九州・沖縄・山口地区における産業界の人材ニーズ
調査報告に関連した作成資料 : 大学時代に実施す
べき勉強・経験について
著者名(日)
松本 幸一
雑誌名
社会文化研究所紀要
巻
72
ページ
49-68
発行年
2013-08
URL
http://id.nii.ac.jp/1265/00000433/
産業界の人材ニーズ調査報告に関連した作成資料
―大学時代に実施すべき勉強・経験について―
松 本 幸 一
＜要約＞本資料は、平成24
年度産業界のニーズに対応した教育改善・充実体 制整備事業調査九州・沖縄・山口地区（以後「産業界GP
」と書く）報告書の、「企 業・団体が学生に望むこと」に関連する資料として主に構成されている。構成 内容は「企業・団体が学生に望むこと」、すなわち社会側の要望として学生時 代に行動して欲しいことが、学生側がその要望に呼応しているかアンケートを 通して分析を試みている。 学生自身が大学時代最も力を入れたいことと、社会側からの要望の相関を調 べると同時に、学生側が力を入れることによって、それらが学力へどう反映さ れるかも調べている。つまり、社会側から学生側に向けての要望と、学生側か ら社会側に向けての行動が、職業の接続という点でミスマッチを起こしていな いかを調べた。そして、社会側要望と学生側行動の双方ベクトルが一致するこ とが、大学教育・活動内容のどの要素と関係しているのかも調べている。なお 本資料では各所で若干の考察を述べているが、「資料」提供者という役割で各 内容を書き記して行くことにする。 「産業GP
」調査で使ったアンケートの中に、大学時代に実施すべき勉強・ 経験として何を学生に求めたいか、複数回答可として次の９つの指定項目が設 けられている（資料２）。なお、アンケート表紙には次の依頼文が書かれてい た（資料１）。資料１ 資料２ アンケート用紙を郵送しその回答を集計した結果、「産業界
GP
」参加校23
校平均回収率は約18%
となった（表1-1
∼1-2
）。 資料２の問18
について全アンケートを集計した結果、回答率の高い順から項 目を並べると「専門科目（授業）」「教養科目（授業）」「部活動・サークル」「ボ ランティア」「資格・検定」「アルバイト」「研究室のゼミ」「卒業研究」「イン ターンシップ」となり、50
％以上の平均回答率を得た項目は「専門科目（授業）」 「教養科目（授業）」であった。社会側から学生への要望は、しっかりと授業を 受けてその内容を学んでほしいということがわかった（表2-1
∼2-4
）。表
1-1
「産業界GP
」参加校と各大学・短大からのアンケート回収率一覧ᄢቇ䊶⍴ᄢฬ
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1-2
「産業界GP
」参加校と各大学・短大からのアンケート回収率グラフ 表2-1
大学時代に実施すべき勉強・経験 න䋺䋦 ో ᓥᬺຬⷙᮨ㪌㪇 ฬᧂḩ ᓥᬺຬⷙᮨ㪌㪇 䌾㪈㪇㪇ฬᧂḩ ᓥᬺຬⷙᮨ 㪈㪇㪇ฬએ ㅧ䊶ᑪ⸳ᬺ ᄁ䊶ዊᄁᬺ 䉰䊷䊎䉴ᬺ ක≮䊶ᬺ ോຬ 㪈㪅ኾ㐷⑼⋡䋨ᬺ䋩 㪍㪋㪅㪎 㪎㪌㪅㪋 㪌㪏㪅㪎 㪍㪋㪅㪊 㪎㪈㪅㪐 㪍㪋㪅㪊 㪌㪏㪅㪉 㪍㪈㪅㪌 㪎㪎㪅㪏 㪉㪅ᢎ㙃⑼⋡䋨ᬺ䋩 㪌㪇㪅㪎 㪌㪋㪅㪈 㪋㪋㪅㪉 㪌㪏㪅㪐 㪌㪊㪅㪈 㪌㪎㪅㪈 㪌㪇㪅㪎 㪋㪋㪅㪉 㪌㪌㪅㪍 㪊㪅ㇱᵴേ䊶䉰䊷䉪䊦 㪋㪐㪅㪏 㪊㪎㪅㪎 㪋㪐 㪍㪋㪅㪊 㪌㪍㪅㪊 㪌㪎㪅㪈 㪌㪍㪅㪎 㪉㪏㪅㪏 㪎㪉㪅㪉 㪋㪅䊗䊤䊮䊁䉞䉝 㪋㪉㪅㪌 㪋㪎㪅㪌 㪊㪍㪅㪌 㪋㪏㪅㪉 㪉㪈㪅㪐 㪉㪈㪅㪋 㪈㪇㪅㪊 㪍㪊㪅㪌 㪎㪎㪅㪏 㪌㪅⾗ᩰ䊶ᬌቯ 㪊㪏㪅㪐 㪋㪋㪅㪊 㪊㪍㪅㪌 㪊㪎㪅㪌 㪋㪇㪅㪍 㪊㪌㪅㪎 㪉㪍㪅㪐 㪌㪇 㪊㪏㪅㪐 㪍㪅䉝䊦䊋䉟䊃 㪊㪊㪅㪐 㪉㪊 㪊㪉㪅㪎 㪋㪏㪅㪉 㪉㪈㪅㪐 㪊㪐㪅㪊 㪋㪎㪅㪏 㪉㪊㪅㪈 㪊㪏㪅㪐 㪎㪅⎇ⓥቶ䈱䉷䊚 㪉㪍㪅㪉 㪉㪋㪅㪍 㪉㪌 㪊㪇㪅㪋 㪊㪈㪅㪊 㪉㪌 㪉㪐㪅㪐 㪈㪎㪅㪊 㪉㪎㪅㪏 㪏㪅තᬺ⎇ⓥ 㪈㪊㪅㪍 㪐㪅㪏 㪈㪉㪅㪌 㪈㪐㪅㪍 㪉㪌 㪈㪋㪅㪊 㪈㪇㪅㪋 㪌㪅㪏 㪉㪉㪅㪉 㪐㪅䉟䊮䉺䊷䊮䉲䉾䊒 㪈㪊㪅㪈 㪉㪊 㪈㪇㪅㪍 㪎㪅㪈 㪈㪉㪅㪌 㪎㪅㪈 㪈㪎㪅㪐 㪈㪎㪅㪊 㪌㪅㪍 表2-2
全回収アンケートからの値一方、学生側の行動は「産業界
GP
」報告書にある企業・団体からの要望と 一致していないことがわかっている。「産業界GP
」参加校である本校で毎年 入学生アンケートを実施しており（資料３）、昨春法学部入学生の回答を見る 限りでは「専門科目（授業）」と「教養科目（授業）」へ行動を向けたい学生の 回答は低い値となっている（表３）。 もちろん、学生が目標へ向ける行動内容は個人や大学学部によって異なる。 しかし、学生の行動がどの方向に向いていたとしても、すべての学生は同じ学 習環境で学んでいるため、これら行動に向けた意識だけでは学力に差が出ない という仮説をたててみた。もし、この仮説が棄却された場合には、学生が大学 時代何に力を入れる内容によって、学力差が現れるという可能性が考えられる からである。そして、「専門科目（授業）」「教養科目（授業）」と学力の相関が 高いとすれば、社会側から要望されていることは大学時代に学んだことと関連 性があるともいえる。産業界の人材ニーズと大学教育の関係を今後どう捉える か、大学側で行う教育改革に活用する目的も含めながら、本資料を作成し若干 表2-3
従業員規模別アンケートからの値 表2-4
業種別アンケートからの値 資料３ 九州国際大学入学者向けアンケートQ
４の考察を加えて行きたい。 ＜キーワード＞ 学生時代に力を入れたいこと、成績、苦手科目、得意科目、正準相関分析 １．はじめに 「産業界
GP
」では、九州・沖縄・山口地区23
校が選択した企業1353
社へ、 同一内容のアンケートを平成25
年はじめに送付し、平成25
年２月15
日締め切り 時点で245
社からの回答を得た。回収率にして約18
％であった。アンケートの 質問番号18.
