雑誌名 奈良教育大学教育研究所紀要

奈良教育大学学術リポジトリNEAR

STS教育と総合的な学習の時間への対応について ― 教科書分析と技術科教師の意識調査を通して―

著者 谷口 義昭, 吉田 映

雑誌名 奈良教育大学教育研究所紀要

巻 37

ページ 1‑7

発行年 2001‑03

その他のタイトル STS Education and Teacher's Coping to the Period for Integrated Study

URL http://hdl.handle.net/10105/7074

S T S教育と総合的な学習の時間への対応について‡

       教科書分析と技術科教師の意識調査を通して一

谷口 義昭 ・吉田  映I｝

   （木材加工教室）

要旨：S T S教育の観点から、現行の技術・家庭科の教科書に記述されて いる木材加工領域の学習内容を分析し・さらにS T S教育と総合的な学習 の時間に対する奈良県内の中学校技術科教師の意識調査を行った。1）現 行の教科書では、木材科学（Science）の学習がその後行われる木材加工 実習・技術（Techno1ogy）にうまくっながり、さらに技術の発展が社会

（Society）へ及ぼす影響へとつながる構成になっており、木材加工学習は S T S教育の展開に適している。2）技術科教師は、S T S教育をあまり 認知していないが、今後技術科教育にとってその必要性は高いことを認め ている。3）総合的な学習の時間に対する取り組みは全般的に遅れている が、体験学習を重視する内容であることから、技術科を担当している教師 は・技術科教師として参画する場合、情報教育やものづくりへ積極的に授 業を展開しようとしている。

キーワード：S T S教育・総合的な学習の時間・木材加工

1．はじめ1こ

 S T Sとは、Science，Techno1ogy and Society（科学・技術・社会）の略語である。科学と技 術および社会が分離されたままの教育活動には限界があるため、3者を相互に位置づける教育の 必要性が提唱された。はじめにイギリスでST Sを取り入れたカリキュラムが試みられ、その後

ヨーロッパ全土・アメリカヘと広がった ㌧S T S教青は、国内では理科教育を中心に検討され てきたが2 3〕、技術科教育においては報告がみられない。

 本研究は、S T Sの T 、すなわち技術（Technology）の視点から、技術科教育とS T S教 育との関連性を検討した。またこのたび新設された「総合的な学習の時間」は、自然体験、社会 体験、調査、ものづくりや生産活動など体験的な学習や問題解決学習を積極的に取り入れて、い わゆる「生きる力」の育成をねらいとしており、技術科教育につながる内容が多いと考え、「総 合的な学習の時間」に対する技術科教師の意識を調査した。

 調査は次の2点に焦点を絞って実施した。1つは、地球環境の保全と資源の有効活用を学習す る木材加工に注目し、現行の技術・家庭科の教科書における木材加工領域に記述されている学習 内容の分析である。もう1つは、S T S教育と総合的な学習の時間に対する奈良県内の中学校技 術科教師の意識調査である。

  STS Education and Teacher s Coping to the Period for Integrated Study

．．

xoshiaki TANIGUCHI（Depαrε肌eπεo／τecんπo〜ogツ，Mαmσπωers三り。∫亙dαcα亡三〇η）

川。 ̀ki YOSHIDA（Dξραr亡肌e〃。ゾτecんπo土。8ツ，Nαrασηカers三む。∫亙吻。α亡｛oη）

2．S T S教育に関する教科書分析

21研究方法

 現行の中学校技術・家庭科の教科書4〕における木材加工領域を対象に、S T S教育的内容をカ テゴリー分析した。カテゴリーは、森山らの研究報告ヨ〕を参考にして、表1に示す科学的内容、

技術的内容、社会的内容の3分野1ユ項目で構成した。分析の対象は、本文の文章、区および表と した。1つの文章や区および表中には複数のカテゴリーが含まれていることがあったため、出現 する事象ごとにカウントした。分類の再現性を図るために、判定は2回繰り返して行った。

