目 次
はじめに……… 2
ワークシート集の活用のしかたについて……… 2
学校教育における人権教育推進のために……… 3
1 児童・生徒のために ～活用にあたって～ ……… 7
① 自分の大切さを認めること 「ほめことばのプレゼント」をしよう ………… 8 9
② 他の人の大切さを認めること どちらかというと・・・？……… 11 12 ③ 人間関係を調整する能力 いーれて……… 13 14 ④ 子どもの人権（見た目問題） 心のいたみをみつめよう……… 16 17 ⑤ 子どもの人権（いじめ） あなたはどう思いますか？……… 18 19 ⑥ 障害者の人権 いろいろなマークを見つけてみよう……… 20 21 ⑦ 高齢者の人権 様々な年齢の人たちとともに 生きることを考えよう……… 22 23 ⑧ 外国籍県民の人権 外国につながりのある人たちとの 生活を考えよう……… 25 27 ⑨ ホームレスの人権 ホームレスについて考えよう……… 29 31 ⑩ インターネットによる人権侵害 知っていますか？インターネットに ひそむこわさ ……… 32 34 ⑪ 人間関係を調整する能力 わたしのお願いを聞いて……… 36 37 ⑫ 女性の人権（男女共同参画社会） 男女がともに生きていくために……… 39 41 ⑬ 女性の人権（交際相手からの暴力） 交際相手とすてきな関係をつくるために …… 44 46 ⑭ 同和問題 又四郎の言葉 ……… 48 50 ⑮ 性的マイノリティの人権 性的マイノリティとは？……… 52 53 ⑯ 拉致問題 アニメ「めぐみ」をとおして 子どもの人権について考えよう ……… 55 58 2 教職員のために ～活用にあたって～ ……… 61
① 人権的配慮が必要なもの 児童・生徒の気もちになって考えよう ……… 62 64 ② 人権が尊重される授業の視点 人権が尊重される授業づくりの視点 ………… 66 68 ③ 子どもの人権（児童虐待） 児童虐待について考えよう ……… 70 77 ④ 同和問題 公正な採用選考と入学者選抜 ……… 78 80 ⑤ 性的マイノリティの人権 性的マイノリティについて考える ……… 82 84 3 保護者のために ～活用にあたって～ ……… 89
① 子どもへの肯定感 逆転の発想で ……… 90 91 資料……… 93
（1）アイスブレーキング ……… 93
① 後出しじゃんけん ……… 93
② バースデーライン ……… 94
③ 大切なわたしの名前 ……… 95 96 ④ 漢字さがし ……… 97 98 ⑤ 隣の人はどんな人？ ……… 99 100 （2）教職員ふりかえりシート ……… 101
［ 解
説
］
［ シ ー ト
］
はじめに
ワークシート集の活用のしかたについて
いま、児童・生徒が人権尊重の理念「自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること」を理 解するとともに、それが態度や行動に現れるようになるよう、学校教育のあらゆる場面で人権教育 を行うことが求められています。
このワークシート集が、学校における人権教育推進のための一助となれば幸いです。
1 このワークシート集は、県内の公立幼稚園、小学校、中学校、中等教育学校前期課程、特別支 援学校の先生方が、人権教育に取り組む際に活用することをねらいとして作成しました。
2 このワークシート集では、「人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］」及 び「かながわ人権施策推進指針（改定版）」に基づいて、様々なテーマを取り上げています。学 校や学年、学級の実態に合わせて御活用ください。
3 このワークシート集は、各題材ごとにワークの解説とワークシートを掲載しています。ワーク シートを使って実践する前に、解説をじゅうぶんに参照してください。
4 ワークシートは、神奈川県教育委員会のホームページ（※）からもダウンロードできます。コ ピーして御使用ください。
（※「人権教育指導資料・学習教材の紹介」http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f7295/p26857.
html 参照）
5 著作権上の制約があるため、別の冊子に収録したり、ワークシートの内容をかえて研究成果と して発表するなど、研修や授業以外の目的で使用する場合には、神奈川県教育委員会に問い合わ せてください。
6 各学校に配付されている「人権学習ワークシート集」第 11 集（平成 19 年 3 月発行）・第 12 集（平 成 21 年 3 月発行）・第 13 集（平成 23 年 2月発行）に、多数ワークシートとその活用例が掲載さ れています。この機会にあらためて御覧になり、併せて御活用ください。
7 資料として、「アイスブレーキング」「教職員ふりかえりシート」を掲載していますので、併せ て御活用ください。
学校教育における人権教育推進のために
人権とは、人々が生存と自由を確保し、それぞれの幸福を追求する権利であり、わたしたちは人 権が尊重される社会の実現に寄与するよう努めなければなりません。
人権教育とは、この人権尊重の精神の涵養を目的とする教育活動をいいます。
人権教育の目標とは、一人一人の児童・生徒がその発達段階に応じ、
① 人権の意義・内容や重要性について理解し、
② 「自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること」ができるようになり、
③ それが様々な場面や状況下での具体的な態度や行動に現れるとともに、人権が尊重される社 会づくりに向けた行動につながるようにする
ことです。