「大学時代に、特に力をいれて実施すべきものと考える勉強・経 験について、○をつけてください（あてはまるものすべてに○）」に対する回 答をみると、どの業種・企業規模を問わず「専門科目（授業）」「教養科目（授 業）」の回答率が高かった。 また、業種と質問項目の相関をみたところ、ボランティアに対する回答が業 種によって、他の質問項目と異なる特徴を示していた（表4-1
）。ボランティア 表３ 新入生が入学後に期待すること ޓޓޓ ੱ以外の質問項目に対する回答は、回答率の大小は異なるがまとまったクラス ターを示していた（表
4-2
）。質問項目の中では「専門科目（授業）」が最も高 い回答率のクラスターを構成しており、「インターンシップ」が最も低い回答 率のクラスターを構成していた。ウォード法を用いたテンドログラムを見る限 り、学生が資格・検定を持っていることが、社会側から必ずしも期待されてい るといえないことがわかった。 表4-1
質問項目と業種における回答率の相関 （注）横軸の左から順番に、「専門科目（授業）」「教養科目（授業）」「部活動・サー クル」「ボランティア」「資格・検定」「アルバイト」「研究室のゼミ」「卒業研究」 「インターンシップ」順に並んでいる。縦軸はクラスターを結合した際の距離 を表している。 企業・団体が学生に求める力は、「大学の専門科目（授業）」や「大学の教養 科目（授業）」を通して培われる傾向が強いと思われる。「資格取得」や「イ ンターンシップ」の経験が、就職に強く結びつくという考え方は、免許として 資格を必須としている医療福祉分野などに強く見られる。「ボランティア」は、業種のなかでも医療・福祉業と公務員の回答率が高く、その他の業種では低い 回答となっている。卸売・小売業などを含むサービス業は、売上目標の達成率 を意識した働き方をするため、無償事業であるボランティアへと相関が見られ なかったと推察される。 本資料を作成する上で参考とした「大学時代の環境が与える個人のキャリア 形成に関する調査報告書」（立教大学ビジネスクリエーター創出センター
2012
年10
月）の中に、勉強時間が長かったグループが就職内定率や内定先への満足 度が高いという結果が掲載されている。本資料は、この調査を先行研究として 参考としながら、入学した大学と大学時代の取り組みが、その後のキャリアに いかなる影響を及ぼし得るか、予備的に調査したものでもある。 企業・団体が学生に要望している「専門科目（授業）」への取り組みで、学 生が自ら進んで取り組んだ場合とそうではない場合では差異がでるという仮説 を本稿ではたてている。また、学生が勉強に対する苦手意識を持っている場合 でも、「専門科目（授業）」や「教養科目（授業）」に取り組む姿勢があること 表4-2
質問項目と業種におけるクラスター分析で、学期末試験の結果は苦手意識とは相関しないという仮説をたてている。つ まり、高校時代に学んだ科目の苦手意識には関係なく、大学での頑張りが学期 末試験の結果に反映されるかどうかを調べている。意識調査についての分析に なるため質問項目には、逆裏待遇それぞれの条件を付け加えた。 本資料の特徴は、大学入学時調査のアンケートから１年後の学期末評価を、 初年次生に絞って正準相関分析を行っていることにある。本学法学部はカリ キュラム改革を実行中であり、初年次教育と高大接続のしくみを捉え直し、積 み上げ式カリキュラムの学び方について実践研究を行っている。 ２．調査と分析の方法 本学新入生に対し、
2012
年４月入学時に意識調査アンケートを行った。その 中で、高校で学んだ科目について「苦手」か「得意」かについて（度合いを） 回答する項目を設けた。そして、その度合いを英語・数学・国語・理科・社会 の５科目全てについて数値化した。苦手と思う程度が大きいほど数値が段階的 に大きくなるよう設定してある。複数回答が出来るようにしてあるため、苦手 意識が全科目にある場合は全ての欄に数値が入り、苦手意識の科目がない場合 は全ての欄が０となる。数値が０となった科目は、得意と思っている場合また はどちらでもないと解釈できる。従って、反対質問である得意意識についても 同様に、英語・数学・国語・理科・社会の５科目について数値化してある。 具体的に一例を図式化する。高校で学ぶ科目には自信がなかったが、大学に 入り専門科目（授業）へ取り組む意欲が高い学生が（表5-1
左辺）、１年後大学 で学んだ科目の成績（表5-1
右辺）との間に相関がどの程度あるのか、表にし たものを次に示した。また相関関係については正準相関分析を用いた。 さらに、分析を行う対象は逆裏対偶についても、同じような条件で正準相関 分析を行っている。高校で学ぶ科目の学生の回答は主観にならざるを得ないた め、矛盾した回答を出来るだけ最小化するため複数の組み合わせで分析を行っ た（表5-2
）。表
5-2
