生徒の主体性を考える「教育課程論」

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＜論文＞

生徒の主体性を考える「教育課程論」

―授業実践とその分析―

宮島基

１．本論文の主題と目的

本稿は、筆者が2009年にA大学において行った「教育課程論」の授業をもとに、この授業実践を通して学生たちがどのような学びを経験したのか、当初のねらいに対してどのような結果に至り、それは授業実践としてどのような意味があったのかという、授業計画・

授業実践とその帰結について分析を行うものである。

「教育課程論」という科目は、教員免許法および教育免許法施行規則に従って、大学の教職課程において

「教職に関する科目」として設定された科目である。

教職を志す学生たちが、「教職課程論」の授業を受ける中でどのような気付きや変化を経験するのか、そしてどのようにして教員になっていくのかということは、

教員養成という面においても教育学的にも丁寧に考察されるべき課題であることは間違いない。ただ、大学の教職課程科目の個々の授業について、教員が自らの実践を分析する研究は多くはない。そこで本稿では、

教育課程論で扱うべき内容とその課題を整理するところから始めたい。その上で本授業が具体的にどのように実践として展開されたのかについて分析を進めていく。

まず２節では、「教育課程論」が何を課題とし、授業として何が到達目標として設定されるのかを整理する。

３節では、それに則って授業の方針をどのように立てたのかを整理する。筆者（＝授業者）が受講学生の様子をどのように捉えていたのかもそこで描かれる。４節では、半期15回の授業の流れを説明し、５節では授業の最終レポートについて考察し、授業全体のまとめとなる本レポートの分析を通して、この授業が狙いとしたものがどのような形で学生に引き取られ、そこでどのような学びが生じたのか、またどのような課題が浮かび上がったのかを考察する。なお、個人の特定を避けるため、本稿に登場する人名等の名称は、教材として取り上げた埼玉県立浦和商業高校定時制課程の生徒名を除いて全て仮名である。

２．教育課程論の課題

授業を始めるにあたって、筆者が教育課程の何を課

題と捉え、授業の目標をどのように設定したのかをまずは整理しよう。

「教育課程」に関するテキストの中には、その導入部分において「教育課程」と「カリキュラム」という言葉の関係について説明するものが少なくない。例えば教育課程は英語カリキュラムcurriculumの翻訳語であると紹介されるが（田中2005、伊藤2010など）、安彦（2002）によれば教育課程とカリキュラムは同義ではなく、それらは歴史的に使い分けられ、しかも近年はカリキュラムという言葉がよく用いられているという。

安彦はその理由を二つ挙げている。一つは、「受験教育」や「詰め込み教育」として批判される日本の学校の「教育課程」を、「子どもの生活経験」や「生活歴」

に注目するアメリカ的な色合いの強い「カリキュラム」

という視点で捉え返そうという風潮があるためである。

もともとカリキュラムとは、ヨーロッパの大学において教育内容の順序・期間・修了を明確に統制するもの、

つまり「合理的で明確なコースを意味するもの」

（ibid.12）であった。だが近年では、特にデューイに

よる新教育や児童中心主義の教育を通して、子ども自身の経験の総体、さらには学ぶ主体に即した意味が強調されて来ており、そうした意味合いを含むものとしてカリキュラムという語が用いられているというのである。

もう一つは、「教育課程という用語のもつ『計画』レベルでは予想できなかった『結果』レベルのもの、結果として子どもが身につけたものを重視しようとする

動き」（ibid.12）によるものである。意図せずに生じ

る「潜在的カリキュラム」という言葉の用いられ方に見られるように、カリキュラムとは結果レベルの用語だというのである。教育課程の捉え方をめぐるこうした近年の傾向から、安彦はその違いについて、「教育課程は計画レベル、カリキュラムは結果レベルを見ようとする用語である、との意味の性格の違いから来ていると言ってよいであろう」（ibid.13）と述べている。

さて、このように安彦は、教育課程とカリキュラムは異なる意味合いをもつとして論じているわけだが、

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20 ここで注目したいのは二つの言葉の厳密な使い分けや棲み分けの検証ではない。重要なのは、教育課程という用語が意味してきたものの理解やその議論の前提が変化してきたということである。すなわち、もともとは「コース」や「計画」といった、いわば教える側のねらいや目的を意味するものとして用いられてきたものが、次第にそれに留まらない、子どもの主体性や教育の結果までをも含めて論じられるようになってきたのである。

一点目の、「主体性」という側面が強調されるようになったことに注目してみよう。以前の教育課程が、国家・学校・教師といった「指導する側」が統制するコースを意味したということは、「学ぶ側」の子どもはそれを受け取る立場として理解されてきたといえるだろう。つまり教育課程は、いわば教える側の問題として想定されていたとさえいえ、そしてそれが近年では教える側の問題に留まらない、学ぶ側の役割が議論の対象に含まれるようになったということである。

だが、「学ぶ側」の主体性を重視すると一口にいっても、その中身は自明ではない。学び手である子どもが、

指導する側が計画する教育課程に対して、どのように主体的な位置づけをもち得るのかということは大きな問題なのである。例えば柴田（2010）は、教育課程編成の主体は誰かを論じる中で次のように述べている。

第一に、教師の教育活動に直接にもっとも大きな影響を及ぼすのは、教育の対象である児童・生徒である。児童・生徒たちに受け入れがたいような教育活動の計画は失敗とならざるを得ない。児童・生徒の理解度、彼らの要求や関心・興味を、常に何らかの程度は考慮に入れて教育課程は編成せざるを得ないのである。（ibid.8）

柴田はこの後で、第二、第三の要因として学習指導要領、教科書といったものを挙げるが、では第一の主体であるその児童・生徒は、教育課程においてどのような形で主体になり得るのか。柴田は、例えば児童中心主義的なあり方について次のように検討している。

柴田によれば、「わが国戦前の学校の教育内容選定においては、国益・国家的必要が極度に強調されていた。

それは超国家主義の教育とも呼ばれ、戦後の教育改革において厳しく批判されたことは周知の事実といえよう。かわって、戦後の民主主義的教育改革において特別に重視され、教育内容選定の基準ともされたのは、

児童・生徒の必要や興味であった」（ibid.23）。デュー

イらを中心に児童中心主義を整理しながら、柴田は児童中心主義的教育について、「児童の生れつきもっている自然的本性を内部から展開させること、成長させることであって、外部から何かを与えようとするものではないという教育観、そして発達観を表す」

（ibid.26-27）と述べている。だが、旧教育を批判し

ながら変革の重点を教師から児童へ移動させたのは、

「問題の本質を見誤るもの」であった、と柴田は論じている。「児童中心の教育によって、詰め込み主義の教育は否定され、子どもはある程度解放された。しかし、

子どもはどこへ導かれていくのか。目標のはっきりしない教育は無力である」（ibid.32）というのである。

つまり戦後の教育課程は、戦前のものとは違い、国家が教育内容を全て決定するのではなく、子どもの「自然的本性」に目を向けるようになった。ところがそれは、結局のところ教育内容の方向性すら曖昧にするものであり、認めることはできないと柴田は結論付けるのである。