人権教育の目的を達成するためには、まず、人権や人権擁護に関する基本的な知識を確実に学び、
その内容と意義についての知的理解を徹底し、深化することが必要となります。
また、人権がもつ価値や重要性を直感的に感受し、それを共感的に受けとめるような感性や感覚、
すなわち人権感覚を育成することが併せて必要となります。
さらに、こうした知的理解と人権感覚を基盤として、自分と他者との人権擁護を実践しようとす る意識、意欲や態度を向上させること、そしてその意欲や態度を実際の行為に結びつける実践力や 行動力を育成することが求められます。
人権教育を通じて育てたい資質・能力には、
Ⅰ 知識的側面
○ 自由、責任、正義、平等、尊厳、権利、義務、相互依存性、連帯性等の概念への理解
○ 人権の発展・人権侵害等に関する歴史や現状に関する知識
○ 憲法や関係する国内法及び「世界人権宣言」その他の人権関連の主要な条約や法令等に関す る知識
○ 自尊感情・自己開示・偏見など、人権課題の解決に必要な概念に関する知識
○ 人権を支援し、擁護するために活動している国内外の機関等についての知識 等
Ⅱ 価値的・態度的側面
○ 人間の尊厳、自己価値及び他者の価値を感知する感覚
○ 自己についての肯定的態度
○ 自他の価値を尊重しようとする意欲や態度
○ 多様性に対する開かれた心と肯定的評価
○ 人権侵害を受けている人々を支援しようとする意欲や態度
○ 人権の観点から自己自身の行為に責任を負う意志や態度
○ 社会の発達に主体的に関与しようとする意欲や態度 等
Ⅲ 技能的側面
○ 人間の尊厳の平等性を踏まえ、互いの相違を認め、受容できるための諸技能
○ 他者の痛みや感情を共感的に受容できるための想像力や感受性
○ 能動的な傾聴、適切な自己表現等を可能とするコミュニケーション技能
○ 他の人と対等で豊かな関係を築くことのできる社会的技能
○ 人間関係のゆがみ、ステレオタイプ、偏見、差別を見きわめる技能
○ 対立的問題を非暴力的で、双方にとってプラスとなるように解決する技能
○ 複数の情報源から情報を収集・吟味・分析し、公平で均衡の取れた結論に到達する技能 等 といったものがあります。
これらの資質・能力は、児童・生徒が自ら主体的に、しかも学級の他の児童・生徒たちとともに 学習活動に参加し、協力的に活動し、体験することをとおしてはじめて身につくといえます。民主 的な価値、尊敬及び寛容の精神などは、それらの価値自体を尊重し、その促進を図ろうとする学習 環境の中で、またその学習過程を通じて、はじめて有効に学習されるのです。したがって、このよ うな能力や資質を育成するためには、児童・生徒が自分で「感じ、考え、行動する」こと、つまり、
自分自身の心と頭脳と体を使って、主体的、実践的に学習に取り組むことが不可欠なのです。
このように見たとき、人権教育の指導方法の基本原理として、児童・生徒の「協力」「参加」「体 験」を中核に置くことの意義が理解されるのではないでしょうか。
「協力」「参加」「体験」を中核とする学習形態には、それぞれ次のような特徴があると一般に考 えられています。
① 協力的な学習
… 児童・生徒が自分自身と学級集団の全員にとって有益となるような結果を求めて、協力し つつ共同で進める学習である。こうした協力的な学習は、生産的・建設的に活動する能力を 促進させ、結果として学力の向上にも影響を与える。さらに、配慮的、支持的で責任感に満 ちた人間関係を助長し、精神面・心理面での成長を促し、社会的技能や自尊感情を培う。
② 参加的な学習
… 学習の課題の発見や学習の内容の選択等も含む領域に、児童・生徒が主体的に参加するこ とを基本的要素とする。児童・生徒は参加をとおして、他者の意見を傾聴し、他者の痛みや 苦しみを共感し、他者を尊重し、自分自身の決断と行為に対して責任を負うことなどの諸能 力を発展させることができる。
③ 体験的な学習
… 具体的な活動や体験をとおして、問題を発見したり、その解決法を探究したりするなど、
生活上必要な習慣や技能を身につける学習である。自らの心と頭脳と体とを働かせて、試行 錯誤しつつ、身をもって学ぶことで、生きた知識や技能を身につけることができる。
このワークシート集では、協力的、参加的、体験的な学習をとおして、人権教育が進められるよ うにしています。
また、人権教育の手法については、
① 人権一般の普遍的な視点からのアプローチ
② 具体的な人権課題に即した個別的視点からのアプローチ
があり、この両者があいまって人権尊重についての理解が深まっていくものと考えられます。
このことを踏まえて、このワークシート集には、
① 普遍的な視点からのアプローチをしたワーク … 1 －①～③、1 －⑪、2 －①・②、3 －①
② 個別的視点からのアプローチをしたワーク … 1 －④～⑩、1 －⑫～⑯、2 －③～⑤ の両方が収められています。
最後に、学校においては、教科等指導、生徒指導、学級経営など、その活動の全体を通じて、人 権尊重の精神に立った学校づくりを進めていかなければなりません。
人権尊重の視点に立った学校づくりとは
① 人権が尊重される環境づくり ……… 安心して過ごせる学校・教室
② 人権が尊重される人間関係づくり … 互いのよさや可能性を認め合える仲間
③ 人権が尊重される学習活動づくり … 一人ひとりが大切にされる授業、互いのよさや可能性 を発揮できる取り組み
です。人権が尊重される学校教育を実現・維持するための環境整備に取り組むこと、また、こうし た基盤のうえに、児童・生徒間の望ましい人間関係を形成し、人権尊重の意識と実践力を養う学習 活動を展開していくことが求められます。
＜参考資料など＞
