国際理解教育のカリキュラムマネジメントの考察 −「人とのかかわりあい」をベースにした総合的な学習に焦点をあてて [ PDF

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(1)国際理解教育のカリキュラムマネジメントの考察 −「人とのかかわりあい」をベースにした総合的な学習に焦点をあててキーワード：国際理解教育，総合的な学習の時間，生きる力，「人とのかかわりあい」，カリキュラムマネジメント発達・社会システム専攻田村. 知子. １．目次. を行い、国際理解教育と「総合的な学習の時間」両者の. 序. 目標・ねらい（第１章）・カリキュラム（内容・方法）（第. 章. 課題設定−国際理解教育に関する教育論のレビューと本研究の意義−. ２章）・カリキュラムマネジメント（第３章）における. 第１節課題意識. 接点を探り、分析枠組みを構築した。３つの事例校につ. 第２節国際理解教育の定義. いて、研究報告書等のドキュメント分析や、参与・非参. 第３節本研究の目的・方法と意義. 与観察、インタビューといった質的調査を行い、その実. 第１章. 国際理解教育で育成する資質・能力. 践に分析枠組みを適用して比較検討の上、３校の共通点. 第１節. 国際理解教育の目標とされてきたもの. と相違点を析出し（第４章）、促進要因・阻害要因を明. 第２節. 「総合的な学習の時間」を中心に取り組む. らかにした。. 国際理解教育の目標第２章. 国際理解教育の方法論. ３．論文の概要. 第１節. 国際理解教育のカリキュラムの特質. 序. 第２節. 国際理解教育の学習過程の特質. るが、日本人は、その閉鎖性や欧米・非欧米に対する二. 第３章. 国際理解教育のカリキュラムマネジメントの基軸. 第１節. 「総合的な学習の時間」のカリキュラムマネジメントの基軸. 第２節. 国際理解教育のカリキュラム. 章. 国際社会はますます相互依存関係を深めてい. 面性などについて指摘・批判されてきた。このような中、他者と手をとりあいながら主体的に生きる日本人の育成は急務であるが、少子化や外遊びの機会の減少などから、現代の子どもは対人関係形成能力を身につける機会が減少していると言われている。本研究では、「人と人との関係」から成り立つ国際社会で異質な人々と共に生きる資. 事例校にみるカリキュラムマネジメントの分析. 質・能力は、やわらかい感性に支えられており、その基. 第４章. マネジメントの基軸事例研究の方法. 本となる原体験をするのが初等教育段階であると考え、. 第２節. Ａ小学校. 研究の対象は初等教育に設定した。. 第３節. Ｋ小学校. 一方、国際理解教育の実践は、ユネスコ協同学校計画. 第４節. Ｄ小学校. より半世紀が過ぎ、国際関係の歴史的な変動に伴い、開. 第５節. 事例校の比較分析−その共通性と異質性−. 発教育、グローバル教育など多様な教育論が加わり、「多. 結. 第１節. 章. 研究の成果と課題. 様化と混迷」の時代にあると言われている。また、平成 14 年度より本格実施される「総合的な学習の時間」の一. ２．研究の目的・方法本論文の目的は、「総合的な学習の時間」を中心に学校. 課題事例として取り上げられたことにより、１つの節目を迎えている。そこで、「総合的な学習の時間」を中心に、. 全体で国際理解教育に取り組むことで、国際理解教育の. 「特色ある学校づくり」とも関わって、学校全体で行わ. 目標をよりよく達成し「生きる力」を育成することを可. れる国際理解教育の目標−内容（方法）系列上の特色を. 能にする諸条件（促進要因・阻害要因）を、カリキュラ. 明らかにし、それらの特色を反映したカリキュラムを実. ムマネジメントの視点から明らかにすることである。研. 働させる条件整備（マネジメント）系列上の促進・阻害. 究の対象は学校全体で国際理解教育に取り組む単位学校. 要因を明らかにすることが必要である。. （小学校）である。研究方法は、まず文献研究や研究開発学校の研究報告書分析、小学校におけるインタビュー. 第1章. 国際理解教育の問題点のひとつは目標にかかわ.