要するに教育計画として理解されてきた教育課程は、

教える側中心の教育計画としての位置づけを脱し、子どもの主体性を重んじようとしている。ところが、それがどのように達成され得るのかは、必ずしも自明ではないのである^１。

教育課程の捉えられ方の変化について安彦が示した二つ目、結果レベルの教育課程という点からも問題を整理してみよう。教育課程を教育計画に留まらないものとして論じているのは、田中（2005）も同様である。

田中によれば、教育課程とは「子どもたちの成長と発達に必要な文化を組織した、全体的な計画とそれに基づく実践と評価を統合した営み」（ibid.11）であり、

この定義には「『教育課程』を単なる『計画』にとどめておくことでは不十分であるという教育経営の見解を投影してい」る、という。それは教育に関する計画である一方で、学び手である子どもを含めた実践と評価の統合であるというのである。だが、「全体的な計画とそれに基づく実践と評価を統合した営み」としての教育課程とは具体的にどのようなものか。特に、「実践と評価の統合」という言葉には、やはり学び手である子どもの存在をどのように位置づけるのかという問題が含まれているように見える。

例えば教育課程編成を考える上では、教育を「制作」

と捉えるのか「実践」と捉えるのかという相違があるといわれる。評価に関しても、「工学的接近」と「羅生門的接近」といった見方が知られている。例えば西岡

（2005）は、目標準拠的な評価は合理主義・実証主義

21 的な子ども理解を前提としているが、「教育課程評価においても、ある程度『ゴール・フリー評価』を取り入れることが必要」（ibid.191）と述べている。その一方で西岡は別の場所で、「羅生門的接近においては、設定される教育目標がオープン・エンドで一般的なものにとどまるため、この働きかけを効果的に計画することができなくなるのではないかという疑問が残」るとも

述べ（ibid.171）、結局は、「教育評価は本来教育の成

否を評価するものであり、意図した子どもの発達がもたらされたかどうかを点検することが最も重要」

（ibid.191）として、教育課程評価の中核に授業成果

の評価を位置づけるべきと述べている。

このように、結果としての教育課程をめぐって評価のあり方を整理してみても、それは計画通りに進んでいることを評価するのか、あるいは子どもの多様性に沿った評価を重視するのかによって大きく異なるのである。特に後者の場合、それは具体的に何を評価することになるのかも問われることになる。そしてそれは、

一点目の問題とも相関してくるだろう。教育課程において子どもの主体性はどのように達成されると考えられるのか、それはその子どもの多様性をどのように評価するのかということと密接に関係しているのである。

要するに、教育課程は教育計画として捉えられてきた側面があり、またそのように現在も理解されている側面が多分にある。だが、一方でそれを脱するものとして教育課程のあり方が想定され、模索されてもいる。

例えばその一つが子どもの主体性を重んじようとする教育課程のあり方であり、あるいは子どもの多様性に即した評価をしようとする教育課程のあり方である。

ところが、その具体像は自明ではない。教育内容を子どもに全て丸投げしてしまうような教育課程や、教育目標が完全に「オープン・エンド」になってしまう教育課程までが認められているわけではないのである。

では、そうではない教育課程のあり方とはどのようなもので、そこでは子どもたちはどのように主体性や多様性が重視され得るのか。そして、そこでの教師の役割とは何なのか。それは教育課程における根本的な問題である。

さて、以上のような問題意識をもって大学の教職課程における教育課程の授業を計画する際、何を獲得目標とすればよいだろうか。教職課程論の課題の方向性として、児童・生徒にとっての望ましい教育課程のあり方を考えることが必要であろうが、それは上記のような教育課程論の課題を踏まえるならば、まずどのようなものが教育計画として設定されているのかを知る

必要が出てくる。そしてその一方で、教育計画に留まらない、例えば児童・生徒が主体的に学びに参加できる教育課程とはいったい何かといった問題も生じてくる。つまり、既存の教育計画に依存するのでもなく、あるいは教育内容全般を丸投げにするのでもない、それぞれの子どもが主体的に存在する教育のあり方とはどのようなもので、そうした子どもの主体的な学びに向けて、教師は何をする必要があるのか。教育課程論において獲得されるべきは、そうした教育課程論における本質的な問いを理解し、子どもたちの主体性を支えるための力量をつけることといえる。あるいは、実際の教室空間から離れた大学の授業であるという制約を考慮すれば、少なくともそのための視点を獲得することが求められると考えられるだろう。

そこで本授業では、授業計画を以下のように設定した。最終的なテーマは、「望ましい教育課程とはどのようなものか」である。この問いに答えるためには二つの視点を踏まえなければならない。第一には、学習指導要領や教科書をはじめとした教育内容・教育計画のガイドラインの存在と役割を知ること、そしてそのねらいや目標を理解することである。特に教師として教育課程を編成していくためには、教育制度・政策、教育法規、あるいは学校現場がどのように教育内容を規定し決定しているのかについて学ばなければならない。そして第二には、教育を受ける児童・生徒たち自身が、それぞれの環境の中でどのようなニーズをもち、具体的にどのように変化・成長しているのかを知ることである。特にこの二点目に関しては、普遍的・一般的な子ども像を知るというよりは、個別的で多様な子どもがそれぞれの学校実践・授業実践を通して具体的にどのような学びを経験しているのかを読み解く視点を獲得することが重要である。とりわけ実践を通じた子どもたち自身の学びに関しては、計画されていた授業内容がどのように学びとられているのかととともに、学び取られていないものや、学校や教師の教育計画から外れたところで子どもたちが独自に展開したものまでを含めて、その実態を知る必要がある。本授業では、そうした具体的な姿を読み解く観点を養うことを課題として設定した。

３．授業のねらい、および受講学生について授業の教育課題を上記のように想定するにしても、授業自体は受講生の条件やニーズも考慮しなければならない。教育課程に関わる問題意識のみに基づいて授業を設計するのではなく、例えば受講学生の学年や教

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20 ここで注目したいのは二つの言葉の厳密な使い分けや棲み分けの検証ではない。重要なのは、教育課程という用語が意味してきたものの理解やその議論の前提が変化してきたということである。すなわち、もともとは「コース」や「計画」といった、いわば教える側のねらいや目的を意味するものとして用いられてきたものが、次第にそれに留まらない、子どもの主体性や教育の結果までをも含めて論じられるようになってきたのである。

一点目の、「主体性」という側面が強調されるようになったことに注目してみよう。以前の教育課程が、国家・学校・教師といった「指導する側」が統制するコースを意味したということは、「学ぶ側」の子どもはそれを受け取る立場として理解されてきたといえるだろう。つまり教育課程は、いわば教える側の問題として想定されていたとさえいえ、そしてそれが近年では教える側の問題に留まらない、学ぶ側の役割が議論の対象に含まれるようになったということである。

だが、「学ぶ側」の主体性を重視すると一口にいっても、その中身は自明ではない。学び手である子どもが、

指導する側が計画する教育課程に対して、どのように主体的な位置づけをもち得るのかということは大きな問題なのである。例えば柴田（2010）は、教育課程編成の主体は誰かを論じる中で次のように述べている。