・ 「人権尊重の理念に関する国民相互の理解を深めるための教育及び啓発に関する施策の総合的な推進に関す る基本的事項について（答申）」人権擁護推進審議会（平成 11 年）
・ 「人権教育及び人権啓発の推進に関する法律」（平成 12 年）
・ 「人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］」人権教育の指導方法等に関する調査研究会 議（平成 20 年）
人権教育を通じて育てたい資質・能力
人権教育は、人権に関する知的理解と人権感覚の涵養を基盤として、意識、態度、実践的な行 動力など様々な資質や能力を育成し、発展させることをめざす総合的な教育です。
自分の人権を守り、他者の人権を守るための実践行動
すべての関係者の人権が尊重されている教育の場としての学校・学級
（人権教育の成立基盤としての教育・学習環境）
自分の人権を守り、他者の人権を 守ろうとする意識・意欲・態度
※「人権に関する知的理解」と「人権感覚」
とが結合するときに生じる
人権に関する知的理解
※知識的側面の能動的学習で 深化される
人 権 感 覚
※価値的・態度的側面と技能的 側面の学習で高められる
「人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］」より
◯人間の尊厳、自己価値及 び他者の価値を感知する 感覚
◯自己についての肯定的態 度
◯自他の価値を尊重しよう とする意欲や態度
◯多様性に対する開かれた 心と肯定的評価
◯正義、自由、平等などの 実現という理想に向かっ て活動しようとする意欲 や態度
◯人 権 侵 害 を 受 け て い る 人々を支援しようとする 意欲や態度
◯人権の観点から自己自身 の行為に責任を負う意志 や態度
◯社会の発達に主体的に関 与しようとする意欲や態 度 等
価値的・態度的側面
◯自由、責任、正義、平等、
尊厳、権利、義務、相互 依存性、連帯性等の概念 への理解
◯人権の発展・人権侵害等 に関する歴史や現状に関 する知識
◯憲法や関係する国内法及 び｢世界人権宣言｣その他 の人権関連の主要な条約 や法令等に関する知識
◯自尊感情・自己開示・偏 見など、人権課題の解決 に必要な概念に関する知 識
◯人権を支援し、擁護する ために活動している国内 外の機関等についての知 識 等
知識的側面
◯人間の尊厳の平等性を踏 まえ、互いの相違を認め、
受容できるための諸技能
◯他者の痛みや感情を共感 的に受容できるための想 像力や感受性
◯能動的な傾聴、適切な自 己表現等を可能とするコ ミュニケーション技能
◯他の人と対等で豊かな関 係を築くことのできる社 会的技能
◯人間関係のゆがみ、ステ レオタイプ、偏見、差別 を見きわめる技能
◯対 立 的 問 題 を 非 暴 力 的 で、双方にとってプラス となるように解決する技 能
◯複数の情報源から情報を 収集・吟味・分析し、公 平で均衡のとれた結論に 到達する技能 等
技能的側面 関連
関連
関 連 関
連
児 童
・ 生 徒
（1）各ワークの所要時間と使用学年の目安（◎…特に適した学年 ○…適した学年）
（2）学習を進めるにあたって
1 児童・生徒のために 〜活用にあたって〜
○ 一人ひとりの児童・生徒が話し合い等に参加しやすい雰囲気をつくりましょう。
○ 他の人の考え方を尊重しながら、意見や考えの違いを認め合えるようにし、人を傷つけ るような言動があったときは、その学習の時間内で問題点を指摘し、適切に指導しましょう。
○ ワークシートに書いた内容を人に見せたくない場合や提出したくない場合、また、ワー クによっては話したくない場合などには、個々の意志を尊重しましょう。
○ ワーク中に出てきた個人的な内容は、他の場では話さないことを確認しましょう。
○ ワークシートへの記入は書ける範囲でよく、全部記入する必要はないことを学習の前に 確認しましょう。
テーマ タイトル 所要
時間
小学校 中学校 低 中 高
①自分の大切さを認めること 「ほめことばのプレゼント」をし
よう 45分 ◎ ○
②他の人の大切さを認めること どちらかというと・・・？ 45分 ◎ ○
③人間関係を調整する能力 いーれて 45分 ◎ ○
④子どもの人権（見た目問題） 心のいたみをみつめよう 45分 ○ ◎ ○
⑤子どもの人権（いじめ） あなたはどう思いますか？ 45分 ○ ◎ ○
⑥障害者の人権 いろいろなマークを見つけてみ
よう 45分 ○ ◎ ○
⑦高齢者の人権 様々な年齢の人たちとともに生
きることを考えよう 45分 ○ ◎ ○
⑧外国籍県民の人権 外国につながりのある人たちと
の生活を考えよう 45分 ○ ◎ ○
⑨ホームレスの人権 ホームレスについて考えよう 45分 ○ ◎ ○
⑩インターネットによる人権侵害 知っていますか？インターネッ
トにひそむこわさ 45分 ○ ◎ ○
⑪人間関係を調整する能力 わたしのお願いを聞いて 50分 ○ ◎
⑫女性の人権（男女共同参画社会） 男女がともに生きていくために 50分 ○ ◎
⑬女性の人権（交際相手からの暴力） 交際相手とすてきな関係をつく
るために 50分 ○ ◎
⑭同和問題 又四郎の言葉 50分 ○ ◎
⑮性的マイノリティの人権 性的マイノリティとは？ 50分 ○ ◎
⑯拉致問題 アニメ「めぐみ」をとおして子
どもの人権について考えよう 50分 ○ ◎
1 ねらい
友だちや自分にほめ言葉のプレゼントをする活動をとおして、友だちや自分のよいところを見 つけ認める体験をすること、また、ほめ言葉を気もちよく受けとめたり聞いたりすることで、相 手を大切にすることを学習するとともに、自尊感情を高める。
2 進め方
（1） ワーク 1 について
① 3 ～ 4 人のグループをつくり、輪になって、1 のシートにほめたいことなどを各自書く。