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．「専門科目（授業）」への関心を肯定したグループと肯定しなかったグループ。ii
．「教養科目（授業）」への関心を肯定したグループと肯定しなかったグループ。iii
．「部活動・サークル」への関心を肯定したグループと肯定しなかったグループ。iv
．「ボランティア」への関心を肯定したグループと肯定しなかったグループ。v
．「資格・検定」への関心を肯定したグループと肯定しなかったグループ。vi
．「アルバイト」への関心を肯定したグループと肯定しなかったグループ。vii
．「研究室のゼミ」への関心を肯定したグループと肯定しなかったグループ。viii
．「卒業研究」への関心を肯定したグループと肯定しなかったグループ。 ⅸ．「インターンシップ」への関心を肯定したグループと肯定しなかったグループ。となる。これらの分析を全て行い、ⅰ∼ⅸにおける左辺と右辺の正準相関分 析の結果、それぞれの値が相対的にどれほど異なるかを比較した（表
6-1
∼6-4
）。 本学は「産業界GP
」の参加校であり、企業に送付したアンケート結果と本 学入学者アンケート結果をもとに、企業と大学との接続に意味を持たせる調査 分析を行った。また、大学１年で履修する科目「憲法Ⅰ」「民法入門」「法律学 入門」とは、法学部専門科目の基礎形成の中心科目の参照対象として選んだ。 中心科目の根拠は、法学部カリキュラムマップに従った教員間の共通認識事項 になっているからである（表７）。 「教養特殊講義５」「教養特殊講義６」は教養科目の基礎を形成する科目とし て選んでいる。「キャリアデザイン」は共通科目の一つとしてダミーデータ用 に選んだ。表
5-1
に従って正準相関分析を実行した各種データを次に示す。 ᄌ㊂⟲ฬ ᄌ㊂䈱ᢙ ቇᤨ䈱ᣢୃ⑼⋡⧰ᚻᗧ⼂ 㪌 Ꮕ ⺋ Ḱ ᮡ Ꮕ Ḱ ᮡ ᢔ ಽ ਇ ဋ ᐔ ㊂ ᄌ ࿖⺆⧰ᚻᒝᐲ 㪇㪅㪊㪐㪈㪊㪇㪋 㪇㪅㪎㪐㪋㪋㪍㪍 㪇㪅㪏㪐㪈㪊㪉㪏 㪇㪅㪈㪏㪌㪏㪌㪌 ᢙቇ⧰ᚻᒝᐲ 㪈㪅㪐㪈㪊㪇㪋㪊 㪉㪅㪐㪇㪈㪈㪏㪍 㪈㪅㪎㪇㪊㪉㪏㪎 㪇㪅㪊㪌㪌㪈㪍 ⧷⺆⧰ᚻᒝᐲ 㪈㪅㪍㪇㪏㪍㪐㪍 㪉㪅㪇㪍㪎㪈㪐㪋 㪈㪅㪋㪊㪎㪎㪎㪋 㪇㪅㪉㪐㪐㪎㪐㪎 ℂ⑼⧰ᚻᒝᐲ 㪇㪅㪎㪏㪉㪍㪇㪐 㪉㪅㪊㪌㪐㪍㪏㪋 㪈㪅㪌㪊㪍㪈㪉㪍 㪇㪅㪊㪉㪇㪊㪇㪋 ␠ળ⧰ᚻᒝᐲ 㪇㪅㪇㪏㪍㪐㪌㪎 㪇㪅㪇㪏㪊㪇㪇㪋 㪇㪅㪉㪏㪏㪈㪇㪋 㪇㪅㪇㪍㪇㪇㪎㪋 ᄌ㊂⟲ฬ ᄌ㊂䈱ᢙ 䋱ᐕᰴጁୃ⑼⋡䈱⹏ଔ 㪍 Ꮕ ⺋ Ḱ ᮡ Ꮕ Ḱ ᮡ ᢔ ಽ ਇ ဋ ᐔ ㊂ ᄌ 㪌 㪌 㪇 㪎 㪊 㪉 㪅 㪇 㪎 㪎 㪏 㪍 㪊 㪈 㪅 㪈 㪐 㪋 㪉 㪐 㪉 㪅 㪈 㪊 㪈 㪐 㪊 㪎 㪅 㪉 㸇 ᴺ ᙗ 㪈 㪇 㪍 㪇 㪊 㪊 㪅 㪇 㪎 㪇 㪌 㪌 㪏 㪌 㪅 㪈 㪋 㪊 㪏 㪊 㪈 㪌 㪅 㪉 㪎 㪏 㪇 㪍 㪉 㪏 㪅 㪊 㐷 ᴺ ᳃ ᴺᓞቇ㐷 㪊㪅㪇㪋㪊㪋㪎㪏 㪈㪅㪉㪉㪌㪉㪐㪍 㪈㪅㪈㪇㪍㪐㪊㪈 㪇㪅㪉㪊㪇㪏㪈㪈 ᢎ㙃․⻠㪌 㪋㪅㪇㪋㪊㪋㪎㪏 㪇㪅㪐㪌㪉㪌㪍㪐 㪇㪅㪐㪎㪌㪐㪐㪎 㪇㪅㪉㪇㪊㪌㪇㪐 ᢎ㙃․⻠㪍 㪊㪅㪈㪊㪇㪋㪊㪌 㪉㪅㪊㪐㪈㪊㪇㪋 㪈㪅㪌㪋㪍㪊㪏㪋 㪇㪅㪊㪉㪉㪋㪋㪊 㪈 㪉 㪊 㪐 㪎 㪉 㪅 㪇 㪎 㪎 㪌 㪐 㪊 㪊 㪅 㪈 㪍 㪍 㪋 㪋 㪐 㪎 㪅 㪈 㪋 㪇 㪊 㪈 㪐 㪊 㪅 㪊 㪛 䉝 䊥 䊞 䉨 ᱜḰ⽶⩄㊂䈫ነਈ₸䋨╙㪈⟲䋩 ࿖⺆⧰ᚻᒝᐲ 㪇㪅㪋㪋㪈㪋㪏㪉 㪇㪅㪊㪇㪐㪐㪌㪊 㪇㪅㪊㪍㪌㪍㪇㪍 㪇㪅㪌㪇㪈㪇㪍㪊 㪇㪅㪌㪍㪐㪋㪍㪍 ᢙቇ⧰ᚻᒝᐲ 㪄㪇㪅㪊㪈㪇㪋㪍 㪇㪅㪍㪊㪈㪐㪈㪏 㪄㪇㪅㪉㪋㪈㪊㪈 㪄㪇㪅㪈㪇㪇㪇㪏 㪄㪇㪅㪍㪍㪇㪊㪋 ⧷⺆⧰ᚻᒝᐲ 㪇㪅㪊㪊㪏㪐㪍 㪄㪇㪅㪇㪎㪍㪏㪈 㪇㪅㪋㪐㪇㪇㪐㪐 㪇㪅㪋㪌㪍㪏㪌㪌 㪄㪇㪅㪍㪌㪌㪐㪎 ℂ⑼⧰ᚻᒝᐲ 㪄㪇㪅㪎㪏㪋㪌㪋 㪄㪇㪅㪊㪊㪏㪇㪎 㪄㪇㪅㪈㪋㪇㪌㪐 㪇㪅㪋㪐㪐㪊㪐㪉 㪇㪅㪇㪊㪉㪋㪍㪋 ␠ળ⧰ᚻᒝᐲ 㪄㪇㪅㪉㪏㪊㪐㪈 㪇㪅㪇㪉㪈㪎㪍㪌 㪇㪅㪍㪇㪐㪌㪈㪐 㪄㪇㪅㪍㪇㪏㪐㪈 㪇㪅㪋㪉㪇㪉㪎㪏 㪋 㪍 㪍 㪊 㪎 㪉 㪅 㪇 㪊 㪐 㪐 㪎 㪈 㪉 㪅 㪇 㪌 㪎 㪍 㪋 㪍 㪈 㪅 㪇 㪈 㪈 㪉 㪊 㪉 㪈 㪅 㪇 㪎 㪌 㪋 㪇 㪉 㪉 㪅 㪇 ₸ ਈ ነ ⚥Ⓧነਈ₸ 㪇㪅㪉㪉㪇㪋㪌㪎 㪇㪅㪊㪋㪊㪍㪍㪏 㪇㪅㪌㪇㪏㪊㪋㪊 㪇㪅㪎㪉㪍㪊㪊㪍 㪈 ᱜḰ⽶⩄㊂䈫ነਈ₸䋨╙㪉⟲䋩 㪎 㪊 㪊 㪐 㪏 㪉 㪅 㪇 㪏 㪇 㪇 㪉 㪌 㪅 㪇 㪄 㪏 㪍 㪎 㪈 㪌 㪅 㪇 㪍 㪎 㪎 㪍 㪌 㪇 㪅 㪇 㪍 㪈 㪌 㪇 㪌 㪅 㪇 㪄 㸇 ᴺ ᙗ 㪅 㪇 㪄 㐷 ᴺ ᳃ 㪊㪎㪈㪊㪉 㪄㪇㪅㪋㪍㪈㪉 㪇㪅㪇㪌㪌㪏㪉㪏 㪄㪇㪅㪎㪏㪐㪎㪐 㪇㪅㪇㪇㪌㪎㪎㪈 ᴺᓞቇ㐷 㪄㪇㪅㪊㪌㪉㪍㪈 㪇㪅㪊㪎㪋㪏㪍㪋 㪇㪅㪉㪇㪈㪐㪍㪈 㪄㪇㪅㪏㪈㪏㪇㪈 㪄㪇㪅㪈㪉㪍㪈㪌 ᢎ㙃․⻠㪌 㪇㪅㪇㪍㪇㪍㪉㪎 㪇㪅㪈㪐㪋㪊㪎㪎 㪇㪅㪎㪊㪎㪎㪊㪎 㪄㪇㪅㪍㪈㪇㪉㪈 㪇㪅㪉㪇㪉㪏㪋㪌 ᢎ㙃․⻠㪍 㪄㪇㪅㪊㪊㪏㪈㪐 㪇㪅㪇㪌㪐㪋㪍㪌 㪄㪇㪅㪉㪊㪐㪍㪊 㪄㪇㪅㪎㪊㪉㪍㪎 㪇㪅㪋㪉㪐㪊㪏㪌 㪈 