓練である. 以上のことより、「ルール制御」による指導の効. と考えられる(Browning & Nave, 1993 ', Lou. 果が確認できたといえる。「ルール制御」による. midis & Hill, 1997 ; O'Reilly & Chandsey,. 指導法に関して、井津(2002)とは異なり、「先行. 1992 ; Gumpel, Tappe, & Araki, 2000)。一方、. 条件-行動丁結果条件」を包含した形式でル-ル. 本研究は、具体的な問題状況を特定し、それに対. を提示していること、「ルール提示-モデルビデ. 応する具体的な行動を教授した。この2つのアプ. オ-行動リ--サル」といった指導パッケージを. ローチの有効性は、そもそもの指導の目的が異な. 用いた点がある。特に、モデルビデオを提示した. ることが考えられ、簡単には比較できないが、自. ことにより、先行研究では行動形成のために必要. 閉症の場合に、どちらが生活の中で多くのメリッ. であったプロンプト法を除去することが可能とな. トを受けることができるかという観点から検討し. り、モデルビデオの効果が指摘できるであろう。. ていくことも必要となろう。. 一方で、以下の2点が今後の課題として挙げられる。ひとつには、本研究では2要素を含む教示に. 注本研究は文部科学省科学研究費補助金・若手. おける「未知」と「既知」の組み合わせを4パタ. 研究(B) 「高機能自閉症児における「ルール制. ン、解決するための社会的問題解決技能の3タイ. 御」に基づいた社会的行動支援に関する研究」. プを用意した。これらの関係を個人の行動特性を. (課題番号: 14780143)の補助を受けた。また、.

(6) 6発達心理臨床研究第9巻2003 本研究の一部は日本教育心理学会第43回大会にお. behaviours in intellectual disability groups:. いて発表した。. The influence of individual difference factors. Journal of Applied Research in Intellectual. 5.文献. Disabilities, 10, 217-237. Browning, P., & Nave, G. (1993) Teaching. 小野浩一(2001)言語機能の高次化-ルール支. social problem solving to learners with mild. 配行動とオ-トクリティック-.日本行動分析学. disabilities. Education and Training in. 会編.責任編集浅野俊夫・山本淳一.ことばと. Mental Retardation, 28, 309-317. 行動一言語の基礎から臨床まで-.ブレーン出版,. 井上雅彦(1992)自閉症児におけるビデオモデ. 167-187. 太田俊己・加藤元繁(1988)般化模倣とルール. リングを利用した会話訓練の検討.行動療法研究, 18 (2), 22-2. 井樺信三(2002)発達障害生徒における「困った状況」を解決するための支援-ルールを用いた. 支配行動への一考察一障害児臨床への寄与と今後の論点-.国立特殊教育総合研究所紀要, 15, 8593. アプローチの予備的検討I.発達心理臨床研究. 0'Reilly, M. F. & Chadsey Rusch J. (1992). (兵庫教育大学学校教育学部附属発達心理臨床研. Teaching a social skills problem-solving ap-. 究センター), 8,ト7. proach to workers with mental retardation:. 石田裕子・松岡勝彦・前川久男(2000)発達障. An analysis of generalization. Education and. 害児における仲間との社会的相互交渉の形成と般. Training in Mental Retardation, 27, 324-334. 化(2)一生態学的調査に基づく訓練プログラムの. 佐藤正二(1996)子どもの社会的スキル訓練.. 利用-.日本特殊教育学会第38回大会発表論文集,. 坂野雄二・菅野純・佐藤正二・佐藤容子著.臨床. 642. 心理学(ベーシック現代心理学),有斐閣, 223-. Gumpel, T. P., Tappe, P., & Araki, C.. 239. (2000) Comparison of social problem-solving. 杉山尚子・島宗理・佐藤方哉Malott.R.W.,. abilities among adults with and without de-. and Malott.M.E. (1995)行動分析学入門-基. velopmental disabilities. Education and. 礎編-.産業図書, 299-315k. Training in Mental Retardation and developmental Disabilities, 35 (3), 259-268 Marriage, K. J., Gordon, V., & Brand, L. (1995) A social skills group for boys with Aspergers syndrome. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 29, 58-62. 松岡勝彦・石田裕子(2000)発達障害児における社会的相互交渉の促進に関する研究動向一般化と維持の観点から-. 松岡勝彦・石田裕子・前川久男(2000)発達障害児における仲間との社会的相互交渉の形成と般化(D一生態学的調査による標的行動の決定日本特殊教育学会第38回大会発表論文集,503 Loumidis, K. S. & Hill, A. (1997) Training social problem skills to reduce maladaptive.

(7) 井揮信三:自閉症児における問題状況を解決するための社会的技能の獲得と般化. 7. Acquisition and generalization of social problem-solving skills based on ecological mventory in a child with Autism Through using teaching of "control by rule Shinzo ISAWA. Hyogo University of Teacher Education Department of Special Education (Kato-Gun, Hyogo-Ken, 673-1494). This study was to teach skills to solve the problem situation for a child with Autism by using "control by rule , and examined the acquisition and generalization of these skills. Originality of this study were to choose target behaviors by ecological inventory in life of subject, and to have used a model video in order to do control by rule more effectively. Instructor was requested to subject by verbal instruction that "Please go to -(the place's name) and bring a j(the object's name), and subject was to have to obey it. It was set four task conditions of combinations of the unknown stimuli and the known stimuli based on pre-test. It were conducted. ① the presentation of "rule card and explanation, ② model video, ③ behavior rehearsal, so t hat "control by rule raised possibility to establish. The three type's social problem-solving skills, type 1 : mand for instruction (just after the instructions presentation), type 2 '. mand for instruction (in the way instructions accomplishment), and type 3 : tact (for instructor) were decided as for the target behaviors. As a result of teaching, subject was used target behaviors possible, and in particular there was much use of type 1 : mand for instruction. In addition, it was shown that target behaviors did occurrence in generalization's episode in his school. It was considered the effectiveness and problems of this teaching method by "control by rule.. Key Words : Autism, control by rule, social problem-solving skills, ecological inventory.

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