② ①をもとに友だちにほめ言葉のプレゼントをする。
③ 3 と 4 を各自書く。
④ ③で書いたことをグループ内で発表する。
⑤ 3 と 4 について、グループで出たことをクラス内で発表する。
※ ワークは自由に動けるようなスペースで行い、BGM をかけたり体をほぐすことを組み込 んだりするのもよい。また、実態に応じて教師がシートを作成したり、受けとった言葉のプ レゼントを貼るための台紙や入れ物などを用意したりするのもよい。
（2） ワーク 2 について
① ワーク 1 と異なる 3 ～ 4 人のグループをつくり、輪になって、1 のシートに得意なことな どを各自書き入れる。
② ①をもとに友だちに自分のいいところを話す。
③ 3 と 4 を各自書く。
④ ③で書いたことをクラス内で発表する。
⑤ 教師が、日ごろから友だちや自分のいいところを見つけ認めることが、他の人も自分も大 切にすることにつながることを話してまとめとする。
3 解説
「人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］」には、人権感覚の側面から、「自 分の大切さとともに他の人の大切さを認めること」という人権教育の目標が示されています。学 校教育においては、この「自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること」が、具体的な態度 や行動に現れるような指導、つまり「人権感覚を十分身につけるための指導」が求められています。
その人権感覚を支えるものとして、真っ先にあげられるのが「自尊感情」です。「自尊感情」とは、
「いろいろ欠点もあるけれど、自分が好き」という気もちのことです。まずは自分のことを大切 に思うことが、他の人のことを大切にする気もちにつながっていきます。
簡単なワーク 1、2 によって、小学校低学年の段階でも、友だちとコミュニケーションをとり ながら自尊感情を高め、他者理解を深めることができます。また、このワークで形になって残る 言葉のプレゼントは、時々見返すことで「心の栄養」として活用することもできるでしょう。
＜参考資料など＞
・「子どものためのアサーション自己表現グループワーク」園田雅代・中釜洋子（平成 22 年）
・「人権教育ハンドブック」神奈川県教育委員会（平成 25 年）
1 自分の大切さを認めること
「ほめことばのプレゼント」をしよう
児 童
・ 生
「ほめことばのプレゼント」をしよう
徒（ ）ねん（ ）くみ（ ）ばん（ ）
ともだちに「ほめことばのプレゼント」をしましょう。
1 3 ～ 4 にんのグループになって、ともだちひとりひとりの、いいところや す てきなところ、ほめたいことを みつけて、したのシートに かいてみましょう。
2 いまかいた シートをもとに、ほめことばを プレゼントします。まずは ひ とりに、ともだちみんなで ほめことばを プレゼントしましょう。それを く りかえします。ほめことばを もらったひとは、きもちよく ほめことばを う けとり、ほめてくれたひとに じぶんのきもちを つたえましょう。
3 ともだちに ほめことばを プレゼントして、どんなきもちに なりましたか。
ワーク 1
1 －①
さんへ より
さんへ より
さんへ より
4 ともだちから ほめことばを プレゼントされて、どんなきもちに なりま したか。
じぶんに「ほめことばのプレゼント」をしましょう。
1 じぶんで じぶんの いいところや すてきなところを みつけて、したの シートにかいてみましょう。
2 3 ～ 4 にんのグループになって、シートをもとに、じぶんのいいところや すてきなところを つたえます。きくひとは、ともだちのはなしを きちんと ききましょう。
3 ともだちに じぶんのいいところを はなすのは、どんなきもちが しまし たか。
4 じぶんに ほめことばを プレゼントするのは、どんなきもちが しました か。
ワーク 2
① あなたが、とくいなことは？
② あなたが、「まえよりも できるようになったな。」と おもえることは？
③ あなたが、いま がんばっていることは？
児 童
・ 生 徒
1 ねらい
他者から肯定的に自分について述べてもらうことで自尊感情を高め、肯定的に他者を認めよう とする心情を育てる。
2 進め方
3 ～ 4 人のグループで各ワークを行う。
① グループで 1 番から 4 番までを決める。
② 1 番の人（例えばＡさん）は、（1）の 2 つの言葉について「自分はどちらだと思うか。」
をメンバーに考えてもらう。
③ A さんは、メンバーに「わたしはやさしいと思う人？」「たよりになると思う人？」と聞き、
挙手した人数をそれぞれシートの真ん中の欄に書き込む。（Ａさんだけが、自分のシートの 該当欄に人数を書く。他のメンバーは書かなくてよい。）
④ メンバーは 1 人ずつ、「なぜそう思うか。」を話す。
⑤ A さんは「自分ではどう思うか。」についてどちらかの言葉を選んで○で囲み、理由とと もにメンバーに話す。
⑥ ②～⑤を、2 番の人は（2）の言葉で、3 番の人は（3）の言葉で、4 番の人は（4）の言葉で、
同様に繰り返す。
⑦ 時間があったら、1 番の人に戻り、今度はちがう言葉について同様に進めてもよい。
⑧ 全員が終わったら、ワークをやってみて思ったこと、気づいたこと、考えたことを書く。
3 解説
このワークはグループ全員の答えがそろうことを目的にしていません。自分は友だちにどんな ふうに思われているのか、様々な見方や考え方を、低学年なりに感じとらせることを大切にしま す。