㪇 㪉 㪈 㪉 㪅 㪇 㪄 㪐 㪐 㪇 㪏 㪌 㪅 㪇 㪄 㪐 㪉 㪇 㪈 㪇 㪅 㪇 㪄 㪐 㪐 㪐 㪎 㪇 㪊 㪅 㪇 㪏 㪋 㪊 㪊 㪉 㪅 㪇 㪄 㪛 䉝 䊥 䊞 䉨 㪏 㪏 㪍 㪈 㪍 㪇 㪅 㪇 㪌 㪊 㪏 㪍 㪋 㪅 㪇 㪏 㪉 㪉 㪌 㪈 㪅 㪇 㪌 㪇 㪈 㪉 㪏 㪇 㪅 㪇 㪋 㪐 㪐 㪋 㪈 㪈 㪅 㪇 ₸ ਈ ነ ⚥Ⓧነਈ₸ 㪇㪅㪈㪈㪋㪐㪐㪋 㪇㪅㪈㪐㪎㪇㪐㪐 㪇㪅㪊㪋㪐㪊㪎㪐 㪇㪅㪏㪈㪎㪎㪉㪐 㪇㪅㪏㪎㪐㪋㪈㪎 ╙㪈ᱜḰᄌ㊂ ╙㪉ᱜḰᄌ㊂ ╙㪊ᱜḰᄌ㊂ ╙㪋ᱜḰᄌ㊂ ╙㪌ᱜḰᄌ㊂ ᱜḰ⋧㑐ଥᢙ䈱䋲ਸ਼㱗㪉 㪇㪅㪋㪍㪉㪈㪐㪍 㪇㪅㪉㪎㪎㪎㪎㪏 㪇㪅㪈㪎㪈㪏㪇㪌 㪇㪅㪈㪇㪇㪏㪍㪎 㪇㪅㪇㪉㪏㪉㪋㪍 ᱜḰ⋧㑐ଥᢙ㱗 㪇㪅㪍㪎㪐㪏㪌 㪇㪅㪌㪉㪎㪇㪋㪎 㪇㪅㪋㪈㪋㪋㪐㪋 㪇㪅㪊㪈㪎㪌㪐㪍 㪇㪅㪈㪍㪏㪇㪍㪋３．結果 第１正準変量から第５正準変量にかけてばらつきが大きいことが、ⅰからⅸ の分析結果で共通に出たことがわかっている。そして、χ2検定など適合度検定 において、帰無仮説を棄却できる場合が必ずしも全てではなかった。従って、 本資料は参照用として第１正準変量から第５正準変量にかけての値を、ⅰから ⅸそれぞれ並列させたあと相対的に比較を施すことにした。それが、次に示さ れた表
6-1
∼6-4
である。 表6-1
第１から第５正準変量一覧 大学での取り組みに意欲あるグループ ᱜḰ⋧㑐ଥᢙ䈱䋲ਸ਼㱗㪉 ╙㪈ᱜḰᄌ㊂ ╙㪉ᱜḰᄌ㊂ ╙㪊ᱜḰᄌ㊂ ╙㪋ᱜḰᄌ㊂ ╙㪌ᱜḰᄌ㊂ ኾ㐷⑼⋡䋨ᬺ䋩ᜰะ⟲ 㜞ᩞ⧰ᚻ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ኾ㐷⑼⋡䋨䋫䋩 ⧰ᚻ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪋㪍㪉㪈㪐㪍㪋㪇㪍 㪇㪅㪉㪎㪎㪎㪎㪏㪋㪎㪋 㪇㪅㪈㪎㪈㪏㪇㪋㪐㪐㪈 㪇㪅㪈㪇㪇㪏㪍㪎㪋㪈㪎 㪇㪅㪇㪉㪏㪉㪋㪌㪌㪎㪋 ኾ㐷⑼⋡䋨ᬺ䋩ᜰะ⟲ 㜞ᩞᓧᗧ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ኾ㐷⑼⋡䋨䋫䋩 ᓧᗧ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪊㪏㪏㪍㪌㪊㪌㪉㪋 㪇㪅㪉㪍㪊㪌㪊㪍㪎㪋㪉 㪇㪅㪈㪏㪊㪊㪌㪊㪋㪈㪋 㪇㪅㪇㪎㪇㪎㪇㪍㪇㪈㪈 㪇㪅㪇㪈㪈㪈㪈㪋㪋㪏㪋 ᢎ㙃⑼⋡䋨ᬺ䋩ᜰะ⟲ 㜞ᩞ⧰ᚻ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ᢎ㙃⑼⋡䋨䋫䋩 ⧰ᚻ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪋㪈㪐㪌㪇㪋㪎㪇㪊 㪇㪅㪊㪊㪇㪋㪏㪋㪈㪋㪎 㪇㪅㪈㪌㪏㪋㪍㪎㪏㪈㪊 㪇㪅㪇㪋㪐㪌㪋㪍㪋㪉㪋 㪇㪅㪇㪊㪈㪈㪈㪎㪏㪋㪋 ᢎ㙃⑼⋡䋨ᬺ䋩ᜰะ⟲ 㜞ᩞᓧᗧ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ᢎ㙃⑼⋡䋨䋫䋩 ᓧᗧ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪋㪈㪎㪉㪏㪌㪋㪈 㪇㪅㪉㪋㪐㪍㪈㪋㪇㪐㪈 㪇㪅㪈㪎㪐㪎㪍㪊㪌㪈㪋 㪇㪅㪇㪐㪇㪉㪊㪇㪊㪍㪍 㪇㪅㪇㪈㪉㪉㪎㪉㪉㪏 ㇱᵴ䊶䉰䊷䉪䊦ᜰะ⟲ 㜞ᩞ⧰ᚻ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ㇱᵴ䋨䋫䋩 ⧰ᚻ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪉㪋㪇㪐㪌㪈㪋㪐㪍 㪇㪅㪈㪈㪍㪎㪋㪉㪊㪎㪋 㪇㪅㪇㪎㪏㪎㪇㪉㪇㪌㪈 㪇㪅㪇㪌㪈㪇㪎㪊㪏㪈㪈 㪇㪅㪇㪈㪍㪏㪐㪈㪈㪏㪐 ㇱᵴ䊶䉰䊷䉪䊦ᜰะ⟲ 㜞ᩞᓧᗧ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ㇱᵴ䋨䋫䋩 ᓧᗧ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪉㪇㪇㪏㪎㪈㪏㪎㪈 㪇㪅㪈㪋㪐㪇㪇㪌㪐㪉㪍 㪇㪅㪇㪊㪌㪌㪎㪉㪌㪏 㪇㪅㪇㪈㪌㪍㪌㪉㪋㪋㪋 㪇㪅㪇㪇㪍㪊㪋㪐㪎㪇㪋 ⾗ᩰ䊶ᬌቯᜰะ⟲ 㜞ᩞ⧰ᚻ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ⾗ᩰ䋨䋫䋩 ⧰ᚻ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪈㪏㪎㪌㪐㪈㪇㪇㪍 㪇㪅㪈㪋㪌㪍㪍㪌㪎㪊 㪇㪅㪇㪋㪈㪏㪋㪈㪐㪌 㪇㪅㪇㪉㪌㪉㪎㪋㪋㪎㪊 㪇㪅㪇㪇㪋㪈㪈㪐㪊㪎㪈 ⾗ᩰ䊶ᬌቯᜰะ⟲ 㜞ᩞᓧᗧ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ⾗ᩰ䋨䋫䋩 ᓧᗧ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪉㪇㪌㪍㪐㪌㪌㪉㪊 㪇㪅㪈㪉㪐㪍㪈㪎㪌㪉㪍 