第一に、教師の教育活動に直接にもっとも大きな影響を及ぼすのは、教育の対象である児童・生徒である。児童・生徒たちに受け入れがたいような教育活動の計画は失敗とならざるを得ない。児童・生徒の理解度、彼らの要求や関心・興味を、常に何らかの程度は考慮に入れて教育課程は編成せざるを得ないのである。（ibid.8）

柴田はこの後で、第二、第三の要因として学習指導要領、教科書といったものを挙げるが、では第一の主体であるその児童・生徒は、教育課程においてどのような形で主体になり得るのか。柴田は、例えば児童中心主義的なあり方について次のように検討している。

柴田によれば、「わが国戦前の学校の教育内容選定においては、国益・国家的必要が極度に強調されていた。

それは超国家主義の教育とも呼ばれ、戦後の教育改革において厳しく批判されたことは周知の事実といえよう。かわって、戦後の民主主義的教育改革において特別に重視され、教育内容選定の基準ともされたのは、

児童・生徒の必要や興味であった」（ibid.23）。デュー

イらを中心に児童中心主義を整理しながら、柴田は児童中心主義的教育について、「児童の生れつきもっている自然的本性を内部から展開させること、成長させることであって、外部から何かを与えようとするものではないという教育観、そして発達観を表す」

（ibid.26-27）と述べている。だが、旧教育を批判し

ながら変革の重点を教師から児童へ移動させたのは、

「問題の本質を見誤るもの」であった、と柴田は論じている。「児童中心の教育によって、詰め込み主義の教育は否定され、子どもはある程度解放された。しかし、

子どもはどこへ導かれていくのか。目標のはっきりしない教育は無力である」（ibid.32）というのである。

つまり戦後の教育課程は、戦前のものとは違い、国家が教育内容を全て決定するのではなく、子どもの「自然的本性」に目を向けるようになった。ところがそれは、結局のところ教育内容の方向性すら曖昧にするものであり、認めることはできないと柴田は結論付けるのである。

要するに教育計画として理解されてきた教育課程は、

教える側中心の教育計画としての位置づけを脱し、子どもの主体性を重んじようとしている。ところが、それがどのように達成され得るのかは、必ずしも自明ではないのである^１。

教育課程の捉えられ方の変化について安彦が示した二つ目、結果レベルの教育課程という点からも問題を整理してみよう。教育課程を教育計画に留まらないものとして論じているのは、田中（2005）も同様である。

田中によれば、教育課程とは「子どもたちの成長と発達に必要な文化を組織した、全体的な計画とそれに基づく実践と評価を統合した営み」（ibid.11）であり、

この定義には「『教育課程』を単なる『計画』にとどめておくことでは不十分であるという教育経営の見解を投影してい」る、という。それは教育に関する計画である一方で、学び手である子どもを含めた実践と評価の統合であるというのである。だが、「全体的な計画とそれに基づく実践と評価を統合した営み」としての教育課程とは具体的にどのようなものか。特に、「実践と評価の統合」という言葉には、やはり学び手である子どもの存在をどのように位置づけるのかという問題が含まれているように見える。

例えば教育課程編成を考える上では、教育を「制作」

と捉えるのか「実践」と捉えるのかという相違があるといわれる。評価に関しても、「工学的接近」と「羅生門的接近」といった見方が知られている。例えば西岡

（2005）は、目標準拠的な評価は合理主義・実証主義

21 的な子ども理解を前提としているが、「教育課程評価においても、ある程度『ゴール・フリー評価』を取り入れることが必要」（ibid.191）と述べている。その一方で西岡は別の場所で、「羅生門的接近においては、設定される教育目標がオープン・エンドで一般的なものにとどまるため、この働きかけを効果的に計画することができなくなるのではないかという疑問が残」るとも

述べ（ibid.171）、結局は、「教育評価は本来教育の成

否を評価するものであり、意図した子どもの発達がもたらされたかどうかを点検することが最も重要」

（ibid.191）として、教育課程評価の中核に授業成果

の評価を位置づけるべきと述べている。

このように、結果としての教育課程をめぐって評価のあり方を整理してみても、それは計画通りに進んでいることを評価するのか、あるいは子どもの多様性に沿った評価を重視するのかによって大きく異なるのである。特に後者の場合、それは具体的に何を評価することになるのかも問われることになる。そしてそれは、

一点目の問題とも相関してくるだろう。教育課程において子どもの主体性はどのように達成されると考えられるのか、それはその子どもの多様性をどのように評価するのかということと密接に関係しているのである。

要するに、教育課程は教育計画として捉えられてきた側面があり、またそのように現在も理解されている側面が多分にある。だが、一方でそれを脱するものとして教育課程のあり方が想定され、模索されてもいる。

例えばその一つが子どもの主体性を重んじようとする教育課程のあり方であり、あるいは子どもの多様性に即した評価をしようとする教育課程のあり方である。

ところが、その具体像は自明ではない。教育内容を子どもに全て丸投げしてしまうような教育課程や、教育目標が完全に「オープン・エンド」になってしまう教育課程までが認められているわけではないのである。

では、そうではない教育課程のあり方とはどのようなもので、そこでは子どもたちはどのように主体性や多様性が重視され得るのか。そして、そこでの教師の役割とは何なのか。それは教育課程における根本的な問題である。

さて、以上のような問題意識をもって大学の教職課程における教育課程の授業を計画する際、何を獲得目標とすればよいだろうか。教職課程論の課題の方向性として、児童・生徒にとっての望ましい教育課程のあり方を考えることが必要であろうが、それは上記のような教育課程論の課題を踏まえるならば、まずどのようなものが教育計画として設定されているのかを知る

必要が出てくる。そしてその一方で、教育計画に留まらない、例えば児童・生徒が主体的に学びに参加できる教育課程とはいったい何かといった問題も生じてくる。つまり、既存の教育計画に依存するのでもなく、

あるいは教育内容全般を丸投げにするのでもない、それぞれの子どもが主体的に存在する教育のあり方とはどのようなもので、そうした子どもの主体的な学びに向けて、教師は何をする必要があるのか。教育課程論において獲得されるべきは、そうした教育課程論における本質的な問いを理解し、子どもたちの主体性を支えるための力量をつけることといえる。あるいは、実際の教室空間から離れた大学の授業であるという制約を考慮すれば、少なくともそのための視点を獲得することが求められると考えられるだろう。

そこで本授業では、授業計画を以下のように設定した。最終的なテーマは、「望ましい教育課程とはどのようなものか」である。この問いに答えるためには二つの視点を踏まえなければならない。第一には、学習指導要領や教科書をはじめとした教育内容・教育計画のガイドラインの存在と役割を知ること、そしてそのねらいや目標を理解することである。特に教師として教育課程を編成していくためには、教育制度・政策、教育法規、あるいは学校現場がどのように教育内容を規定し決定しているのかについて学ばなければならない。