ワーク 1 で挙げられた対になる 2 つの言葉は、どちらも肯定的な言葉であるため、「そう思う 理由」を述べる際、実生活の中での具体的な言動が肯定的に述べられることになります。友だち に自分の言動を肯定的に述べてもらった体験は、自尊感情を高め、他者への肯定感につながりま す。
ワークをとおして気づいたことなどを書くことで、自分をしっかり認めてくれる友だちがいる という安心感と喜びとともに、友だちのよさに気づき、大切にしていこうという気もちをあらた めて実感させることができます。
＜参考資料など＞
・「よりよい人間関係づくりのための心理教育的プログラム Social Skills Education（SSE）」
湘南グループアプローチ研究会（平成 24 年）
2 他の人の大切さを認めること
どちらかというと・・・？
（ ）ねん（ ）くみ（ ）ばん（ ）
1 グループで じゅんばんをきめます。1 ばんのひとから （1）のことばについ て メンバーに じぶんはどちらかを ききます。まんなかのしかくには、それ ぞれの にんずうを かきます。
つぎに、メンバーに、なぜそうおもったか、りゆうをききます。そのあと、
じぶんではどちらかをきめ、そのことばをまるでかこみ、なぜそうおもってい るかをはなします。
2 ばんのひとが（2）のことばについて、おなじように どちらかをききます。
これをくりかえします。
2 ともだちからみた「じぶん」について はなしをきいたり、ともだちのこと を どうおもっているかを つたえたりしました。おもったこと、きづいたこ と、かんがえたことを かきましょう。
ワーク
どちらかというと・・・？
1 －②
ことば 1
に ん ず う にんずう
ことば 2
（1）
やさしい たよりになる
（2）
はなすことが じょうず
きくことが じょうず
（3）
人のきもちを かんがえる
きめたことを あきらめない
（4）
げんき ほんわか
児 童
・ 生 徒
＜参考資料など＞
・「ソーシャルスキル教育で子どもが変わる 小学校」小林正幸・相川充（平成 11 年）
1 ねらい
仲間に入る際のスキルを高めるとともに、仲間に入りたがっている友だちを理解する。
2 進め方
4 人ぐらいのグループで、声かけの練習ができる場所で行う。
（1）ワーク 1 について
① 「友だちといっしょに遊びたいけれど仲間に入れないとき、どうしたらよいでしょう。」と いった話を聞きながら、本時のねらいの確認をする。
② 手順を書いた模造紙（右下）を見ながら、どのように進めるかを確認する。
③ 遊びの仲間に入るために、どんな言葉をかけたり、どんな行動をしたりすればよいか考え てワークシートに書く。
④ 考えたことを発表し、それをもとに学級全員で話し合い、どのようにして声かけをすると よいのか考える。考えたことを短冊に書き、黒板に掲示する。
⑤ 4 人ずつのグループをつくる。（4 人にできないときはそれに近い人数にする。）
⑥ 仲間に入るための練習をし、よかったところをいう。
（2）ワーク 2 について
① 練習のとき声をかけて仲間に入ることができたかどうかを考え、ワークシートのあてはま るところに〇をつける。
② 仲間に入るときの言葉かけをして「いいよ。」といわれたときどんな気もちだったかをワー クシートに書き、発表・交流をする。
③ 仲間に入る練習をしてみて今どんな気もちかなどをワークシートに書き、ふりかえりをす る。
3 解説
○最初に説明を行う際には、右のような手順を書 いた模造紙を用意しておくと内容の理解や後か ら見直すことができるので便利です。
○グループで練習を行う際には、次の点に配慮し て行ってください。
・ 子どもたちが考えたものを使って教師がやって みせると、グループごとに練習する際にイメー ジをもって取り組むことにつながります。
・ 友だちの表現は批判しないように指導しておく ことが大切です。
・ 自己表現が苦手な子には、教師がそばについて支援をしてください。
・ 考えた言葉だけをいうのではなく、「なかまへのはいりかたのポイント」にある項目の内容に も気をつけながら練習するようにします。
てじゅん
・なかまにはいるときのかんがえをかく。
・かんがえたことをはっぴょうする。
・グループをつくる。
・グループで「なかまにはいる」れんしゅう をする。
・グループで いいところや なおしたらよ いところを つたえる。
・れんしゅうをして かんじたことをはなし あう。
3 人間関係を調整する能力
い ーれて
（ ）ねん（ ）くみ（ ）ばん（ ）
1 あそびのなかまに はいるために どんなことばを かけたり、どんなふう に したりしますか。かいてみましょう。
2 グループごとに ひとりひとりじゅんばんで かんがえたことばをつかって れんしゅうをしてみましょう。
3 よかったところを いいましょう。
ワーク 1
いーれて
1 －③
なかまへの はいりかたの ポイント
①あいてに ちかづく ④えがおで はなす
②あいてを きちんと みる ⑤おれいを いう
③きこえる こえで はなす
児 童
・ 生 きょうのがくしゅうをふりかえりましょう。 徒
1 あそびの なかまに はいることが できましたか。あてはまるところに
〇をつけましょう。
2 「いいよ。」といわれたとき どんなきもちでしたか。
3 きょうの がくしゅうで かんじたことを かきましょう。
ワーク 2
よくできた できた もうすこし
がんばろう
1 ねらい
生まれつき、または事故や病気で、アザや傷といった「見た目（外見）」に症状がある人たち のことを学び、見た目で人を差別することなく、相手の立場を共感的に理解しようとする心情を 育てる。
2 進め方
4 人ぐらいのグループでワークを行う。
① お話を読んで、てるちゃんがどんなことに苦しんでいるのかを考えて書く。
② てるちゃんは、どんな思いをもっているのか、他の人にどうしてほしいと思っているのか についてグループで話し合う。