㪇㪅㪇㪎㪐㪐㪋㪍㪌㪈 㪇㪅㪇㪉㪌㪉㪇㪐㪈㪋㪍 㪇㪅㪇㪇㪊㪌㪐㪍㪌㪊㪋 ዞ⡯ᜰะ⟲ 㜞ᩞ⧰ᚻ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ዞ⡯䋨䋫䋩 ⧰ᚻ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪉㪋㪐㪐㪇㪌㪏㪇㪈 㪇㪅㪈㪏㪉㪏㪎㪋㪉㪈㪍 㪇㪅㪇㪍㪋㪏㪊㪋㪐㪇㪌 㪇㪅㪇㪈㪇㪏㪈㪊㪉㪉㪉 㪌㪅㪍㪏㪊㪊㪏㪜㪄㪇㪌 ዞ⡯ᜰะ⟲ 㜞ᩞᓧᗧ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ዞ⡯䋨䋫䋩 ᓧᗧ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪈㪍㪍㪇㪐㪋㪇㪇㪎 㪇㪅㪈㪋㪋㪎㪈㪈㪊㪉㪊 㪇㪅㪇㪊㪋㪏㪉㪎㪍㪈㪐 㪇㪅㪇㪉㪌㪉㪎㪐㪈 㪇㪅㪇㪇㪉㪐㪊㪎㪎㪈㪉表
6-2
表6-1
の3D
グラフ 表6-3
第１から第５正準変量一覧 大学での取り組みに意欲を示さないグ ループ ╙㪈ᱜḰᄌ㊂ ╙㪉ᱜḰᄌ㊂ ╙㪊ᱜḰᄌ㊂ ╙㪋ᱜḰᄌ㊂ ╙㪌ᱜḰᄌ㊂ ኾ㐷⑼⋡䋨ᬺ䋩㕖ᜰะ⟲ 㜞ᩞ⧰ᚻ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ኾ㐷⑼⋡䋨䋭䋩 ⧰ᚻ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪈㪈㪇㪋㪎㪋㪋㪊㪌 㪇㪅㪇㪏㪋㪐㪇㪊㪏㪐 㪇㪅㪇㪊㪊㪈㪌㪎㪇㪏㪎 㪇㪅㪇㪈㪐㪐㪋㪎㪍㪐㪊 㪇㪅㪇㪇㪊㪉㪍㪏㪎㪌㪐 ኾ㐷⑼⋡䋨ᬺ䋩㕖ᜰะ⟲ 㜞ᩞᓧᗧ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ኾ㐷⑼⋡䋨䋭䋩 ᓧᗧ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪈㪇㪉㪋㪍㪐㪍㪌㪋 㪇㪅㪇㪏㪉㪇㪍㪋㪊㪎㪐 㪇㪅㪇㪌㪇㪇㪎㪍㪋㪏㪐 㪇㪅㪇㪇㪈㪈㪎㪍㪉㪐㪐 㪇㪅㪇㪇㪇㪈㪊㪇㪏㪌㪐 ᢎ㙃⑼⋡䋨ᬺ䋩㕖ᜰะ⟲ 㜞ᩞ⧰ᚻ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ᢎ㙃⑼⋡䋨䋭䋩 ⧰ᚻ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪈㪊㪋㪏㪋㪏㪏㪐㪈 㪇㪅㪈㪈㪉㪊㪎㪊㪍㪏㪉 㪇㪅㪇㪌㪇㪈㪎㪌㪇㪍 㪇㪅㪇㪉㪋㪇㪏㪎㪊㪋㪉 㪇㪅㪇㪇㪎㪋㪋㪐㪊 ᢎ㙃⑼⋡䋨ᬺ䋩㕖ᜰะ⟲ 㜞ᩞᓧᗧ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ᢎ㙃⑼⋡䋨䋭䋩 ᓧᗧ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪈㪉㪋㪏㪏㪊㪇㪇㪍 㪇㪅㪇㪎㪈㪈㪇㪈㪈㪇㪋 㪇㪅㪇㪈㪌㪌㪋㪋㪊㪏㪌 㪇㪅㪇㪈㪈㪐㪇㪌㪊㪐 㪇㪅㪇㪇㪇㪈㪋㪈㪎㪈㪐 ㇱᵴ䊶䉰䊷䉪䊦㕖ᜰะ⟲ 㜞ᩞ⧰ᚻ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ㇱᵴ䋨䋭䋩 ⧰ᚻ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪈㪏㪇㪋㪐㪎㪍㪏㪈 㪇㪅㪈㪌㪎㪉㪍㪌㪏㪇㪏 㪇㪅㪇㪎㪈㪇㪋㪐㪍㪐㪏 㪇㪅㪇㪈㪍㪈㪇㪊㪉㪎 㪇㪅㪇㪇㪋㪎㪇㪌㪍㪐㪐 ㇱᵴ䊶䉰䊷䉪䊦㕖ᜰะ⟲ 㜞ᩞᓧᗧ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ㇱᵴ䋨䋭䋩 ᓧᗧ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪈㪌㪏㪊㪉㪋㪍㪎㪐 㪇㪅㪇㪎㪋㪇㪏㪏㪌㪐㪏 㪇㪅㪇㪋㪐㪉㪇㪇㪈㪈㪈 㪇㪅㪇㪇㪏㪋㪎㪎㪇㪏㪊 㪇㪅㪇㪇㪉㪋㪎㪋㪍㪍㪋 ⾗ᩰ䊶ᬌቯ㕖ᜰะ⟲ 㜞ᩞ⧰ᚻ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ⾗ᩰ䋨䋭䋩 ⧰ᚻ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪈㪋㪌㪏㪊㪊㪋㪐㪌 㪇㪅㪇㪎㪈㪊㪍㪐㪏 㪇㪅㪇㪊㪎㪊㪋㪐㪏㪐㪎 㪇㪅㪇㪈㪈㪊㪋㪐㪊㪏㪌 㪇㪅㪇㪇㪍㪎㪍㪏㪊㪈㪌 ⾗ᩰ䊶ᬌቯ㕖ᜰะ⟲ 㜞ᩞᓧᗧ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ⾗ᩰ䋨䋭䋩 ᓧᗧ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪈㪇㪊㪉㪏㪌㪍㪊㪋 㪇㪅㪇㪌㪐㪐㪐㪌㪎㪋㪊 㪇㪅㪇㪋㪉㪈㪊㪍㪎㪏㪌 㪇㪅㪇㪉㪉㪈㪍㪈㪊㪏㪊 㪇㪅㪇㪇㪈㪊㪍㪉㪊㪊㪎 ዞ⡯㕖ᜰะ⟲ 㜞ᩞ⧰ᚻ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ዞ⡯䋨䋭䋩 ⧰ᚻ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪈㪉㪌㪉㪏㪊㪎㪏㪈 㪇㪅㪇㪐㪊㪏㪈㪏㪐㪋 㪇㪅㪇㪊㪈㪍㪉㪉㪊㪐㪋 㪇㪅㪇㪈㪊㪌㪋㪎㪈㪏㪊 㪇㪅㪇㪇㪈㪋㪊㪎㪌㪌㪋 ዞ⡯㕖ᜰะ⟲ 㜞ᩞᓧᗧ⑼⋡䈫䈱㑐ㅪ ዞ⡯䋨䋭䋩 ᓧᗧ⑼⋡䋨䋫䋩 㪇㪅㪈㪊㪐㪎㪉㪋㪍㪏㪌 㪇㪅㪈㪈㪇㪎㪊㪊㪏㪌㪍 㪇㪅㪇㪋㪋㪐㪊㪊㪏㪎㪊 㪇㪅㪇㪉㪍㪎㪐㪉㪇㪌㪍 㪇㪅㪇㪇㪌㪍㪏㪇㪎㪊表
