多層指導モデルMIMを用いた学力向上を意図した特別支援教育の活用（第二報） ―１回目と２回目の比較、学年間の比較、中学校１年の比較を中心に―

多層指導モデルMIMを用いた学力向上を意図した特別支援教育の活用（第二報）

―１回目と２回目の比較、学年間の比較、中学校１年の比較を中心に―

岡崎 由佳

（Ａ市教育委員会)1

是永かな子

（高知大学教育研究部人文社会科学系教育学部門 高知ギルバーグ発達神経精神医学センター)2

末延 久美

（Ａ市教育研究所)3

Utilization of Special Needs Education intended to Improve Academic

Achievement with Multitier Instruction Model MIM (1st Report);

Focusing on elementary school first grader

-Yuka Okazaki

1

and Kanako Korenaga

2

and Kumi Suenobu

3

1:Board of education in A City 2:Kochi University Research and Education Faculty Humanities and Social Science Cluster Education Unit, Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

3:Institute of Education in A City 抄 録 本稿ではＡ市のMIM-PMの１回目と２回目の比較、小学校１年から６年を対象にした学年間の比 較、中学校１年の比較の結果を示し、支援策について検討した。１回目と２回目の比較では、テス トの形式に慣れることの重要性や練習効果が出やすいことが指摘できた。また子どもの状況改善や 困難性の兆候把握から、予防的介入にもつながると考察した。各学年の比較では、一斉指導におい て１stステージの子どもの強さを活用することや２nd・３rdステージの子どもの机間指導による実 態把握と個別指導を考慮する必要がある。また様々な状態にある子どもが可視化されるので、子ど もの組み合わせによって、それぞれの子どもの力を引き出す工夫と同質集団での高まりの両方が求 められる。集団の対話的な学びとともに個の深い学びも同時に求めていきたい。また、一元的な序 列化には配慮し、多様な興味関心を伝えあうことで、他人の話を聞きつつ語彙を増やすことも重要 である。学年進行に伴う、算数日記や辞書の活用、新聞作成活動などの学習進展を考慮した教材の 活用で、日常場面での意識的な文字の使用も促す。そして、学年にかかわらないMIM教材の活用、 MIMの動作化も取り入れていきたい。学年進行に応じて、各ステージの階層化と特に３rdステー ジの子どもの固定化が懸念される。よって３rdステージの子どもには読み聞かせや必要性に応じた 選書の手伝いで本に関心を持たせる支援、思考のための手立ての保障としてのヒントカードや具体 例、キーワードの提示、子どもの発言の板書による思考過程の視覚化、順序立てや読解のポイント の明示などが重要である。介入の際には、本人の自己肯定感低下予防を意図して「気が付かせる」 支援を行うこと、中学校移行を念頭に置いた通級担任からの助言も有効である。中学校１年の比較 の結果からは、１stステージと３rdステージの子どもとの差が顕著になっており、意欲の低下も懸 念された。よって日々の授業では視覚支援やICTの活用など、何について学んでいるかの明示に よって２nd・３rdステージの子どもの授業への参加の機会の保障が重要だと考える。相性を考慮し た座席、ペア・グループ活動の設定によって、教員による個別支援ができないときにも本人や子ど も同士で学べる関係を構築することも必要である。修得した語彙を日常の日誌などで意識して使用 することを奨励するとともに、３rdステージの子どもには机間指導やノート指導において実態把握

を進めること、また３rdステージの個別支援の間に１stステージ同士の子どもの学びや発展課題の 提示によって、全ての子どもが「わかる」「できる」を追求したい。各ステージの子どもへの個別支 援や加力などの介入方法を、通級担当を含めて複数人で検討することも有効であろう。 キーワード：特別支援教育、MIM、学力向上