③ グループで出たことをクラス内で発表する。
3 解説
このワークでは、「見た目（外見）」に症状のある人の苦しみに視点をあてました。
赤アザ（血管腫）、円形脱毛症、髪や肌の色素がないアルビノ、眼瞼下垂症など、生まれつき、
または事故や病気で、「見た目（外見）」に症状があるが故に直面する問題や個々人が内包する問 題を「見た目問題」と名づけている団体があります。（NPO 法人「マイフェイス・マイスタイル
（MFMS）」）
「見た目問題」については、様々な配慮からか、社会でも取り上げられる機会がほとんどあり ません。しかし、当事者の方々は、自分の「見た目（外見）」が、学校でのいじめの対象になる ことが多かったと告白しているそうです。そういった方々のことを知るとともに、子どもたちの 中に、見た目で偏見をもたれたり、差別を受けている子どもがいないか、また、見た目で偏見を もったり、差別をしている子どもがいないかを見直したいものです。
外見の問題は、髪の毛や肌の色などに特徴のある、外国につながりのある子どもたちとも関連 があります。ワークを実施する際には、「見た目（外見）」に症状がある子どもとともに、そういっ た子どもたちにもじゅうぶんな配慮をしてください。
人は、何かしら自分自身にコンプレックスをもっています。中でも、「見た目（外見）」につい て悩んでいる人が、社会の中には多くいることに気づかせたいものです。
だれもが安心して生活していくために、相手の心のいたみを想像し、相手にどのように接して いくことがよいかを、子どもたちなりに考えさせましょう。「ジロジロ見ない。」「なぜそうなっ たかを聞かない。」「みなと同じように接する。」など、具体的な言葉も受けとめましょう。
＜参考資料など＞
・「てるちゃんのかお」文 藤井輝明 絵 亀澤裕也 金の星社（平成 23 年）
・「アイユ」（8 月号）公益財団法人 人権教育啓発推進センター（平成 24 年）
・NPO 法人「マイフェイス マイスタイル」ホームページ
4 子どもの人権（見た目問題）
心のいたみをみつめよう
児 童
・ 生 徒
（ ）年（ ）組（ ）番（ ） つぎのお話を読んで考えましょう。
1 てるちゃんは、どんなことに苦しんでいると思いますか。
2 外見についてなやみがある人は、他の人にどうしてほしいと思っているでしょうか。グループ で話し合いましょう。そのあとクラスでも発表しましょう。
ワーク
心のいたみをみつめよう
1 －④
てるちゃんが、2さいに なったころのことです。
かおに、あかい おおき な こぶが できはじめま した。
なんにんもの おいしゃ さんに みてもらいまし たが、なおすことはで きませんでした。
てるちゃんが ようちえ んに かようころには、
かおのこぶは ますます めだつようになりまし た。
しらない ひとが、てる ちゃんのかおを じろじ ろ みてきます。
しょうがっこう にゅうがくの ひ。
「なんだ そのかお～！」
ひとりのおとこのこが、てる ちゃんを ゆびさして いいまし た。 す る と、 ほ か の お と こ の こたちが、つぎつぎとまわりに やってきました。
くやしくて、かなしくて、
あとから あとから
なみだが あふれてきます。
ぼくは バケモノ なんかじゃ
ない！
バケモノが いるー！
バケモノ！
1 ねらい
あるクラスの中で起きていることについて、それぞれの立場の人の発言をとおして考え、話し 合うことで、見えにくくなっている「いじめ」についての正しい判断力を育てる。
2 進め方
4 人ぐらいのグループでワークを行う。
① A さん、B さん、C さん、D さんのそれぞれの発言を読み、それぞれの発言に対して、自 分が返す言葉を吹き出しに書く。
② ①で書いたことをグループ内で発表し、それぞれの見方や考え方を共有する。
③ グループ内で出た意見をクラス内で発表し、共有する。
3 解説
このワークでは、“ いじめ ” の加害者（A さん）、被害者（B さん）、暗黙的傍観者（C さん）、
仲裁的傍観者（D さん）の 4 人の立場を明確にしました。それぞれの人へ返す言葉を考えさせる ことで自分の考え方や認識を自覚させます。子どもたちが、思いや考えを、グループ内やクラス 全体で自由に話せるようにしましょう。ただし、教師は 4 人のそれぞれの立場について、次の ことをおさえておきましょう。
【加害者（A さん）】いじめの加害者はよく、「これはいじめじゃなくて、遊びだよ。」「悪いの は相手のほう。」「（仲裁者に対して）あなたにいじめを注意する資格なんてない。」「別にやりた くなかったけど、やれと言われたからやっただけ。」「（自分たちの）オキテにしたがっているだけ。」
などと主張しますが、それらの主張はいずれも「いじめをしてよい理由」にはならないことに気 づかせます。
【被害者（B さん）】B さんに対しては、共感的な心情をもつことが大切です。同時に、踏み出 す勇気をもつことの大切さを認識させます。もし、B さんがいえないのなら、自分が「観衆の中 で通報者」になれるということに気づかせます。
【暗黙的傍観者（C さん）】C さんは、実は「いじめの加担者の役割」を担っていることをおさ えます。もし、C さんが仲裁者のほうに味方をする言動をしたならば、いじめの大きな抑止力と なることに気づかせます。
【仲裁的傍観者（D さん）】D さんは、大変勇気のある正しい行動をしています。しかし、「B さんにも問題があり、そこを直すようにアドバイスを “してあげている”」という感情は、他人 をコントロールする欲求ともつながっています。被害者がアドバイスどおりにできないと、被害 者につらくあたったり、被害者をさらに追いつめてしまったりする危険性もあることを理解させ ます。