表1 S T S教育に関わる技術科教育の内容カテゴリー カ テ ゴ リ 一 学   習   内   容 科

学

的 Sc  科学の原理・法則 科学的な原理、法則など技術に適用される基礎的・客観的な学習

内 内容

容

技 T−1 技術の属性 技術の目的や意義に関する学習内容 術 T−2 技術発達史 技術の発達を歴史的にとらえる学習内容

的 T−3 資源・材料 技術を開発、管理、運営する際必要とされる資源、エネルギーお

内 よび材料に関わる学習内容

容 T−4 知識 技術を実践する場合に必要な知識に関わる学習内容

T−5 技能 技術を実践する場合に必要な技能に関わる学習内容 社 So−1社会への影響 技術が社会へ及ぼす影響に関わる学習内容 会 So−2 日常生活との関わり 技術と日常生活との関わり合いに関する学習内容

的 So−3経済・産業 技術が及ぼす経済的効果・産業構造への影響に関する学習内容 内 So−4環境問題 資源の無計画利用・廃棄物等環境への負荷に関する学習内容 容 So−5制度的法的規制 技術の制度的、法的規制の状況、規格等の学習内容

2．2結果と考案

 現行の教科書は上巻と下巻の2分冊からなり、上巻は家庭生活、木材加工、食物、電気、情報 基礎の5領域で構成されている。そのうち木材加工は総数52頁からなっている。まず、木材加工 に記述されている内容についてみると、「木材とわたしたちの生活」の社会的内容で始まり、「木 材の特徴」の科学的内容、「木製品の設計」「木製品の製作準備」「木製品の製作」の技術的内容、

最後に「木材資源の有効利用」の社会的内容で終わっている。概略の内容構成比は、科学的内容 15．4％（8頁）、技術的内容69．2％（36頁）・社会的内容15．4％（8頁）であり、員数比では技術 的内容が最も高く、科学的内容と社会的内容は同率であ飢

 つぎに、表1で示された分類区分に基づき、教科書に記述されている学習内容をカテゴリー分 析する。その結果を図1に示す。出現頻度の高かった順に示すと、道具や機械の使い方など加工

に関する「技能」で291件、続いて道具の名称やはたらきなどに分類した技術に関する「知識」

の153件、ものづくりの手1順である設計・加工・評価や製図の役割などの「技術の属性」の123件

であり、これらはいづれも技術的内容に属している。社会的内容では「日常生活との関わり」が

64件と最も多く、技術・家庭科の教育目標ωに掲げられている『生活に必要な基礎的な知識と技

350 300 250 録  200

掲

卍150

100 50

291

153 123

4フ 59 64

13 8

  Sc      T−1 T−2  T−3  T・4  T−5     So−1 Soi2 So−3 So−4 So−5

  科学       技術       社会       カテゴリー

         図1 カテゴリー別記述数

S o 科学的原理・法則

下一1技術の間性 下一2技術の発達史 下一3資料・材料 下一4知識 下一5技能 S o−1社会への影響 S o−2日常生活との麗わリ S o−3経済・産業

S o−4環境問題 S o−5制度的・法的規制

術の習得を通して、…  中略… 、進んで工夫し創造する能力と実践的な態度を育てる。

（下線は著者等が記す。）』に準拠していることがわか孔カテゴリー分析による内容構成比を求 めると、科学的内容5．6％（47件）：技術的内容76．5％（639件）：社会的内容17，9％（149件）で あった。先に示した真数比率で求めた結果とカテゴリー分析で求めた比率に差がみられ、特に科 学的内容と技術的内容で顕著であっれこの原因として・カテゴリー分析の際に、科学の発展に よって実用化されたもの、例えば木製ジェットコースター、化学処理による難燃化木材、木製大 型建築物、その他多くの実用物は、科学的内容でなく技術的内容の「知識」に分類したことがあげ