そして第二には、教育を受ける児童・生徒たち自身が、

それぞれの環境の中でどのようなニーズをもち、具体的にどのように変化・成長しているのかを知ることである。特にこの二点目に関しては、普遍的・一般的な子ども像を知るというよりは、個別的で多様な子どもがそれぞれの学校実践・授業実践を通して具体的にどのような学びを経験しているのかを読み解く視点を獲得することが重要である。とりわけ実践を通じた子どもたち自身の学びに関しては、計画されていた授業内容がどのように学びとられているのかととともに、学び取られていないものや、学校や教師の教育計画から外れたところで子どもたちが独自に展開したものまでを含めて、その実態を知る必要がある。本授業では、

そうした具体的な姿を読み解く観点を養うことを課題として設定した。

３．授業のねらい、および受講学生について授業の教育課題を上記のように想定するにしても、

授業自体は受講生の条件やニーズも考慮しなければならない。教育課程に関わる問題意識のみに基づいて授業を設計するのではなく、例えば受講学生の学年や教

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22 職課程の受講年数、これまでどのような科目を受講してきたのか、あるいは教職への志望の度合いなども想定する必要があるだろう。

そこで次に、学生の様子も視野に入れて設計した本授業の具体的な授業計画を整理してみよう。筆者は、

私立A大学の非常勤講師として2009年４月から半年にわたって本授業を担当した。まず授業づくりの打ち合わせとして、A大学の教職課程に携わるB教員と面談を行ったところ、学科や免許の種類に関して考慮すべき以下のような点を示された。

本授業を受講する学生にとって教職科目の単位は必修ではなく、取得できる免許は高校の「情報」と「福祉」である。またこの授業は２年生を対象としたもので、本授業の受講生は教職課程を履修し始めたばかりである。担当教員からは、①学生にとっては初めて履修する教職科目なので基礎的な知識を教えてほしい、

②「教える」ということを学生たちにイメージさせてもらいたい、等の説明を受けた。

そこで本授業では、以下のような計画を設定し、授業シラバスとした。（５月２日、第１回授業資料より）

テーマ：「今、求められる教育課程とは何であるか？」

①教育内容の変遷

学習指導要領を含め、子どもの学力をめぐる議論とその変遷

②教育実践のレベルから

高校の授業実践の分析を通して、生徒のニーズをめぐる教育内容について考える

③大人になるとはどういうことか

現実の移行問題研究から見えてくる「学び」とは何であるか

④実際の授業場面（「情報」・「福祉」）を想定するそもそも「教える」とはどういうことか。例えば実際に授業を組み立ててみる

授業回数の制限もあるため四つの柱すべてを網羅するのではなく、特に「①教育内容の変遷」、「②教育実践のレベルから」という二つを重点的に扱うこととし、

残りのテーマは授業の進み方や議論の深まりに応じて派生的に紹介するという形にした。特に、取得できる教員免許が高等学校のものであることから、「高校生たちにとって、いまどのような教育課程が求められるのか」という問いを設定することで、「学力問題」など広く議論になっている教育課程の課題を入り口に、現行

の学習指導要領や「ゆとり教育」のあり方、それにまつわる制度、政策等を知ることを課題の一つとして設定した。またそれと同時に、そうした中で実際の子どもたちが何を学んでいるのか、あるいはどのような学校生活を送り、大人になって行こうとしているのか、

具体的な実践を通してその成長の姿を捉えることをもう一つの課題とした。特に後者に関しては、先述の教育課程論の課題との接続から、教職課程一年目の学生たちにとっては、実際の子どもたちの実態、例えば学校生活の中で何をどのように学び、どのような問題を抱えているのか、といったことを当の子どもの立場から具体的に理解することを重視した。そして最終的に、

学校実践・授業実践について、その取り組みの意味を受講学生同士で共有することを通して、実際的に望ましい教育課程のあり方を一緒に考えていくことにした。

なお、第１回目の授業では、将来教師になる希望があるかを記述してもらった（表１）。実際に常勤の教員になりたいと考えている学生はごく一部であり、いずれ機会があれば非常勤などで教壇に立つことを考えているという学生を含めても半数程度であった。また教職課程を取り始めてはみたが、実際に教師になる気はないという学生も少なくなかった。

表１．受講生の様子

学生出身高校の課程教師になる気はあるか境田公立・商業科教師になる気はない。

井釜私立・普通科（私文型）

出身校でなければ、教師にはなりたくない。

天野公立・普通科新卒では考えてない。年を取った頃に非常勤でできたら。

外栄私立・普通科（英語科）

新卒では考えていない。

結婚・出産・育児が落ち着いたら非常勤で。

桜岡私立・普通科（英語科）

高校教師ではなく、小学校教師になりたい。

向井公立・普通科高校教師になりたい。だが情報科の募集が少なく迷っている。

本条私立・普通科なれるならなりたい。

山崎公立・普通科教師になる気はない。

前嶋私立・通信制（普通科）サポート校

教師になる気はない。

真鍋公立・普通科教師になる気はない。

23 柿沢公立・普通科介護の経験をしてから

就きたい。

久保山私立・普通科病院で働きながら教えていきたい。

菊池公立・普通科不明

岡村不明不明

４．授業内容とその分析 4-1．扱ったトピック

上述のように、「①教育内容の変遷」「②教育実践のレベルから」を中心に授業を展開した。次に示すのは、

最終的に授業で扱ったトピックおよび資料のまとめである。（７月25日、最終回の授業資料より）

これまでの確認…この授業で扱ったもの

①学校体験の振り返り…皆さんがどのような学校で、

どのような教育体験を経てきたのか、紹介をしてもらいました。

②そもそも「学校」とは（「教室」とは、「試験」とは

…）何であるのか考えました。〔参考文献：苅谷剛彦

『学校って何だろう』ちくま文庫、2005年〕

③日本における近代学校の成立の歴史を通して、いわゆる学力論争について考えました。〔参考資料：「明治ゆとりか、学力か」ＮＨＫスペシャル、2005 年〕

④学力論争の一方で、子どもたちの間に学力格差が生じている問題も扱いました。〔参考文献：苅谷剛彦ほか『調査報告「学力低下」の実態』岩波書店、2002 年〕

⑤障害児学級の先生をエキストラとしてお呼びし、障害児教育における教育課程の実際について学びました。

⑥学びは人間の人格形成の過程でもあります。個々人の内面を育てようと工夫する教師の実践について考えました。〔参考文献：鳥山敏子「にわとりを殺して食べる」、『いのちに触れる』太郎次郎社、1985年〕