6-1
から表6-4
をみてわかることは次のとおりである。(
ア)
「専門科目（授業）」「教養科目（授業）」「部活動・サークル」「ボランティ ア」「資格・検定」「アルバイト」「研究室のゼミ」「卒業研究」「インター ンシップ」へ大学入学後に取り組みを肯定する学生グループは、肯定しな い学生グループに比べ学期末評価との相関性が全般的に高い。(
イ)
入学後に取り組みを肯定する学生グループの中でも、「専門科目（授業）」 「教養科目（授業）」を選択したグループは、「部活動・サークル」「ボランティ ア」「資格・検定」「アルバイト」「研究室のゼミ」「卒業研究」「インターンシッ プ」を選択したグループに比べ学期末評価との相関性が全般的に高い。(
ウ)
「専門科目（授業）」「教養科目（授業）」「部活動・サークル」「ボランティ ア」「資格・検定」「アルバイト」「研究室のゼミ」「卒業研究」「インター ンシップ」へ大学入学後に取り組みを肯定する学生グループは、第１正準 変量と第２正準変量の２項目で相関係数に寄与した因子を説明しやすい傾 向にある。 表6-4
表6-3
の3D
グラフ(
エ)
「専門科目（授業）」「教養科目（授業）」「部活動・サークル」「ボランティ ア」「資格・検定」「アルバイト」「研究室のゼミ」「卒業研究」「インター ンシップ」へ大学入学後に取り組みを肯定しない学生グループは、第１正 準変量だけをみると「専門科目（授業）」「教養科目（授業）」と学期末評 価の相関が一番低い。 上記（ウ）に関連し、表6-1
∼表6-2
の第１正準相関変量と第２正準相関変量 の相関図と、それら２群の正準負荷量・寄与率を示し若干の考察を述べる。こ こでは特に「専門科目（授業）」と「教養科目（授業）」を取り上げる。 【高校の学習に苦手意識があり専門科目（授業）への行動を肯定する学生群】 英語と国語の語学系を苦手とする学生群と、科目は特定しないが理数系が漠 然と苦手とする学生群が混在している。授業の寄与率はおそらく寄与する因子 が複数あるものの、一部の科目を除き大幅な寄与率の偏りがない。「教養特殊 講義６」は「教養特殊講義５」のあとに開講される講座で、系統だった学習カ リキュラムに沿っていると仮説をたてることも可能だと思われる。 ᱜḰ⽶⩄㊂䈫ነਈ₸䋨╙㪈⟲䋩 ╙㪈ᱜḰᄌ㊂ ╙㪉ᱜḰᄌ㊂ ╙㪊ᱜḰᄌ㊂ ╙㪋ᱜḰᄌ㊂ ╙㪌ᱜḰᄌ㊂ ࿖⺆⧰ᚻᒝᐲ 㪇㪅㪋㪋㪈㪋㪏㪉 㪇㪅㪊㪇㪐㪐㪌㪊 㪇㪅㪊㪍㪌㪍㪇㪍 㪇㪅㪌㪇㪈㪇㪍㪊 㪇㪅㪌㪍㪐㪋㪍㪍 ᢙቇ⧰ᚻᒝᐲ 㪄㪇㪅㪊㪈㪇㪋㪍 㪇㪅㪍㪊㪈㪐㪈㪏 㪄㪇㪅㪉㪋㪈㪊㪈 㪄㪇㪅㪈㪇㪇㪇㪏 㪄㪇㪅㪍㪍㪇㪊㪋 ⧷⺆⧰ᚻᒝᐲ 㪇㪅㪊㪊㪏㪐㪍 㪄㪇㪅㪇㪎㪍㪏㪈 㪇㪅㪋㪐㪇㪇㪐㪐 㪇㪅㪋㪌㪍㪏㪌㪌 㪄㪇㪅㪍㪌㪌㪐㪎 ℂ⑼⧰ᚻᒝᐲ 㪄㪇㪅㪎㪏㪋㪌㪋 㪄㪇㪅㪊㪊㪏㪇㪎 㪄㪇㪅㪈㪋㪇㪌㪐 㪇㪅㪋㪐㪐㪊㪐㪉 㪇㪅㪇㪊㪉㪋㪍㪋 ␠ળ⧰ᚻᒝᐲ 㪄㪇㪅㪉㪏㪊㪐㪈 㪇㪅㪇㪉㪈㪎㪍㪌 㪇㪅㪍㪇㪐㪌㪈㪐 㪄㪇㪅㪍㪇㪏㪐㪈 㪇㪅㪋㪉㪇㪉㪎㪏 㪋 㪍 㪍 㪊 㪎 㪉 㪅 㪇 㪊 㪐 㪐 㪎 㪈 㪉 㪅 㪇 㪌 㪎 㪍 㪋 㪍 㪈 㪅 㪇 㪈 㪈 㪉 㪊 㪉 㪈 㪅 㪇 㪎 㪌 㪋 㪇 㪉 㪉 㪅 㪇 ₸ ਈ ነ ⚥Ⓧነਈ₸ 㪇㪅㪉㪉㪇㪋㪌㪎 㪇㪅㪊㪋㪊㪍㪍㪏 㪇㪅㪌㪇㪏㪊㪋㪊 㪇㪅㪎㪉㪍㪊㪊㪍 㪈 ᱜḰ⽶⩄㊂䈫ነਈ₸䋨╙㪉⟲䋩 㪎 㪊 㪊 㪐 㪏 㪉 㪅 㪇 㪏 㪇 㪇 㪉 㪌 㪅 㪇 㪄 㪏 㪍 㪎 㪈 㪌 㪅 㪇 㪍 㪎 㪎 㪍 㪌 㪇 㪅 㪇 㪍 㪈 㪌 㪇 㪌 㪅 㪇 㪄 㸇 ᴺ ᙗ 㪅 㪇 㪄 㐷 ᴺ ᳃ 㪊㪎㪈㪊㪉 㪄㪇㪅㪋㪍㪈㪉 㪇㪅㪇㪌㪌㪏㪉㪏 㪄㪇㪅㪎㪏㪐㪎㪐 㪇㪅㪇㪇㪌㪎㪎㪈 ᴺᓞቇ㐷 㪄㪇㪅㪊㪌㪉㪍㪈 㪇㪅㪊㪎㪋㪏㪍㪋 㪇㪅㪉㪇㪈㪐㪍㪈 㪄㪇㪅㪏㪈㪏㪇㪈 㪄㪇㪅㪈㪉㪍㪈㪌 ᢎ㙃․⻠㪌 㪇㪅㪇㪍㪇㪍㪉㪎 㪇㪅㪈㪐㪋㪊㪎㪎 㪇㪅㪎㪊㪎㪎㪊㪎 㪄㪇㪅㪍㪈㪇㪉㪈 㪇㪅㪉㪇㪉㪏㪋㪌 ᢎ㙃․⻠㪍 㪄㪇㪅㪊㪊㪏㪈㪐 㪇㪅㪇㪌㪐㪋㪍㪌 㪄㪇㪅㪉㪊㪐㪍㪊 㪄㪇㪅㪎㪊㪉㪍㪎 㪇㪅㪋㪉㪐㪊㪏㪌 㪈 㪇 㪉 㪈 㪉 㪅 㪇 㪄 㪐 㪐 㪇 㪏 㪌 㪅 㪇 㪄 㪐 㪉 㪇 㪈 㪇 㪅 㪇 㪄 㪐 㪐 㪐 㪎 㪇 㪊 㪅 㪇 㪏 㪋 㪊 㪊 㪉 㪅 㪇 㪄 㪛 䉝 䊥 䊞 䉨 㪏 㪏 㪍 㪈 㪍 㪇 㪅 㪇 㪌 㪊 㪏 㪍 㪋 㪅 㪇 㪏 㪉 㪉 㪌 㪈 㪅 㪇 㪌 㪇 㪈 㪉 㪏 㪇 㪅 㪇 㪋 㪐 㪐 㪋 㪈 㪈 㪅 㪇 ₸ ਈ ነ ⚥Ⓧነਈ₸ 㪇㪅㪈㪈㪋㪐㪐㪋 㪇㪅㪈㪐㪎㪇㪐㪐 㪇㪅㪊㪋㪐㪊㪎㪐 㪇㪅㪏㪈㪎㪎㪉㪐 㪇㪅㪏㪎㪐㪋㪈㪎【高校の学習に得意意識があり専門科目（授業）への行動を肯定する学生群】 英語と国語の語学系を得意とする学生群が多い。授業の寄与率から考えると 寄与する因子が多くはなく絞られると考えられる。キャリアデザイン（キャリ ア