られ孔このことから・科学と技術は密接な関係があり・カテゴリー分析において科学的内容と 技術的内容を明確に線引きして区分することは難しいことがわかっれ

 教科書の真数構成比とカテゴリー分析による構成比の結果において・いずれも技術的内容の比 率が高くて技術が中心となっていると思われる。一方、前述の教育目標でわかるように、技術・

家庭は進んで工夫し創造する能力と実践的・体験的な学習に重点が置かれ、このことが他教科と の違いを明らかにしているところであり、学習指導要領の改訂を重ねるごとに一層の充実が指摘 されてきれ現行の教科書では・木材科学の学習がその後行われる木材加工実習・技術にうまく っながっており、技術的内容の比率の高さに違和感はないと思われる。具体的には、木材の特徴 を生かしたものづくりとして「木材科学から加工技術へ」（SからTへ）、「木材資源の現状や地 球環境など技術の発展が社会へ及ぼす影響」（TからSへ）で構成され、科学一技術一社会間で 関連性は密接であることが示され、木材加工領域の教科書記述におけるこの結果は妥当であると 考える。

 以上の結果から、現行の教科書に準拠して木材加工を学習する場合S T S教育に関する要素を 多く含み、学習展開に都合のよい構成になっていることがわかる。

 しかし、平成10年12月に告示された新学習指導要領τ〕において木材加工は「技術とものづくり」

に統合され、より一層ものづくり、すなわち製作学習・製作活動が重視された。新学習指導要領 では、製作品に使う材料の特徴やエネルギー変換の仕組み、栽培に適する環境条件などの科学的 内容、設計や工具・機器の使用方法、作物栽培などの技術的内容、生活や産業の中で技術の果た している役割などの社会的内容で構成され、従来のS T S教育の形態は踏襲されているといえる。

しかし、従来の学習領域の解体によるものづくり重視、の転換と授業時間数の大幅な削減を理由 にして、〔ものづくり〕＝〔製作実習〕という方程式で技術の授業が実習一辺倒となり、科学的 内容や社会的内容が無視される授業、例えばキット教材の単なる組み立てに終始する授業が展開 されることを危惧する。

3．S T S教育と総合的な学習の時間 3．1研究方法

 奈良県内の中学校（国立、公立、私立）109校の技術科教師に質問紙を送付した。S T S教育 が認知されていない場合を想定して、S T S教育の定義、現状等について記述した説明文も質問 紙に添付した。55校から回答を得た（回収率150．5％）。

 アンケートの内容は概略つぎの通りであった。

①STS教育の認知度、②技術・家庭科教育へのSTS教育の必要性、③技術・家庭科の授業実 践とS T S教育の関連性・④総合的な学習の時間への技術科教師の参画・⑤総合的学習の時間で 用いる題材および内容

3．2結果と考察

3．2．1 S T S教育に関する質問について

 『S T S教育という概念をご存じてしたか。』の質問に対して、知っている9％、知らない91％

であり・調査時点では技術科教師のS T S教育に対する認知度は一般的に低いことがうかがえる。

S T S教育を認知している教師からは、「学生の理工系離れに対する焦りと打開策の混在したも の」「技術科が生き残っていく上で重要なもの」「総合的な学習の1つの方法である」という回答 を得ることができ、技術科教育においてS T S教育の展開への支持がみられた。

 つぎに、『これからの技術科教育にS T S教育の概念が必要であると思いますか。』の質問の結 果を図2に示す。必要である86％、必要でない5％であり、学習を相互に関連させて総合的に行

      桑回答 必要でない    9、

必要

8酬

図2 将来の技術科教育でのS T S教育の必要性

 10  14  12  10

新 湊 8 艘  0  4  2  0

  還境徴育   借報教育   全ての領構   その他

        授業内容

図3 S T S教育との関連を図れる授業内容

うS T S教育について多くの教師はその必要性を認めている。しかし、必要でないと回答した中 に「相互の関連は重要だが、中学校で必要か」「早める教育よりも、もっとゆとりをもった教育 が大切」「現状では、時間がない」などの意見があり、学習の難易度が増し、子どもへの負担増