⑦定時制課程に通う若者たちの様子から、教育における成長や人格の形成について考えています。今日はその続きです。

重点的に扱う二つの柱のために以上の小トピックを扱ったが、以下では、授業の最初と最後に位置づき、

かつ学生の考察が読み取れる分析資料となり得るという理由から、授業開始時に行なった「①学校紹介」、そ

して授業の最終課題となった「⑦定時制課程の実践」についての議論とレポートについて分析を行う。

4-2．学校紹介

受講生自身の経験してきた多様な学校体験そのものが、教育課程に関する重要な教材に他ならない。そこで授業の最初に、受講学生自身の出身高校の学校紹介を行った。

受講生の多くは普通科高校の出身であったが、商業高校出身の境田さんの高校では、授業の三分の一ほどが商業科目を扱うものであった。普通科高校出身者の報告では、授業内容に関しては文系か理系かといった違いが中心的に報告され、特に大学進学との繋がりが意識されていることが繰り返し指摘されたが、商業科では例えばエクセル・ワード、電卓、簿記、シスアドといった検定試験に向けて授業内容が組み立てられている、といった報告が行われた。また前嶋さんの出身校C学院は、通信制サポート校であるため高校卒業資格が取得できず、資格を得るためにはC学院が提携している私立D高校に入学する必要があるということであった。通常授業の中では教科書・学習書・副教材を使ってレポートを作成し、年２、３回の頻度でD高校のスクーリングを受けて認定試験を受け、単位を取得するという仕組みだった。不登校、高校中退、転入生、学力の関係から高校に進学しなかった等、様々な事情をもった生徒が通っていたということで、これもまた他の学生と対比的な特徴が確認された。

こうした進学や資格取得に向けた教科学習に関する側面に加えて、意見交換がされたのは、校則や制服指導といった生徒指導に関する項目であった。例えば、外栄さんの私立女子校では厳しい宗教的理念に則った生徒指導が行われており、男性と交際することも禁止されていた。他にも、多くの学生が携帯電話の管理や風紀など厳しい指導を経験していた。

厳しい生徒指導を経験した学生が多かった半面、自由な雰囲気であったと紹介していた学生もいた。その多くが、行事や部活動などの生活指導的な活動について丁寧に紹介してくれた。例えば井釜さんは中高一貫の私立E高校であったが、中学３年間は風紀が厳しかったのに対して、高校は自由な雰囲気であった。個性の強い教師が多かったが面倒見も良く、職員室に入り浸る生徒も多くて、他の学校から赴任してきた先生が驚くほどだった。そしてE高校は、特に行事が大変に盛んであった。文化祭が最大のイベントで、講堂で発表される演劇部やダンス部、コーラス部のミュージカ

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22 職課程の受講年数、これまでどのような科目を受講してきたのか、あるいは教職への志望の度合いなども想定する必要があるだろう。

そこで次に、学生の様子も視野に入れて設計した本授業の具体的な授業計画を整理してみよう。筆者は、

私立A大学の非常勤講師として2009年４月から半年にわたって本授業を担当した。まず授業づくりの打ち合わせとして、A大学の教職課程に携わるB教員と面談を行ったところ、学科や免許の種類に関して考慮すべき以下のような点を示された。

本授業を受講する学生にとって教職科目の単位は必修ではなく、取得できる免許は高校の「情報」と「福祉」である。またこの授業は２年生を対象としたもので、本授業の受講生は教職課程を履修し始めたばかりである。担当教員からは、①学生にとっては初めて履修する教職科目なので基礎的な知識を教えてほしい、

②「教える」ということを学生たちにイメージさせてもらいたい、等の説明を受けた。

そこで本授業では、以下のような計画を設定し、授業シラバスとした。（５月２日、第１回授業資料より）

テーマ：「今、求められる教育課程とは何であるか？」

①教育内容の変遷

学習指導要領を含め、子どもの学力をめぐる議論とその変遷

②教育実践のレベルから

高校の授業実践の分析を通して、生徒のニーズをめぐる教育内容について考える

③大人になるとはどういうことか

現実の移行問題研究から見えてくる「学び」とは何であるか

④実際の授業場面（「情報」・「福祉」）を想定するそもそも「教える」とはどういうことか。例えば実際に授業を組み立ててみる

授業回数の制限もあるため四つの柱すべてを網羅するのではなく、特に「①教育内容の変遷」、「②教育実践のレベルから」という二つを重点的に扱うこととし、

残りのテーマは授業の進み方や議論の深まりに応じて派生的に紹介するという形にした。特に、取得できる教員免許が高等学校のものであることから、「高校生たちにとって、いまどのような教育課程が求められるのか」という問いを設定することで、「学力問題」など広く議論になっている教育課程の課題を入り口に、現行

の学習指導要領や「ゆとり教育」のあり方、それにまつわる制度、政策等を知ることを課題の一つとして設定した。またそれと同時に、そうした中で実際の子どもたちが何を学んでいるのか、あるいはどのような学校生活を送り、大人になって行こうとしているのか、

具体的な実践を通してその成長の姿を捉えることをもう一つの課題とした。特に後者に関しては、先述の教育課程論の課題との接続から、教職課程一年目の学生たちにとっては、実際の子どもたちの実態、例えば学校生活の中で何をどのように学び、どのような問題を抱えているのか、といったことを当の子どもの立場から具体的に理解することを重視した。そして最終的に、

学校実践・授業実践について、その取り組みの意味を受講学生同士で共有することを通して、実際的に望ましい教育課程のあり方を一緒に考えていくことにした。

なお、第１回目の授業では、将来教師になる希望があるかを記述してもらった（表１）。実際に常勤の教員になりたいと考えている学生はごく一部であり、いずれ機会があれば非常勤などで教壇に立つことを考えているという学生を含めても半数程度であった。また教職課程を取り始めてはみたが、実際に教師になる気はないという学生も少なくなかった。

表１．受講生の様子

学生出身高校の課程教師になる気はあるか境田公立・商業科教師になる気はない。

井釜私立・普通科（私文型）

出身校でなければ、教師にはなりたくない。

天野公立・普通科新卒では考えてない。年を取った頃に非常勤でできたら。

外栄私立・普通科（英語科）

新卒では考えていない。

結婚・出産・育児が落ち着いたら非常勤で。

桜岡私立・普通科（英語科）

高校教師ではなく、小学校教師になりたい。

向井公立・普通科高校教師になりたい。だが情報科の募集が少なく迷っている。

本条私立・普通科なれるならなりたい。

山崎公立・普通科教師になる気はない。

前嶋私立・通信制（普通科）サポート校

教師になる気はない。

真鍋公立・普通科教師になる気はない。

23 柿沢公立・普通科介護の経験をしてから

就きたい。

久保山私立・普通科病院で働きながら教えていきたい。

菊池公立・普通科不明

岡村不明不明

４．授業内容とその分析 4-1．扱ったトピック

上述のように、「①教育内容の変遷」「②教育実践のレベルから」を中心に授業を展開した。次に示すのは、

最終的に授業で扱ったトピックおよび資料のまとめである。（７月25日、最終回の授業資料より）

これまでの確認…この授業で扱ったもの

①学校体験の振り返り…皆さんがどのような学校で、

どのような教育体験を経てきたのか、紹介をしてもらいました。

②そもそも「学校」とは（「教室」とは、「試験」とは

…）何であるのか考えました。〔参考文献：苅谷剛彦

『学校って何だろう』ちくま文庫、2005年〕

③日本における近代学校の成立の歴史を通して、いわゆる学力論争について考えました。〔参考資料：「明治ゆとりか、学力か」ＮＨＫスペシャル、2005 年〕

④学力論争の一方で、子どもたちの間に学力格差が生じている問題も扱いました。〔参考文献：苅谷剛彦ほか『調査報告「学力低下」の実態』岩波書店、2002 年〕

⑤障害児学級の先生をエキストラとしてお呼びし、障害児教育における教育課程の実際について学びました。

⑥学びは人間の人格形成の過程でもあります。個々人の内面を育てようと工夫する教師の実践について考えました。〔参考文献：鳥山敏子「にわとりを殺して食べる」、『いのちに触れる』太郎次郎社、1985年〕