＜参考資料など＞
・「いじめ問題への対応のポイント」
神奈川県教育委員会（平成 24 年）
・「いじめの直し方」内藤朝男 荻上チキ（平成 22 年）
5 子どもの人権（いじめ）
あなたはどう思いますか？
被害者 加害者 観衆 いじめの 4層構造
促進作用 抑制作用抑制作用 促進作用
仲 裁 的 傍 観 者 仲 裁 的 傍 観 者 暗
黙 的 傍 観 者 暗 黙 的 傍 観 者
児 童
・ 生 徒
◆ Aさんの話
「いじめなんかしてないよ。注意してただけ。そりゃ、たたいたのはやりすぎだったかも。
でも、わたしより先にたたいた子がいたし、はやし立てられたからわたしもたたいたの。そも そも、みんなからういてしまう、あの子に原因があるんだよ。それに、あなたにそんなことを 注意する資格はあるの？あなただって、前に別の子をたたいていたじゃん！」
◆ Bさんの話
「悪口を言われたり、たたかれたりして、とても心がつらい。でもこんなことで傷つく自分は、
やっぱり、人よりも弱いんじゃないかな。親や先生に相談したり、病院に行くなんて、弱い子 がすることじゃないのかな。ぼくは、これ以上弱いと思われたくないんだ。」
◆ Cさんの話
「Bさんが悪口をいわれたり、たたかれたりしているのは見たことがあるけど、B さんは 笑ってたし、大丈夫なんじゃない？それに、注意したりすると、今度はわたしが何かいわれる かもしれないから、かかわりたくないな。」
◆ Dさんの話
「Aさんもやりすぎだと思うから、A さんに『それはやめなよ。』っていったの。B さんはな んだか暗いし、空気がよめないところがあるから、『B さんもそういうところをなおさないと いけないと思うよ。』って、B さんにも伝えたんだ。」
（ ）年（ ）組（ ）番（ ）
つぎの 4 人の話を聞いて、考えましょう。
ワーク ある日の教室。しょんぼりしているＢさんがいます。
どうしたのでしょう。
1 4 人の話を聞いて、あなたはどう思いましたか。その人に話しかけるように書いてみましょう。
そのあと、グループの中で発表しましょう。そのあとクラスでも話し合ってみましょう。
2 ワークをやって、気づいたことや考えたことを書きましょう。
Aさんへ
Cさんへ
Bさんへ
Dさんへ
あなたはどう思いますか？
1 －⑤
1 ねらい
身のまわりにある、障害者に係る様々なマークについて知り、マークを見かけたらどうすれば よいかを考えることで、障害者の人権を守ろうとする意識・意欲・態度を育て、実践行動につな げる。
2 進め方
① 表の①～④のマークについて、見かけた場所やどんなことを表しているかを考え、それぞ れ表に書き入れる。
② 表の①～④のマークの名前と意味を教師から聞き、マークの名前をそれぞれ表に書き入れ る。
③ 表の①～④のマークを見かけたらどうすればよいかを考え、それぞれ表に書き入れる。
④ ４人ぐらいのグループで、各自が考えたことを発表し合う。
⑤ グループで出た考えをクラス内で発表する。
⑥ ワークをとおして感じたことや考えたことを書く。
3 解説
各マークの名前と意味、マークを見かけたらどうすればよいかの例は次のとおりです。ワーク の実施に際しては、表中の（ ）内に示した機関のホームページなどを参照してください。
＜参考資料など＞
・「人権学習ワークシート集 ―人権教育実践のために 第 12 集（小・中学校編）―」
神奈川県教育委員会（平成 21 年）
・「障害者に関するマークについて」内閣府ホームページ
6 障害者の人権 いろいろなマークを見つけてみよう
マーク マークの名前と意味 マークを見かけたら
どうすればよいかの例
①
障害者のための国際シンボルマーク
障害のある人が利用できる建築物、施設であるこ とを示す世界共通のシンボルマークです。（公益 財団法人 日本障害者リハビリテーション協会）
・ こ の マ ー ク を 駐 車 場 で 見 か け た ら、
マークのかかれている場所に車をとめ ないように、運転者にいう。
など
②
聴覚障害者標識
聴覚障害であることを理由に免許に条件を付さ れている人が運転する車に表示するマークです。
（警察庁）
・このマークをつけた車を見かけたら、
聴覚に障害のある人が運転しているの で、警笛で合図しても聞こえない場合 があることに留意して運転するように、
運転者にいう。 など
③
ほじょ犬マーク
身体障害者補助犬（盲導犬・介助犬・聴導犬）
同伴の啓発のためのマークです。（厚生労働省）
・このマークをお店の入口などで見かけ たら、犬がお店の中にいても、犬をか まったりしない。
など
④
ハート・プラスマーク
外見からはわかりにくい身体内部（心臓・腎臓・
呼吸器・免疫機能など）の障害があることを表し ます。（特定非営利活動法人ハート・プラスの会）
・このマークをつけた人を電車の中で見 かけたら、席をゆずったり、携帯電話 の電源を切ったりする。
など
児 童
・ 生 徒
（ ）年（ ）組（ ）番（ ）
１ 下の表の①～④のマークについて、それぞれ次のことを考えて書いてみましょう。
（1） どんな場所で見かけますか。
（2） どんなことを表していると思いますか。
２ ①～④のマークの名前をそれぞれ書きましょう。
３ ①～④のマークを見かけたらどうすればよいか考えて書き、発表しましょう。
４ ワークをとおして感じたことや考えたことを書いてみましょう。
ワーク
いろいろなマークを見つけてみよう
1 －⑥
マーク マークを 見かけた場所
マークが表して
いると思うこと マークの名前 マークを見かけたら どうすればよいか
①
②
③
④
1 ねらい
わたしたちの社会は、様々な年齢の人たちがいっしょに生活をしている。高齢者の視点で未来 を想像したとき、どんな社会が望ましいかを考えることで、高齢者とどのように接したらよいか を考える。