につながる危険性をはらんでいるのではないかとの懸念もあった。

 『現在展開されている技術科の授業実践の中で、S T S教育との関連を図れるような内容があ りましたら、簡単にその内容について記して下さい。』の質問の結果を図3に示す。環境教育に 関する内容が14件と最も多く、情報教育5件、技術・家庭科の学習内容ならすべての領域で展開 できるとするものが5件である。第2章で現行の技術・家庭科の教科書を分析したように・現在 必修領域である木材加工では科学（S）から技術（T）へ、技術（T）から社会（S）へ自然と 学習する構成になり、しかも社会的内容では環境問題が多く扱われていることから、環境教育の 回答が多かったものと推察する。

 ところで、前述したようにS T S教育は理科で主として展開されてきた経緯があり、理科教育 でも環境教育は展開しやすい学習内容の1っと考えられている。そこで、もし技術科教育で環境 教育を展開する場合、理科教育と視点を変えた授業展開をしなければな．らない。具体的な事例と

して、森林に出かけて間伐作業を行い、間伐した木材を学校に持ち帰って共同作業でベンチを作 り、完成したベンチを老人ホームなどの施設に設置する一連の学習3）、また間伐材を利用して遊 具を作り、近くの保育園へ設置する学群）などが実践されている。これらの実践は技術科の独自 性を出しているため高く評価できる。環境教育を大前提とする間伐ρ学習には、真っ直ぐな木材 を生産させるための科学的な根拠があり、木材を加工するため当然技術があり、製作物を福祉施 設などに設置することで社会的な意義が深められる、このことから明らかにこれら一連の学習は

S T S教育の展開の実践であるといえる。

3．2．2総合的な学習の時間に関する質問について

 『貴校において、総合的な学習の時間について取り組みを始めた時期はいっですか。』の質間 の結果を図4に示す。平成12年度から新学習指導要領の移行措置の期間となっているが、平成12 年度現在で総合的な学習の時間に27％の学校しか対応していないことがわかる。平成13年度実施 の学校も併せても約半数であり、調査結果からみると全体的に総合的な学習の時間への対応が遅 れているのではないかと懸念される。

 総合的な学習の時間には教科を問わず全教師が参画するのは当然であり、教科横断的・総合的 な学習が求められているω。そこで、技術科教師として総合的な学習の時間に参画する場合の役

         現在舳組んでいる       10        1冊 その他       内容決定で平成12年

2冊      8

       掃6        蜘       4        回       2

肉客検討中・平成14      年度から実施       0

 隼度から実施       酬

  酬       枯報教育 ものづくり 環境教育  その他

  図4 総合的な学習の時間の取り組み       図5 総合的な学習時間への参画役割

割について質問した。『総合的な学習の時間へ技術科教師として参画するとき、その役割を記し てください。』の質問の結果を図5に示す。情報教育が9件と最も多く、ものづくり5件、環境 教育3件、その他3件であった。今後ますます発展する情報技術に対して、教育面で技術科教師

は大きな位置を占めることを自覚していることがうかがえる。一 L述された具体的な役割を以下に 示す。情報関係では「パソコンの利用支援」「コンピューター室の開放」「コンピュータで保育所

との交流」「コンピュータリテラシーを養う補助役」、ものづくり関係では「創造力を養う教育」

「ものづくり等の体験学習」「教材作り、加工技術の指導・助言」・その他として「森林・裏山の 環境保全、学内でのビオトープ作り」「ディレクター的な役割」「教科に関係なく全校体制で取り 組む」などであった。