⑦定時制課程に通う若者たちの様子から、教育における成長や人格の形成について考えています。今日はその続きです。

重点的に扱う二つの柱のために以上の小トピックを扱ったが、以下では、授業の最初と最後に位置づき、

かつ学生の考察が読み取れる分析資料となり得るという理由から、授業開始時に行なった「①学校紹介」、そ

して授業の最終課題となった「⑦定時制課程の実践」

についての議論とレポートについて分析を行う。

4-2．学校紹介

受講生自身の経験してきた多様な学校体験そのものが、教育課程に関する重要な教材に他ならない。そこで授業の最初に、受講学生自身の出身高校の学校紹介を行った。

受講生の多くは普通科高校の出身であったが、商業高校出身の境田さんの高校では、授業の三分の一ほどが商業科目を扱うものであった。普通科高校出身者の報告では、授業内容に関しては文系か理系かといった違いが中心的に報告され、特に大学進学との繋がりが意識されていることが繰り返し指摘されたが、商業科では例えばエクセル・ワード、電卓、簿記、シスアドといった検定試験に向けて授業内容が組み立てられている、といった報告が行われた。また前嶋さんの出身校C学院は、通信制サポート校であるため高校卒業資格が取得できず、資格を得るためにはC学院が提携している私立D高校に入学する必要があるということであった。通常授業の中では教科書・学習書・副教材を使ってレポートを作成し、年２、３回の頻度でD高校のスクーリングを受けて認定試験を受け、単位を取得するという仕組みだった。不登校、高校中退、転入生、学力の関係から高校に進学しなかった等、様々な事情をもった生徒が通っていたということで、これもまた他の学生と対比的な特徴が確認された。

こうした進学や資格取得に向けた教科学習に関する側面に加えて、意見交換がされたのは、校則や制服指導といった生徒指導に関する項目であった。例えば、

外栄さんの私立女子校では厳しい宗教的理念に則った生徒指導が行われており、男性と交際することも禁止されていた。他にも、多くの学生が携帯電話の管理や風紀など厳しい指導を経験していた。

厳しい生徒指導を経験した学生が多かった半面、自由な雰囲気であったと紹介していた学生もいた。その多くが、行事や部活動などの生活指導的な活動について丁寧に紹介してくれた。例えば井釜さんは中高一貫の私立E高校であったが、中学３年間は風紀が厳しかったのに対して、高校は自由な雰囲気であった。個性の強い教師が多かったが面倒見も良く、職員室に入り浸る生徒も多くて、他の学校から赴任してきた先生が驚くほどだった。そしてE高校は、特に行事が大変に盛んであった。文化祭が最大のイベントで、講堂で発表される演劇部やダンス部、コーラス部のミュージカ

(6)

24 ルが本格的だといい、毎年講堂は満員になるという。

「とにかく先生も生徒も個性が強かったけれど、みんな優しくて学年もタイプも越えてひっくるめて仲良くなれる学校だったな、と改めて考えてみて感じた」と発表してくれた。

あるいは公立のF高校に通った向井さんは、「公立普通科・共学の高校で、泣いたり笑ったり思い出深い３年間でした」と紹介してくれた。F高校では、３年生が「威厳たっぷり」で、模擬店を出す際にも３年生が優先されるなどの文化があり、３年生が校風を左右するのだという。一方、そうした上級生によって「心のこもった」新入生歓迎会の発表会が行われるのが恒例という。また、全体の８割ほどの生徒が部活動に参加しており、「勉強・ボランティア・行事・部活・地域での活動・海外留学など何事にも積極的に活動。活気にあふれる学校」と紹介してくれた。そうした雰囲気のため、離任・卒業する先生や先輩たちが残す「F高最高、生涯F高生」という言葉は、送る側の在校生も行事ごとに感じているという。

こうした学校紹介を通して、まずは互いの学校の指導や教育課程が大きく異なることが確認された。またそれ以上に、進学や資格取得に向けた教科教育も重要な教育経験ではあったが、行事や部活動などを通しても様々な学びがあり、これもまた重要な高校教育であったことも明らかになった。

4-3．学校実践の分析

次に、本授業の後半で行なった学校実践への議論・

レポートについて分析する。このレポートは本授業の最終課題でもあった。

授業で扱ったのは、埼玉県にあった県立浦和商業高校定時制課程（以下、浦商とする）を舞台にした学校実践記録である。主な資料は、浦和商業高校定時制四者協議会編『この学校がオレを変えた浦商定時制の学校づくり』（ふきのとう書房、2004）、平野和弘『オレたちの学校浦商定時制―居場所から「学び」の場へ』

（草土文化、2008）、VTR資料「テージセー～1461 日の記憶～」（日本テレビ、2007）であった。

授業は、浦商の方針や教員の理念が分かるテキストを読み合い、VTR資料を視聴した。それらの資料を元に小グループごとに感想や疑問を出し合い、高校生たちがどのような学校経験をし、どのように変化・成長しているのか／いないのか、論点を整理しながら互いに議論するという形で進められた。最終的に個々人でレポートを作成した。

その最終レポートを分析するため、まずはこの浦商という学校がどのような教育方針をもっているのか、

授業者が学生に示した浦商の理念を、授業中に資料としたテキストを要約しながら整理する。

まず『オレたちの学校浦商定時制』の冒頭の文章を読んだ。浦商の教員である平野和弘先生が、ある生徒が書いた「自分史」を転載する形でこの学校の性格を紹介したものである。この生徒は、浦商に入学したものの休みがちで、「別に学校に在籍している意味なんてないと思っていた」ため、二年生のある日、退学するつもりで学校に行った。平野先生には「もう一度考えてみてください」と言われたが、退学届を出すつもりのまま帰宅。ところがその直後に事件を起こし鑑別所に送致されてしまう。この生徒は少年院も覚悟していたが、そこへ面会に来てくれたのが平野先生だった。

平野先生は何度も鑑別所に足を運んでくれ、この生徒は入学してから数えるくらいしか学校に行っていなかった自分を先生が生徒として見てくれていることに嬉しさを感じたという。この時の気持ちを、「普通の学校ならうちの生徒じゃないって言いたいときに、うちの生徒です、と言ってくれた。出所したら復学しようと決めました。（中略）何度も何度も面会に来てくれた平野さんのこと、本当ははじめうざかった。けど、その熱さに心が少し開けることができました」、と書いている。これに対し平野先生自身は、こうした浦商の姿勢を次のように書いている。「浦商定時制ではさまざまな教職員が（教員だけではありません。業務主事と呼ばれる方々や、給食の調理の人たち、ときには卒業生や保護者たちも含めて）さまざまなやり方で、重しを背負い学校にやってくる生徒たちに寄り添っていきました」。たとえ常識から外れた物言いや行為をする生徒に対しても否定せず、彼らを信じて添うていくことを重視してきた、平野先生はそのように述べている。