(2) るものである。我が国の国際理解教育には、国際レベル. 「資質・能力」が未分化になりがちであると述べたが、. に立つ「ユネスコ型」とナショナルインタレストと外国. 上の６つの力からとらえると、これまでの目標設定の傾. 語能力育成に重点をおく「臨教審型」の２つの方向性が. 向（「目的」としての国際理解教育に重点があり、「Ｄ. あるといわれてきたが、中教審答申（平成 8 年 7 月）に. んだ力」の育成に焦点をおく）を脱却し、「目的」として. よって、この２つは統合される方向性にあり、これが実. の国際理解教育と「手段」としての国際理解教育を統合. 践主体のジレンマを緩和し、「中教審型」の目標は今後の. し、より具体的な「生きる力」としての目標を設定する. 実践レベルでの目標設定を規定すると予測される。. ことができる。. 学. また、実践における目標設定上の問題点として、簡潔で共有化しやすい目標を掲げている分、「学習内容」と. 第２章. 教育目標を児童の学習活動において具現化す. 「資質・能力」が未分化で混在しがちなことが指摘でき. るためには、それをねらったカリキュラムを編成・実施. る。この点、佐藤は今までの国際理解教育は、「目的とし. することが必須であるが、我が国では各学校独自にカリ. ての国際理解教育（環境問題など国際社会の現実を教材. キュラムを編成・実施・評価することはあまりなされて. 化しそれ自体の学習を目標とするもの）」に偏重してきた. こなかった経緯がある。そこでまず、現行の学習指導要. ため技術主義に陥ったと指摘し、「手段としての国際理. 領と新学習指導要領を比較検討し、①新学習指導要領に. 解教育（国際社会で必要とされる資質・能力を育成する. おいては国際理解教育の重要性がより強調されたこと、. ことを目標とする）」と「目的としての国際理解教育」の. ②今後の国際理解教育は、「総合的な学習の時間」を中心. 統合の必要性を説いている。従って、まずは目標を下位. とした横断的・総合的な学習によって、全カリキュラム. の具体的な目標に細分化し、育成する資質・能力を明ら. で行う可能性が広がったことを明らかにした。また、英. かにすることが必要である。. 語活動の増加が今後見込まれる。英語活動の実践によっ. 次に、「総合的な学習の時間」で行う国際理解教育に. て、児童については英語技能だけに限定しないコミュニ. ついては、「総合的な学習の時間」のねらいと国際理解教. ケーション能力の発達や外国への興味・関心の高まりと. 育の目標との接点を探る必要がある。「総合的な学習の. いった効果、教師については授業方法の転換や外国人や. 時間」は、「生きる力」の主に方法知面や「徳（感性）」. 英語への抵抗感の減少といった効果があったという報告. の育成、個々の児童が自らの「生き方」を考えるように. が多い。従って、やり方によっては国際理解教育の効果. なることである。そこで、「生きる力」は具体的にどのよ. 的な方法のひとつとなりうる。しかし、英語活動イコー. うな力を指しているのか、学習指導要録の観点別評価項. ル国際理解教育という図式も単純には成り立たない。. 目や、中留による「総合的な学習の木」が示す学力観、. 「総合的な学習の時間」のカリキュラムの構成原理は、. 国際理解教育の実践校での目標設定例などを基盤におき. ①目標と課題の連関性、②各教科・領域等との双方向の. ながら、「生きる力」を６つの構成要素に分析・抽出した。. 連関性である。特に、第２の特色とかかわって、横断的・. すなわち、「Ａ. 学ぼ. 総合的なカリキュラムを編成することになるが、その際. 学び方の. 「教師主体」と「子ども主体」、「内容」と「方法」、「教. 学んだ力（知識・理. 科」と「総合的な学習の時間」という組み合わせは、相. 心を動かす力（感性・情意）」「Ｂ. うとする力（興味・関心・意欲・態度）」「Ｃ力（思考力・判断力・表現力）「Ｄ解・技能）」「Ｅ. 生み出す力（自尊感情）」「Ｆ. 総合す. る力（行動力・実践力）」である。この 6 つの力の視点から、研究開発学校（主に英会話） 55 校における目標を分類・分析することを試みた。目標. 互補完的な、双方向性のある関係にある。これに国際理解教育の観点を加えると、③内容・方法上の「多様性」、それを可能にする④「弾力性」も原理である。また、今後の国際理解教育の目標の中心となる「共生」. として最も多く挙げられている「文化理解（ 80％）」の. の力を育成するには、学習活動で追究するだけでなく、. うち 56％は「学んだ力」、45％は「学ぼうとする力」、. 児童が生活者として日々「現実の共生」を体験すること. 36％は「学び方の力」、９％は「心を動かす力」として. も必要である。それを可能にするのが、児童の「共同性」. それを捉えていた。同様の分析を「コミュニケーション. （共に学ぶ）と教師集団の「協働性」（分業体制・役割体. 能力」や「人間尊重」「国際性」「自己の確立」「共生」に. 制において協力しあうこと）である。. ついても行ったが、多くはそれらの目標が示す具体的な. 「総合的な学習の時間」の学習過程では、「課題設定」. 力がどのようなものか判別が難しいという、実践上の課. と「自己の生き方につなぐ」ことが難しい課題であると. 題を残していることが明らかになった。. いわれている。一方、国際理解教育でも、グローバル・. 先に、国際理解教育の実践的な目標は「学習内容」と. イッシューや他者のことを自分に関わることとして捉え.