 『貴校で総合的な学習の時間の具体的な内容が決まっている場合、その題材および内容を記し てください。」の質問の結果を図6に示す。新学習指導要領下〕に例示されている環境、福祉・地 域、ものづくりの記述が多くあり、また人権教育の記述もみられる。ここで、文部省が例示して いる情報と国際理解の回答が少ないのは興味深い。

 『先生は総合的な学習の時間にどのような題材を設定しだいですか。』の質問の結果を図7に 示す。技術科教師は情報、環境、地域、ものづくりに対する関心が高いことがわかる。図6と図

7の結果を比較すると、技術科教師の思いと学校全体で行われる内容では幾分差異があることが うかがわれる。回答の中で、地域の題材では「奈良の歴史」や「地元の産業」に関するもの、環 境では「リサイクル」や「森林」に関するもの、情報では「インターネット活用」に関するもの や「ホームページ製作」があげられている。また、ものづくりでは「木材加工」や「栽培」の記 述がみられた。

5

4 標

権3 田 2

 1

0

・㌧分〆十㌧ソ ／〆

図6 総合的な学習の時間の具体的な内容

 8

 −  0

55 進4 回3  2  1  0

〆！〆〈〆．〆

図7 総合的な学習時間での授業アイデア

 以上の調査結果から、新しい学習枠である総合的な学習の時間において実体験を重視し、21世 紀を担う子どもの教育として、環境、情報、ものづくりが大切であることが裏付けられたが、具 体的な取り組みは予想以上に遅れており、文部省の教育施策と学校現場の現実との間にギャップ があることが推察できる。

3．まとめ

 近年、学校教育においてS T S教育の必要性が認められてきている。本研究では現行の技術。

家庭科の教科書における木材加工領域で記述されているS T S教育的内容構成を分析し、またS

T S教育と総合的な学習の時間に対する奈良県内の中学校技術科教師の意識調査を行い、以下の

結論を得た。

1）教科書における真数の構成分析とカテゴリー分析を行った結果、技術的内容が占める比率が 科学的内容と社会的内容よりも高かった。このため技術（Techm1ogy）中心の記述であると考 えられるが、科学（Science）知識の学習がその後の木材加工実習である技術にうまくつながり、

さらに技術の発展が社会（Society）へ及ぼす影響へとっながっており、木材加工学習はS T S 教育に必要な要素を含む構成になっているといえる。

2）S T S教育は、技術科の教師にはあまり認知されていないが、今後技術科教育にとって多く の教師はその必要性を認識している。

3）総合的な学習の時間に対する取り組みは調査日現在において予想以上に遅れている。総合的 な学習の時間は体験学習を重視する内容であることから、技術科教師として情報教育やものづく りへ積極的に授業展開することを確認できた。

引用文献

1）小川正賢：序説S T S教育、東洋館出版社、pp．17−18（1993）．

2）日本理科教育学会1理科の教青、42，11，pp．8−36（1993）．

3）松村佳子、石田文章：奈良教育大学教育実践研究指導センター研究紀要、5，pp．45−56

  （1996）．

4）石田晴久、中馬敏隆、阿部明子、渋谷祥子：新しい技術・家庭上、東京書籍、pp．50−101

  （1997）．

5）森山潤、足立明久、桐田襲一 京都教育大学教育実践研究年報、12，pp91−102（1996）

6）文部省 中学校学習指導要領、大蔵省印刷局、pp85−95（1989）

7）文部省 中学校学習指導要領、大蔵省印刷局、pp80−87（1998）

8）今山延洋、飯田澄雄、片尾崇浩、宮島美保：日本産業技術教育学会第43回全国大会講演要旨   集、p．83（2000）．

9）真井英司、福仲慎司、垣見弘明：平成12年度奈良県中学校技術・家庭科研究大会研究発表要   旨集、pp．1−8（2000）．

10）文部省＝中学校学習指導要領解説総則編、東京書籍、pp，50−63（1999）．