また、浦商教員の伊藤和由先生が書いた「居場所づくりから自治活動へ」（浦和商業高校定時制四者協議会編、2004）も資料とした。他者との距離感がうまく取れなかったり、不登校経験のある生徒たちも安心して座っていられる場になるよう、浦商では職員室が開放され、教員の間には生徒を否定するのではなく肯定する文化が共有されているという。ただ、そうした居場所でくつろいでいるだけでは、生徒は「お客さん」に過ぎない。そこで生徒が主人公になっていくために、

体育祭、卒業式、文化祭、離任式など、行事を生徒に委ねていった。全ての行事を生徒の実行委員会が担っていくようになったというのである。そうした変化を

25 伊藤先生は次のように書いている。「行事のノウハウを学び、交わりの術を体得し、立つこと・語ることを身につけた生徒たちは、教師に操られる存在ではなくなっている。そこには、自らの課題を自らの力で達成していく自治活動の芽生えが感じられる」（ibid.104）。

本授業では、浦商の教師が書いたこうした資料を読み、その方針について自由に感想を言い合いながら、

今度は実際の生徒の様子をVTR資料を通して見ていった。そしてこの実践全体についてコメントを出し合い、それをもとに議論を行なった。

では、その議論を元に作成したレポートを見ていこう。課題は、「浦和商業高校定時制課程の取り組みについて議論を行いました。浦商の学校実践は、この学校に通う若者たちにとってどのような意味があると考えますか。資料に登場する生徒の様子やエピソードに即して、具体的に記述してください。」というものであった。なお、「前期であつかった学校教育に関するキーワード・トピックをもとに、こんにち求められる教育課程とはどのようなものであると考えますか。具体的に記述してください。その際、参考とした資料が他にある場合は明記して下さい。」^２という課題と選択できるようにしたが、後者を選んだ学生はいなかった。

①生徒にとっての居場所への注目

多くの学生は、教師が生徒に対して受容的に関わっていることに注目し考察した。桜岡さんは次のように論じている。

様々な事情により、その過程の途中で立ち止まってしまった生徒、前に進むことができなくなってしまった生徒に対して、浦商は生徒一人ひとりと向き合い、一緒に問題を改善しようとし、再びその子を他の子と同じラインに立たせてあげる役割を担っているようにも見えた。

このように、教師による生徒への受容的働きかけを肯定的に評価するものが多かった。井釜さんは次のように書いている。

浦商は生徒たちにとって、自分たちの心のよりどころであり「自分」をあらためて確認できるのだ。自分を受け入れてくれることの大切さ、「否定しない」

ことの優しさに触れていられる浦商は、生徒にとってとても大切な心のよりどころだ。

批正せずに生徒に寄り添うという浦商の姿勢は、まさに平野先生の資料にあった通りであるが、やはり生徒を受け入れるという側面の重要性が注目されている。それはまさに学校の方針そのものを肯定的に評価したものといえるだろう。

②居場所を通して変化したものへの考察

居場所としての学校の役割に注目するものの中で、生徒を受容することの意味、特に居場所があることで生徒が変化したと考察するものもあった。レポートの中で最も注目されたのは、在学中に妊娠したナオミという生徒についてであった。ナオミは自傷行為を繰り返していた生徒で、VTRでは校内で自らを傷つけてしまうシーンや、学校で過呼吸の発作を引き起こしてしまうシーンもあった。そんな彼女が、３年生の時に妊娠したというエピソードがあった。天野さんはレポートで次のように述べている。

浦商は家族のような温かい場所だ。どんなことを生徒がしても全て肯定的に受け入れていく。しかし、私は本当に一人ひとりの生徒を社会に送り出すのなら、世間一般の意見も教えるべきではないだろうか。

「学校だけど学校じゃない」こんな言葉、ほかの高校では絶対聞けないと思う。けれど、学校という場所の醍醐味は平等という守りがある、小さな社会であり、家庭では学べないさまざまな事を得られる場所だと私は考える。いじめという経験をしながら、学校という場所を再び受け入れ、自分の居場所とし考えられる今、もうワンステップ上に進み、夢や目標を浦商で得てほしかったと思う。夢に向かって頑張ること、頑張れることの自分を、実感してほしかった。

確かにVTRでは、妊娠を機にナオミは過呼吸の発作も収まったと紹介され、学校の外に安心できる人間関係を得たことがきっかけであるように映し出された。レポートの中にはその変化がナオミの成長だと捉える意見もあった。天野さんが指摘したのは、ナオミが学校外の経験を通して変化したというのではなく、その学校においてこそ変化を示してほしかったという意見といえる。生徒が浦商の実践によって得たもの、学校を通して得た変化に注目した論点といえるだろう。

久保山さんは、学校生活を通した生徒の具体的な変化や成長について、中学時代にいじめを経験したメグミに注目している。メグミは高校入学前は中卒で働く

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24 ルが本格的だといい、毎年講堂は満員になるという。

「とにかく先生も生徒も個性が強かったけれど、みんな優しくて学年もタイプも越えてひっくるめて仲良くなれる学校だったな、と改めて考えてみて感じた」と発表してくれた。

あるいは公立のF高校に通った向井さんは、「公立普通科・共学の高校で、泣いたり笑ったり思い出深い３年間でした」と紹介してくれた。F高校では、３年生が「威厳たっぷり」で、模擬店を出す際にも３年生が優先されるなどの文化があり、３年生が校風を左右するのだという。一方、そうした上級生によって「心のこもった」新入生歓迎会の発表会が行われるのが恒例という。また、全体の８割ほどの生徒が部活動に参加しており、「勉強・ボランティア・行事・部活・地域での活動・海外留学など何事にも積極的に活動。活気にあふれる学校」と紹介してくれた。そうした雰囲気のため、離任・卒業する先生や先輩たちが残す「F高最高、生涯F高生」という言葉は、送る側の在校生も行事ごとに感じているという。

こうした学校紹介を通して、まずは互いの学校の指導や教育課程が大きく異なることが確認された。またそれ以上に、進学や資格取得に向けた教科教育も重要な教育経験ではあったが、行事や部活動などを通しても様々な学びがあり、これもまた重要な高校教育であったことも明らかになった。

4-3．学校実践の分析

次に、本授業の後半で行なった学校実践への議論・

レポートについて分析する。このレポートは本授業の最終課題でもあった。

授業で扱ったのは、埼玉県にあった県立浦和商業高校定時制課程（以下、浦商とする）を舞台にした学校実践記録である。主な資料は、浦和商業高校定時制四者協議会編『この学校がオレを変えた浦商定時制の学校づくり』（ふきのとう書房、2004）、平野和弘『オレたちの学校浦商定時制―居場所から「学び」の場へ』