(3) たり、自己を問い直したりすることができる方法の開発. するものである。第一の視点である「目標」は「国際理. は課題である。その際、児童の感性に直接訴えかけ、「双. 解教育の理念・目標」を基軸とし、第二の視点「カリキ. 方向の関係性（かかわりあい）」をもてる「人」を学習過. ュラム」については、「多様性」と「人とのかかわりあい」. 程に導入することは有効な手段である。同時に、「人」は. を導入するために、「内容・方法上の連関性」「多様性と. 「多様性」をももたらす。「人」は、①大人、②同世代の. 弾力性」を基軸とした。第三の視点「マネジメント」に. 子ども、③クラスの友だちが考えられ、学習過程の各段. ついては、「現実の共生」体験を実現するために、「教師. 階で、「①人との出会いによる課題設定」「②人との学び. の主体性と協働性」「児童の参画・共同性」を基軸とし、. あいによる追究活動」「③人へ伝えあうためのまとめ・表. これに「特色ある学校づくり」の基軸も追加した。. 現活動」「④人と認めあう、振り返り活動」「⑤人と共に、人の役に立つ実践をして、自己の生き方を考える」とい. 第４章. う学習活動が可能である。. 実践を質的調査によって比較分析した。目的は、国際理. さらに、「人とのかかわりあい」には、国際理解教. 上の枠組みを用いて、事例校（Ａ、Ｋ、Ｄ）の. 解教育の促進要因を析出することである。事例校は、研. 育の目標である「コミュニケーション能力」を育成し、. 究歴の長さの差（Ａ：２年目、Ｋ：６年目、Ｄ：13 年目）. 「他者を理解」し、「自己を問い直す（自己の確立へつながる）」という作用も期待できる。以上、「人との. や、地域性の違い（Ａ：地方都市の都心近くの新興住宅. かかわりあい」を学習過程に導入することは有効であるが、これを実現するためには、カリキュラムの弾力. 基盤となる活動の違い（Ａ：英語活動と地域の教育力の. 性と、カリキュラムを実働させる条件整備（マネジメント）が欠かせないのである。. 姉妹校との交流）のある３校をあえて選んで、その共通. 第３章. 地、Ｋ：農業・漁業地帯、Ｄ：住宅地）、国際理解教育の活用、Ｋ：英語活動（元研究開発校）、Ｄ：韓国・中国の性と固有性を抽出することを試みた。. 前章までに、国際理解教育における目標−内容. まず、目標の視点においては、各校の研究報告書分析. （方法）系列のいくつかの原理について論じてきたが、. やインタビューによって以下の共通性（促進要因）を見. これらを机上論にとどめず、実働させるためには、それ. 出した。. を支えるマネジメントが欠かせない。「総合的な学習の. ①目標は国際理解教育の理念・目標、生きる力、学校教. 時間」導入は、今後、各学校・各教師がカリキュラムマ. 育目標から導いている。その目標は、具体的な子ども. ネジメントに主体的に取り組む必要性をますます高めた。. の姿として表現し、具体的な育成手段（「コミュニケ. 今改めて、カリキュラムは各学校・各教師、そして児童. ーション（対話）活動」）と共に、単元実施レベル、. 一人ひとりのものであり、カリキュラムマネジメントの. 児童の学習活動の評価にまで反映させている。. 主体はその３者であることを確認し、それに取り組まねばならない。. ②目標を、関係者間で共有する。その手段として有効なのが、教師は授業公開・協議会・校内研修会であり、. そこで、中留によるカリキュラムマネジメントの基軸. 児童については学習活動上の「めあて」にすることで. （A 広義の基軸「資質・能力と単元の課題＝ビジョン」. ある。保護者・地域には、直接説明もされるが、より. 「学校文化」と B 狭義の基軸「内容・方法上の連関性」. 深く共有化されるのは、保護者や地域の人々による学. 「組織・運営上の協働性」）と、視点（目標、カリキュラ. 校の教育活動への参画によってである。. ム、マネジメント）、領域（学校全体のカリキュラム、「総合的な学習の時間」のカリキュラム、各単元、学習活動）. 次に、カリキュラムについては、次の共通性と固有性. を援用し、筆者による基軸（「弾力性」「児童の共同性」. （促進要因）が明らかになった。. 「特色ある学校づくり」）も加え、「総合的な学習の時間」. ③カリキュラムは、内容上の連関性と、方法上（コミュ. の分析枠組みを再構築した。次に、国際理解教育の立場から「共生」「多様性」「人とのかかわりあい」「現実の共生」の観点を加え、国際理解教育のカリキュラムマネジメントの分析枠組みとした。. ニケーション能力育成の方法や学習過程）の連関性を意図して編成・実施されている。 ④学習過程各段階で「人とのかかわりあい」が重視されている。. すなわち、４つの領域（学校全体のカリキュラム、「総合. ⑤カリキュラムの弾力性は３校にみられるが、質的な違. 的な学習の時間」のカリキュラム、各単元、学習活動）. いがある。Ａは「進取の精神による弾力性」、Ｋは、「科. を分析対象に据え、次の３つの視点とその基軸から分析. 学的枠組みに支えられた弾力性」、Ｄは、「総合的な学.