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と表記）は、コンプライアンスなど法律に関わる内容を、過半数の教材に 盛り込んだためこのような相関が出たと推察される。 【高校の学習に苦手意識があり教養科目（授業）への行動を肯定する学生群】 英語と国語そして社会を含む文化系科目を苦手とする学生群が多い。授業の 寄与率は相関する科目がいくつか見られるが、累積寄与率を見る限り因子が複 数あると思われる。 ╙㪈ᱜḰᄌ㊂ ╙㪉ᱜḰᄌ㊂ ╙㪊ᱜḰᄌ㊂ ╙㪋ᱜḰᄌ㊂ ╙㪌ᱜḰᄌ㊂ ᱜḰ⽶⩄㊂䈫ነਈ₸䋨╙㪈⟲䋩 ࿖⺆ᓧᗧᒝᐲ 㪄㪇㪅㪊㪋㪈㪉㪎 㪇㪅㪊㪊㪌㪐㪉㪋 㪇㪅㪎㪍㪌㪉㪏㪐 㪄㪇㪅㪋㪇㪉㪉㪋 㪇㪅㪈㪌㪉㪋㪇㪊 ᢙቇᓧᗧᒝᐲ 㪇㪅㪇㪏㪍㪍㪇㪈 㪇㪅㪇㪈㪐㪍㪎㪌 㪄㪇㪅㪇㪉㪎㪏㪐 㪇㪅㪍㪈㪋㪈㪉 㪄㪇㪅㪎㪏㪊㪎 ⧷⺆ᓧᗧᒝᐲ 㪄㪇㪅㪌㪌㪐㪍㪍 㪇㪅㪉㪏㪉㪐㪈㪏 㪄㪇㪅㪋㪋㪋㪋㪍 㪇㪅㪋㪋㪈㪇㪈㪊 㪇㪅㪋㪍㪊㪊㪍 ℂ⑼ᓧᗧᒝᐲ 㪄㪇㪅㪈㪊㪈㪋㪈 㪄㪇㪅㪎㪋㪋㪍㪌 㪇㪅㪊㪎㪇㪌㪌㪎 㪇㪅㪌㪊㪎㪋㪍㪐 㪄㪇㪅㪇㪋㪌㪈㪊 ␠ળᓧᗧᒝᐲ 㪇㪅㪉㪎㪐㪏㪐㪊 㪇㪅㪏㪇㪎㪊㪏㪐 㪇㪅㪈㪊㪈㪇㪐㪉 㪇㪅㪋㪏㪍㪉㪎㪉 㪇㪅㪈㪉㪎㪇㪊㪉 ነਈ₸ 㪇㪅㪈㪇㪍㪌㪌㪏 㪇㪅㪉㪎㪐㪐㪊㪉 㪇㪅㪈㪏㪎㪍㪐㪏 㪇㪅㪉㪌㪈㪎㪌㪊 㪇㪅㪈㪎㪋㪇㪌㪐 ⚥Ⓧነਈ₸ 㪇㪅㪈㪇㪍㪌㪌㪏 㪇㪅㪊㪏㪍㪋㪐㪈 㪇㪅㪌㪎㪋㪈㪏㪏 㪇㪅㪏㪉㪌㪐㪋㪈 㪈 ᱜḰ⽶⩄㊂䈫ነਈ₸䋨╙㪉⟲䋩 ᙗᴺ㸇 㪄㪇㪅㪌㪋㪋㪍㪐 㪄㪇㪅㪊㪏㪇㪇㪎 㪄㪇㪅㪇㪍㪌㪌㪏 㪇㪅㪍㪎㪏㪐㪏㪋 㪇㪅㪊㪇㪊㪊㪐㪌 ᳃ᴺ㐷 㪄㪇㪅㪋㪉㪍㪊㪋 㪄㪇㪅㪌㪈㪍㪈㪊 㪄㪇㪅㪉㪋㪏㪐 㪇㪅㪊㪉㪏㪌㪎㪉 㪇㪅㪇㪊㪌㪇㪋 ᴺᓞቇ㐷 㪄㪇㪅㪍㪍㪉㪊㪐 㪇㪅㪇㪇㪎㪉㪐 㪄㪇㪅㪌㪌㪐㪉㪉 㪇㪅㪋㪍㪎㪇㪈 㪄㪇㪅㪈㪍㪋㪐㪉 ᢎ㙃․⻠㪌 㪄㪇㪅㪇㪏㪏㪋㪉 㪄㪇㪅㪇㪋㪋㪇㪉 㪄㪇㪅㪋㪇㪊㪋㪐 㪇㪅㪏㪐㪊㪊㪊㪊 㪇㪅㪈㪌㪍㪉㪏㪎 ᢎ㙃․⻠㪍 㪄㪇㪅㪋㪐㪈㪐 㪄㪇㪅㪎㪌㪐㪇㪌 㪄㪇㪅㪉㪊㪈㪍㪐 㪇㪅㪉㪌㪈㪊㪉㪎 㪄㪇㪅㪉㪌㪊㪉㪈 䉨䊞䊥䉝㪛 㪄㪇㪅㪌㪌㪋㪎㪌 㪄㪇㪅㪋㪉㪍㪎㪐 㪄㪇㪅㪍㪇㪊㪇㪋 㪄㪇㪅㪇㪇㪏㪎 㪇㪅㪊㪊㪎㪈㪐㪎 ነਈ₸ 㪇㪅㪉㪋㪌㪎㪐 㪇㪅㪈㪐㪌㪈㪐 㪇㪅㪈㪌㪐㪏㪌㪋 㪇㪅㪉㪎㪋㪎㪉㪎 㪇㪅㪇㪌㪊㪎㪏㪍 ⚥Ⓧነਈ₸ 㪇㪅㪉㪋㪌㪎㪐 㪇㪅㪋㪋㪇㪐㪏 㪇㪅㪍㪇㪇㪏㪊㪋 㪇㪅㪏㪎㪌㪌㪍㪈 㪇㪅㪐㪉㪐㪊㪋㪎 ╙㪈ᱜḰᄌ㊂ ╙㪉ᱜḰᄌ㊂ ╙㪊ᱜḰᄌ㊂ ╙㪋ᱜḰᄌ㊂ ╙㪌ᱜḰᄌ㊂ ᱜḰ⽶⩄㊂䈫ነਈ₸䋨╙㪈⟲䋩 ࿖⺆⧰ᚻᒝᐲ 㪇㪅㪌㪋㪊㪐㪋㪉 㪇㪅㪍㪇㪍㪊㪉㪎 㪄㪇㪅㪇㪊㪊㪐㪐 㪄㪇㪅㪌㪍㪎㪉㪏 㪇㪅㪈㪈㪍㪊㪊㪈 ᢙቇ⧰ᚻᒝᐲ 㪄㪇㪅㪊㪋㪏㪇㪎 㪇㪅㪊㪏㪉㪋㪉㪎 㪇㪅㪉㪌㪈㪌㪍㪋 㪇㪅㪏㪇㪇㪌㪍㪎 㪄㪇㪅㪈㪍㪏㪌㪊 ⧷⺆⧰ᚻᒝᐲ 㪇㪅㪍㪍㪉㪌㪉㪊 㪄㪇㪅㪊㪈㪋㪋 㪇㪅㪍㪍㪍㪌㪌㪈 㪇㪅㪇㪎㪉㪌㪇㪐 㪄㪇㪅㪈㪈㪉㪌㪋 ℂ⑼⧰ᚻᒝᐲ 㪄㪇㪅㪈㪏㪍㪇㪏 㪄㪇㪅㪈㪍㪋㪏㪏 㪄㪇㪅㪈㪐㪎㪇㪐 㪄㪇㪅㪇㪉㪐㪉㪎 㪄㪇㪅㪐㪋㪎㪏㪐 ␠ળ⧰ᚻᒝᐲ 㪇㪅㪍㪎㪏㪉㪇㪎 㪄㪇㪅㪇㪈㪊㪇㪉 㪄㪇㪅㪌㪐㪏㪉㪌 㪇㪅㪊㪐㪐㪌㪋㪏 㪇㪅㪈㪋㪐㪋㪉㪍 ነਈ₸ 㪇㪅㪉㪎㪇㪈㪈㪈 㪇㪅㪈㪉㪏㪇㪈㪏 㪇㪅㪈㪏㪈㪇㪐㪌 㪇㪅㪉㪉㪌㪍㪐㪊 㪇㪅㪈㪐㪌㪇㪏㪊 ⚥Ⓧነਈ₸ 㪇㪅㪉㪎㪇㪈㪈㪈 㪇㪅㪊㪐㪏㪈㪉㪐 㪇㪅㪌㪎㪐㪉㪉㪊 㪇㪅㪏㪇㪋㪐㪈㪎 㪈 ᱜḰ⽶⩄㊂䈫ነਈ₸䋨╙㪉⟲䋩 ᙗᴺ㸇 㪄㪇㪅㪋㪍㪍㪌㪐 㪇㪅㪇㪏㪇㪉㪍 㪄㪇㪅㪎㪉㪋㪇㪍 㪄㪇㪅㪋㪌㪊㪈㪍 㪇㪅㪇㪐㪌㪐㪎㪌 ᳃ᴺ㐷 㪄㪇㪅㪋㪍㪎㪐㪍 㪄㪇㪅㪉㪍㪇㪐㪋 㪄㪇㪅㪊㪉㪍㪐㪍 㪄㪇㪅㪌㪋㪊㪎 㪇㪅㪋㪌㪍㪐㪍㪌 ᴺᓞቇ㐷 㪄㪇㪅㪈㪏㪋㪏㪏 㪄㪇㪅㪊㪋㪊㪐㪐 㪄㪇㪅㪌㪏㪌㪐 㪄㪇㪅㪌㪊㪋㪐㪌 㪇㪅㪇㪌㪈㪌㪏㪌 ᢎ㙃․⻠㪌 㪄㪇㪅㪇㪋㪈㪉㪏 㪇㪅㪇㪍㪐㪊㪈㪏 㪄㪇㪅㪉㪎㪏㪇㪏 㪄㪇㪅㪐㪈㪎㪉㪍 㪇㪅㪈㪉㪎㪋㪌㪌 ᢎ㙃․⻠㪍 㪄㪇㪅㪌㪌㪍㪍㪌 㪄㪇㪅㪉㪉㪋㪐㪋 㪄㪇㪅㪊㪎㪉㪎 㪄㪇㪅㪍㪏㪊㪍㪋 㪄㪇㪅㪇㪇㪏㪇㪐 䉨䊞䊥䉝㪛 㪄㪇㪅㪍㪉㪎㪍㪎 㪇㪅㪉㪋㪏㪏㪈㪊 㪄㪇㪅㪇㪊㪌㪈㪎 㪄㪇㪅㪋㪇㪇㪋㪐 㪄㪇㪅㪊㪋㪇㪐㪐 ነਈ₸ 㪇㪅㪈㪐㪍㪇㪍㪐 㪇㪅㪇㪌㪈㪍㪐㪌 㪇㪅㪈㪐㪏㪍㪌㪉 㪇㪅㪊㪎㪍㪇㪋㪊 㪇㪅㪇㪌㪏㪏㪎㪐 ⚥Ⓧነਈ₸ 㪇㪅㪈㪐㪍㪇㪍㪐 㪇㪅㪉㪋㪎㪎㪍㪊 㪇㪅㪋㪋㪍㪋㪈㪍 㪇㪅㪏㪉㪉㪋㪌㪐 㪇㪅㪏㪏㪈㪊㪊㪏【高校の学習に得意意識があり教養科目（授業）への行動を肯定する学生群】 国語と社会を得意とする学生群で構成されており寄与率も低くない。授業の 寄与率は相関する科目がいくつか見られるが、累積寄与率を見る限り因子が複 数あると思われる。 表７ 九州国際大学法学部の学びのイメージ（旧カリver） ４．