2 進め方
4 人ぐらいのグループで各ワークを行う。
（1）ワーク 1 について
① 70 歳になった時の自分を想像し「なっていたい自分」を各自書く。
② グループ内で、各自が考えたことを発表し合う。
③ みんなの発表を聞いて感想を各自書く。
（2）ワーク 2 について
① 自分が高齢者になったときを想像し、日常の生活で困ることを 3 つ書き込む。
② グループ内で発表し合い、困ることランキングを 3 つ決める。
③ 困ることそれぞれに対して、今の自分たちにできることを話し合う。
④ 困ることそれぞれに対して、こんな町になったらいいなあと思うことを話し合う。
⑤ 発表し合う。
⑥ まとめとして、今日の授業で感じたことを各自書く。
3 解説
ワーク 1 では、70 歳になった時の自分を想像することで、高齢者の状況を自分の課題として 考えてみます。ワーク 1 の 1 では、「経験によって多くのことを知っている」とか、「ボランティ アで活躍している」とか、「自分たちより色々なことができる」など、地域で活躍している高齢 者をイメージすることで、高齢者に対して肯定的な思いや尊敬する気もちをもつことができると 考えます。
ワーク 2 では、自分が高齢者になったときに困ることを想像し、グループでランキングする ことで、具体的な問題点を明確にしていきます。ワーク 2 の 1 で、高齢者の状態を想像できな い児童・生徒がいた場合には、高齢者になると個人差はあるものの、肉体の衰えがあることなど を助言するようにしてください。ワーク 2 の 2 の「今の自分たちにできること」「『こんな町になっ たらいいなあ。』と思うこと」では、現時点で自分たちができることを具体的に考えたり、町や 地域が高齢者に対してどのような工夫ができるかなどを考えたりすることで、より広い視点で高 齢者が抱える問題を考えさせるようにします。
最後に、感想を書くことで、高齢者とともに暮らす社会のよりよいあり方を一人ひとり深く考 えさせていきます。
7 高齢者の人権 様々な年齢の人たちとともに生きることを考えよう
児 童
・ 生 徒
（ ）年（ ）組（ ）番（ ） 高齢者になったときの自分を想像してみましょう。
1 あなたは、70 歳になったとき、どんな自分になっていたいですか。
「こんな経験をしていたいな。」「こんなことができたらいいな。」「こんなこと知っていたらい いな。」など、自分の考えを書いてみましょう。
2 なっていたい自分やその理由をグループで発表しましょう。
3 みんなの発表を聞いた感想を書いてみましょう。
自分が高齢者になったとき、日常の生活で困ることを想像してみましょう。
1 70 歳の自分が「困るだろうな。」と思うことを 3 つ書いてみましょう。
ワーク 1
ワーク 2
様々な年齢の人たちとともに生きることを考えよう
1 －⑦
設定年齢 です。 どんな自分がいるでしょう・・・。70歳
2 70 歳の自分が困ることをグループで発表し、困る度合いが強い順に 3 つ選びましょう。
次に、高齢者の人たちが困らないために、今の自分たちにできること、「こんな町になったら いいな。」と思うことを話し合ってみましょう。
3 クラスで発表しましょう。
4 グループでの話し合いやクラスでの発表をとおして、高齢者の人たちとどのように接したらよ いと考えたか、自分の考えを書いてみましょう。
困ること 今の自分たちにできること 「こんな町になったら いいな。」と思うこと
1 番
2 番
3 番
児 童
・ 生 徒
1 ねらい
わたしたちは、外国につながりのある人々（外国籍の人、外国籍の人と血縁関係がある人など）
とともに暮らし、互いに支えあいながら生活している。このことに気づき、互いの文化や生活習 慣の違いを認め、いっしょに生活していくにはどうしたらよいか考えられるようにする。
2 進め方
（1） ワーク 1 について
① 神奈川県に住む外国籍の人たちの出身国の数を各自予想して書く。
② 4 ～ 5 人のグループで、各自が予想した数を発表し、表の空欄に書く。
③ 教師の解答を聞く。
④ 解答を聞いての感想を書き、数人が発表する。
⑤ 日本に住む外国につながりのある人から学びたいこと、教えてもらいたいことを考え、書 く。
⑥ ⑤で書いたことをグループで発表する。
⑦ ⑥で出たことをグループの代表が全体に発表する。
（2） ワーク 2 について
＜事前準備＞
・色シール（赤いシールには「あか」、青いシールには「あお」など、色ごとに異なる文字 などを記入したもの）を、次の【例】のように用意する。
【例】 ＜ 40 人の場合＞
1 回目に使用するシール 赤 8 枚、青 8 枚、黄 8 枚、緑 8 枚、白 8 枚 2 回目に使用するシール 赤 12 枚、青 11 枚、黄 11 枚、緑 2 枚、白 2 枚 銀 1 枚、金 1 枚
① 先生からやり方を聞く。
② シールの色がわからないように顔を伏せて背中にシールを貼ってもらう。
③ 先生の合図で仲間さがしを始める。
④ 言葉を使わないで同じ色のシールをはられた仲間をさがし、集まったら座る。
⑤ 先生の合図で背中のシールを取り、色を確認する。
⑥ 数人が感想を発表する。
（その際、「言葉の通じない大変さ」「助けてくれる人のいるありがたさ」など、外国につな がりのある人たちの思いと結びつく感想をとりあげるようにする。）
やり方
・先生の指示に従ってゲームをやってください。
・先生が「声を出してもいいです。」というまでしゃべってはいけません。
・声に出さなくても、口の形でシールの色を教えてはいけません。
・同じ色のシールをはられた仲間が集まったら、座ってください。