(4) 習の特質としての弾力性」といえる。. 結章. 国際理解教育の促進要因は第４章で述べた。阻害. 要因は実践上の課題ともいえるが、以下の通りである。そして、マネジメントの視点では⑥∼⑧の促進要因が. ①教師の、外国人や英語に対する抵抗感。. 明らかになった。. ②各学校でカリキュラムを創造する習慣がないこと。. ⑥教師の主体性とウチなる協働性は３校とも、研究活動. ③カリキュラムの硬直性。. と授業公開を伴う校内研修を中心に各校にみられる。. ④教師の「教え込まねばならない」という意識。. しかし、その原動力には質的な違いがある。. ⑤学校の閉鎖性。. ⑦３校のウチなる協働は、まず学校の内側から作り出されたが、ソト（地域や全国、海外姉妹校など）からの. 最後に、本論文における研究上の課題を述べる。. 期待や協力にも支えられている。すなわち、「ウチな. ① 研究対象が初等教育に限られているため、中等教育. る協働」と「ソトとの協働」の相互補完関係が成立し. とのつながりや系統性を明らかにすることができな. ている。. かった。. ⑦３校とも学校を積極的に開放した結果、学校が人と人を結ぶネットワークの核となっている。Ａ・Ｄでは、. ② 国際理解教育・総合的な学習どちらの面でも、諸外国の実践・研究にふれることがなかった。. 国際理解教育が地域の求心力のひとつである。ＫはＡ. ③ 総合的な学習の時間」の他の課題（環境教育や福祉. ＬＴ・ＣＩＲをパートナーとして最大限に活用してい. 教育）との比較検討による、国際理解教育の特色の. る。各校とも地域人材等の活用は活発で、高学年児童. 抽出ができなかった。. は自ら人材を探し出す。 ⑧３校とも、児童の希望を単元や評価に生かし（参画）、. ④研究開発校による実践の分析の大半が、研究報告書の内容からしか行うことができなかった。. 安心感のある雰囲気をつくり、多様な人々との交流によって多様性をとりいれ開放感を作り出し、役割分担. 今後、このような視点から多面的・多層的に、「総合. して主体的、日常的に人の役に立つ活動を行う、児童. 的な学習の時間」で行う日本の国際理解教育の実践を研. の「共同」をこえた「協働」の姿も見られる。. 究することができれば、その全体像がより明確に浮かび上がってくるだろう。. これら３校のマネジメントには次のような固有性がみられた。すなわち、教職員の協働性を高める取り組み. ＜主要参考文献＞. （50 音順）. の開始時期にあたるＡでは、学校をまずは積極的に開放. 今谷順重編著『総合的な学習の新視点. ― 21 世紀のヒュ. し、地域の協力を最大限に活用するところから始める「実. ーマン・シティズンシップを育てる? 』黎明書房，1997. 践・開化型」マネジメントを行っていることがわかった。. 魚住忠久『共生の時代を拓く国際理解教育』黎明書. 同校は目標に「多文化社会を共に生き抜く子ども」を掲. 房,2000. げており、その目標と学校の実践が一致する「地域共生. 木村一子『イギリスのグローバル教育』勁草書房，2001. 型」マネジメントであるともいえる。Ｋは元研究開発学. 佐藤郡衛『国際理解教育. 校（英会話）である。その当時より、新しい実践や理論を創造し、全国の実践に貢献しようという校風が続いており、独特の英語活動の学習構造を開発した。同校は「発. 多文化共生社会の学校づくり』. 明石書店，2001 佐伯胖・藤田英典・佐藤学『学びあう共同体』東京大学出版会，1996. 信型コミュニケーション能力の育成」を学校の特色とし. 中留武昭『学校改善ストラテジー』東洋館出版社,1993. ている。児童の学習活動はもちろん、教職員の研究活動. 中留武昭編著『総合的な学習の時間−カリキュラムマネ. にあっても、「創造・発信型」マネジメントを行っていることがわかった。Ｄは韓国・中国の姉妹校との交流を 13 年間にわたって続けており、「国際交流」を特色としている。これはすでに関係者間の間で「伝統」になっているが、伝統を守るだけでなく新しい実践に取り組み、常に刷新している。「伝統継承・発展型」マネジメントといえる。. ジメントの創造』日本教育綜合研究所，2001 中留武昭「総合的な学習の時間の評価」『ＣＳ研レポートＮｏ．４「評価と指導要録」』啓林館,2002.

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