考察 本資料は、大学時代の諸活動として、学業への取り組み、成績、ゼミや部活 動などの課外活動と、卒業後のキャリアとの関係についてまとめたものであ ╙㪈ᱜḰᄌ㊂ ╙㪉ᱜḰᄌ㊂ ╙㪊ᱜḰᄌ㊂ ╙㪋ᱜḰᄌ㊂ ╙㪌ᱜḰᄌ㊂ ᱜḰ⽶⩄㊂䈫ነਈ₸䋨╙㪈⟲䋩 ࿖⺆ᓧᗧᒝᐲ 㪇㪅㪊㪎㪉㪇㪎㪌 㪇㪅㪉㪍㪉㪎㪐㪐 㪇㪅㪇㪌㪊㪇㪐㪐 㪇㪅㪏㪋㪍㪎㪐㪌 㪇㪅㪉㪍㪐㪋㪎㪊 ᢙቇᓧᗧᒝᐲ 㪄㪇㪅㪍㪌㪎㪇㪉 㪄㪇㪅㪉㪐㪌㪐㪏 㪇㪅㪌㪏㪐㪋 㪇㪅㪇㪍㪍㪏㪊㪐 㪄㪇㪅㪊㪌㪏㪐㪍 ⧷⺆ᓧᗧᒝᐲ 㪄㪇㪅㪈㪌㪊㪍㪎 㪄㪇㪅㪋㪍㪎㪌㪏 㪄㪇㪅㪇㪉㪈㪎㪈 㪄㪇㪅㪇㪎㪋㪐㪈 㪇㪅㪏㪍㪍㪐㪏㪐 ℂ⑼ᓧᗧᒝᐲ 㪄㪇㪅㪏㪉㪈㪋㪎 㪇㪅㪌㪇㪎㪇㪈 㪄㪇㪅㪉㪋㪎㪇㪌 㪇㪅㪇㪎㪊㪊㪎㪉 㪇㪅㪇㪋㪈㪊㪌 ␠ળᓧᗧᒝᐲ 㪇㪅㪉㪍㪐㪏㪎㪐 㪇㪅㪉㪈㪌㪇㪎㪉 㪇㪅㪐㪉㪌㪋㪌 㪄㪇㪅㪈㪌㪍㪉 㪇㪅㪇㪇㪎㪉㪇㪐 ነਈ₸ 㪇㪅㪉㪍㪏㪉㪎㪍 㪇㪅㪈㪊㪌㪎㪉㪊 㪇㪅㪉㪌㪊㪍㪊㪌 㪇㪅㪈㪌㪈㪊㪏㪌 㪇㪅㪈㪐㪇㪐㪏 ⚥Ⓧነਈ₸ 㪇㪅㪉㪍㪏㪉㪎㪍 㪇㪅㪋㪇㪋 㪇㪅㪍㪌㪎㪍㪊㪌 㪇㪅㪏㪇㪐㪇㪉 㪈 ᱜḰ⽶⩄㊂䈫ነਈ₸䋨╙㪉⟲䋩 ᙗᴺ㸇 㪇㪅㪇㪋㪍㪏㪎㪏 㪇㪅㪈㪋㪋㪇㪍㪈 㪄㪇㪅㪇㪎㪇㪊㪌 㪄㪇㪅㪏㪐㪐㪈㪋 㪇㪅㪈㪏㪈㪋㪋㪊 ᳃ᴺ㐷 㪇㪅㪇㪌㪍㪎㪍㪐 㪄㪇㪅㪇㪋㪏㪉㪊 㪄㪇㪅㪊㪈㪐㪍㪊 㪄㪇㪅㪏㪐㪋㪏 㪄㪇㪅㪉㪐㪏㪐㪉 ᴺᓞቇ㐷 㪄㪇㪅㪇㪏㪊㪋㪊 㪇㪅㪈㪌㪍㪊㪐㪈 㪇㪅㪈㪌㪌㪐㪍㪋 㪄㪇㪅㪏㪍㪍㪇㪈 㪄㪇㪅㪊㪌㪇㪉 ᢎ㙃․⻠㪌 㪇㪅㪇㪋㪉㪐㪊㪋 㪄㪇㪅㪋㪍㪇㪐㪌 㪇㪅㪉㪋㪐㪉㪎㪐 㪄㪇㪅㪏㪊㪊㪊㪐 㪄㪇㪅㪇㪐㪍㪋㪏 ᢎ㙃․⻠㪍 㪇㪅㪊㪎㪌㪎㪇㪊 㪇㪅㪈㪇㪉㪍㪏㪋 㪇㪅㪇㪍㪍㪐㪉㪐 㪄㪇㪅㪏㪐㪉㪐㪌 㪇㪅㪈㪈㪋㪐㪊㪐 䉨䊞䊥䉝㪛 㪇㪅㪍㪎㪉㪎㪋㪉 㪄㪇㪅㪇㪎㪋㪐㪋 㪇㪅㪇㪇㪏㪈㪐㪈 㪄㪇㪅㪋㪇㪐㪌㪋 㪄㪇㪅㪈㪇㪏㪋㪉 ነਈ₸ 㪇㪅㪈㪇㪈㪊㪉㪍 㪇㪅㪇㪋㪍㪇㪉㪐 㪇㪅㪇㪊㪊㪇㪉㪈 㪇㪅㪍㪍㪐㪎㪏㪌 㪇㪅㪇㪋㪍㪌㪊㪈 ⚥Ⓧነਈ₸ 㪇㪅㪈㪇㪈㪊㪉㪍 㪇㪅㪈㪋㪎㪊㪌㪍 㪇㪅㪈㪏㪇㪊㪎㪍 㪇㪅㪏㪌㪇㪈㪍㪈 㪇㪅㪏㪐㪍㪍㪐㪉
る。大学時代の学習環境や正課や課外活動への取り組み、ゼミ生活などが、個 人の能力の開発に与える影響を調査し、企業・団体が学生に求める必要不可欠 な要素を抽出することに目的があった。ここで得られた結論は、以下のように なる。 「専門科目（授業）」「教養科目（授業）」「部活動・サークル」「ボランティア」 「資格・検定」「アルバイト」「研究室のゼミ」「卒業研究」「インターンシップ」 へ大学入学後に取り組みを肯定する学生グループは、肯定しない学生グループ に比べ学期末評価との相関性が全般的に高いことがわかった。逆にこれらに対 する取り組みを肯定しない学生グループは、全般的に学期末評価との相関性が 低いこともわかった。 「資格・検定」については、取り組みを肯定するグループも肯定しないグルー プも、ともに第１正準変量においては低い値でかつ差異が最も小さかった。「専 門科目（授業）」「教養科目（授業）」「資格・検定」に対する取り組みを肯定し ないグループは、学期末評価との相関性が第１正準変量において最も低かった。 高校での学習で苦手科目と意識したものは、英語・国語・社会が中心で理数 系はほぼみられなかった。これは入試科目に理数系が指定されておらず、入試 で活用されていないことが関係する可能性がある。高校での学習で得意科目と 意識したものは、様々な学生グループともに英語・国語・社会が中心になって いた。「専門科目（授業）」「教養科目（授業）」に対する取り組みを肯定するグ ループでは、高校で学習した科目に苦手意識がある場合ない場合どちらとも、 学期末評価の相関性は第１正準変量では差異が見当たらなかった。つまり、そ れぞれが高い相関性を示していたことになる。「部活動・サークル」「ボランティ ア」「資格・検定」「アルバイト」「研究室のゼミ」「卒業研究」「インターンシッ プ」についても肯定しないグループに比べれば高い相関性を示していることが わかった。 これらのことから、高校で学習する科目が苦手意識や得意意識にかかわら ず、大学の学習へ取り組む意欲があれば、学期末評価への相関性つまり結びつ きが高くなると思われる。逆に、大学の学習へ取り組む意欲が低い場合、学期
末評価への相関性は低くなることもわかった。ただし、意欲というファクター は本資料で取り上げた一条件にすぎないため、今後継続してマルチデータの回 収や検証を続ける必要がある。なぜなら、個人レベルの情報と学校や企業・団 体レベルの情報を、簡単につなげることには無理があるからである。ただし、 本資料に関連する調査研究で教室単位の情報や教員単位の情報を取り込んだ実 践研究の報告が別途揃っている。参照先として、本学法学部山本啓一教授「大 学生の学ぶ意欲を引き出すジェネリックスキルの育成と評価」（動き始めたジェ ネリックスキルの育成と評価、株式会社リアセック）の事例報告がある。これ には、実践報告と理論に裏付けられた提案が込められているので、必要な方は 株式会社リアセック