（草土文化、2008）、VTR資料「テージセー～1461 日の記憶～」（日本テレビ、2007）であった。

授業は、浦商の方針や教員の理念が分かるテキストを読み合い、VTR資料を視聴した。それらの資料を元に小グループごとに感想や疑問を出し合い、高校生たちがどのような学校経験をし、どのように変化・成長しているのか／いないのか、論点を整理しながら互いに議論するという形で進められた。最終的に個々人でレポートを作成した。

その最終レポートを分析するため、まずはこの浦商という学校がどのような教育方針をもっているのか、

授業者が学生に示した浦商の理念を、授業中に資料としたテキストを要約しながら整理する。

まず『オレたちの学校浦商定時制』の冒頭の文章を読んだ。浦商の教員である平野和弘先生が、ある生徒が書いた「自分史」を転載する形でこの学校の性格を紹介したものである。この生徒は、浦商に入学したものの休みがちで、「別に学校に在籍している意味なんてないと思っていた」ため、二年生のある日、退学するつもりで学校に行った。平野先生には「もう一度考えてみてください」と言われたが、退学届を出すつもりのまま帰宅。ところがその直後に事件を起こし鑑別所に送致されてしまう。この生徒は少年院も覚悟していたが、そこへ面会に来てくれたのが平野先生だった。

平野先生は何度も鑑別所に足を運んでくれ、この生徒は入学してから数えるくらいしか学校に行っていなかった自分を先生が生徒として見てくれていることに嬉しさを感じたという。この時の気持ちを、「普通の学校ならうちの生徒じゃないって言いたいときに、うちの生徒です、と言ってくれた。出所したら復学しようと決めました。（中略）何度も何度も面会に来てくれた平野さんのこと、本当ははじめうざかった。けど、その熱さに心が少し開けることができました」、と書いている。これに対し平野先生自身は、こうした浦商の姿勢を次のように書いている。「浦商定時制ではさまざまな教職員が（教員だけではありません。業務主事と呼ばれる方々や、給食の調理の人たち、ときには卒業生や保護者たちも含めて）さまざまなやり方で、重しを背負い学校にやってくる生徒たちに寄り添っていきました」。たとえ常識から外れた物言いや行為をする生徒に対しても否定せず、彼らを信じて添うていくことを重視してきた、平野先生はそのように述べている。

また、浦商教員の伊藤和由先生が書いた「居場所づくりから自治活動へ」（浦和商業高校定時制四者協議会編、2004）も資料とした。他者との距離感がうまく取れなかったり、不登校経験のある生徒たちも安心して座っていられる場になるよう、浦商では職員室が開放され、教員の間には生徒を否定するのではなく肯定する文化が共有されているという。ただ、そうした居場所でくつろいでいるだけでは、生徒は「お客さん」に過ぎない。そこで生徒が主人公になっていくために、

体育祭、卒業式、文化祭、離任式など、行事を生徒に委ねていった。全ての行事を生徒の実行委員会が担っていくようになったというのである。そうした変化を

25 伊藤先生は次のように書いている。「行事のノウハウを学び、交わりの術を体得し、立つこと・語ることを身につけた生徒たちは、教師に操られる存在ではなくなっている。そこには、自らの課題を自らの力で達成していく自治活動の芽生えが感じられる」（ibid.104）。

本授業では、浦商の教師が書いたこうした資料を読み、その方針について自由に感想を言い合いながら、

今度は実際の生徒の様子をVTR資料を通して見ていった。そしてこの実践全体についてコメントを出し合い、それをもとに議論を行なった。

では、その議論を元に作成したレポートを見ていこう。課題は、「浦和商業高校定時制課程の取り組みについて議論を行いました。浦商の学校実践は、この学校に通う若者たちにとってどのような意味があると考えますか。資料に登場する生徒の様子やエピソードに即して、具体的に記述してください。」というものであった。なお、「前期であつかった学校教育に関するキーワード・トピックをもとに、こんにち求められる教育課程とはどのようなものであると考えますか。具体的に記述してください。その際、参考とした資料が他にある場合は明記して下さい。」^２という課題と選択できるようにしたが、後者を選んだ学生はいなかった。

①生徒にとっての居場所への注目

多くの学生は、教師が生徒に対して受容的に関わっていることに注目し考察した。桜岡さんは次のように論じている。

様々な事情により、その過程の途中で立ち止まってしまった生徒、前に進むことができなくなってしまった生徒に対して、浦商は生徒一人ひとりと向き合い、一緒に問題を改善しようとし、再びその子を他の子と同じラインに立たせてあげる役割を担っているようにも見えた。

このように、教師による生徒への受容的働きかけを肯定的に評価するものが多かった。井釜さんは次のように書いている。

浦商は生徒たちにとって、自分たちの心のよりどころであり「自分」をあらためて確認できるのだ。自分を受け入れてくれることの大切さ、「否定しない」

ことの優しさに触れていられる浦商は、生徒にとってとても大切な心のよりどころだ。

批正せずに生徒に寄り添うという浦商の姿勢は、まさに平野先生の資料にあった通りであるが、やはり生徒を受け入れるという側面の重要性が注目されている。

それはまさに学校の方針そのものを肯定的に評価したものといえるだろう。

②居場所を通して変化したものへの考察

居場所としての学校の役割に注目するものの中で、

生徒を受容することの意味、特に居場所があることで生徒が変化したと考察するものもあった。レポートの中で最も注目されたのは、在学中に妊娠したナオミという生徒についてであった。ナオミは自傷行為を繰り返していた生徒で、VTRでは校内で自らを傷つけてしまうシーンや、学校で過呼吸の発作を引き起こしてしまうシーンもあった。そんな彼女が、３年生の時に妊娠したというエピソードがあった。天野さんはレポートで次のように述べている。

浦商は家族のような温かい場所だ。どんなことを生徒がしても全て肯定的に受け入れていく。しかし、

私は本当に一人ひとりの生徒を社会に送り出すのなら、世間一般の意見も教えるべきではないだろうか。

「学校だけど学校じゃない」こんな言葉、ほかの高校では絶対聞けないと思う。けれど、学校という場所の醍醐味は平等という守りがある、小さな社会であり、家庭では学べないさまざまな事を得られる場所だと私は考える。いじめという経験をしながら、

学校という場所を再び受け入れ、自分の居場所とし考えられる今、もうワンステップ上に進み、夢や目標を浦商で得てほしかったと思う。夢に向かって頑張ること、頑張れることの自分を、実感してほしかった。

確かにVTRでは、妊娠を機にナオミは過呼吸の発作も収まったと紹介され、学校の外に安心できる人間関係を得たことがきっかけであるように映し出された。

レポートの中にはその変化がナオミの成長だと捉える意見もあった。天野さんが指摘したのは、ナオミが学校外の経験を通して変化したというのではなく、その学校においてこそ変化を示してほしかったという意見といえる。生徒が浦商の実践によって得たもの、学校を通して得た変化に注目した論点といえるだろう。

久保山さんは、学校生活を通した生徒の具体的な変化や成長について、中学時代にいじめを経験したメグミに注目している。メグミは高校入学前は中卒で働く