1．問題の所在と本研究の目的

本稿では学力向上と特別支援教育を同時追求する取り組みとして、Ａ市に着目し、Ａ市の全小学 校および中学校の１年生1_{を対象に実施した「多層指導モデルMIM（以下、MIM）」}2_{の結果を分析す} る。その目的は、子どもの実態把握および子どもの多様性の可視化、そして想定される支援策の提 示である。提示された支援策は各学校に伝えられ、実践において可能な限り反映させる予定である。 つまり、Ａ市での読み能力に関する実態把握を行うこと、実態把握に基づいて介入策を検討するこ とを目的とする。学校によっては、複数回の実施、また１年から６年までを対象にMIMのアセスメ ントであるMIM-PM（以下、MIM-PM）3_{を実施したところもあるため、本稿では第一報の各小学校} １年生の比較に続き、第二報として、第一に、MIM-PM １回目と２回目の比較、第二に、小学校１ 年から６年を対象にした学年間の比較、第三に中学校１年の比較の結果を示し、支援策について検 討する。

２．研究の方法

2017年度６月から10月に、Ａ市の全小中学校の１年生を対象にMIM-PMを実施した。その結果を MIMおよび関連先行研究において提示されている基準値4_{を参照し、通常の学級内での効果的な指} 導対象としての１stステージの子どもを白色、通常学級内での補足的指導対象としての２ndステー ジの子どもを薄い網かけ、補足的、集中的、柔軟な形態による子に特化した指導対象としての３rd ステージの子どもを濃い網かけにして示す5_{。本稿ではテスト①、テスト②、総合点それぞれ各項目} について、基準値を参照して個別に色付けした。テスト①とは、「絵に合うことば探し」であり、３ つの選択肢の中から絵に合う語に丸をつける課題で、絵に合った正しい表記を瞬時に識別できるか、 特殊音節の表記のルールがしっかりと入っているかをみる内容である。テスト②とは、「３つのこ とば探し」であり、３つの語が縦に続けて書いてあるものを素速く読んで、語と語の間を線で区切 る課題で、瞬時にことばのまとまりをみつける力と、語彙力をみている内容である6_{。結果を踏まえ} て、MIMにおいて示されている教材7_{や関連先行研究も含めて支援方法を提案する。MIM-PMの結} 果を踏まえて、意図的な介入を行うことで、結果として得点の低い層のみならず得点の高い層にも、 有効な支援策を検討し、全体の学力向上策を分析することを目的とする。ステージ判断のための基 準値は以下である。 以上の基準値未満を各ステージに区分した。 表１ ステージ判断のための基準値

３． 結果

3.1 MIM-PMの１回目と２回目の比較 各学級とも総合点の高い順に一覧表を作成した。MIM-PMを２回実施したB小学校１年生の１回 目と２回目結果は以下である。 １回目の実施が８月28日、２回目の実施が８月30日である。実施時期が８月であったので、９月 の基準値を使用している。１回目は23名中、テスト①の２ndステージが1名のみ、テスト②では２ ndステージが４名、３rdステージが1名、総合点では２ndステージ２名である。２回目はテスト① の２ndステージが１名、テスト②では２ndステージが４名、総合点では２ndステージ１名である。 また平均点は、表２８月28日はテスト①17.9点、テスト②11.1点、総合点29.0点であったが、表３８ 月30日はテスト①19.6点、テスト②13.2点、総合点32.8点と全体で3.8点向上している。２回目で３rd ステージの子どもは０名になった理由として、テストの形式に慣れたこと、練習効果が出やすいこ とが考えられる。ただし、表３８月30日の番号23は表２８月28日の番号22、表３８月30日の番号21 は表２８月28日の番号22であり、また表３８月30日の番号22は表２８月28日の番号17であり、３人 に伸びがみられていないことは注視が必要である。表３８月30日の番号19は表２８月28日の番号７ であり両方で12点が下がっていることは個別に要因分析が必要である。表３８月30日の番号20は表 ２８月28日の番号11であり特にテスト②語彙力支援が必要である。このように回数を重ねれば状況 表２ Ｂ小学校 １年 ８月28日実施 表３ Ｂ小学校 １年 ８月30日実施

の改善のみならず困難性の兆候を把握することができ、予防的かかわりにもつながると考察する。 次に小学校１年から６年を対象とした各学年の比較である。 3.2 小学校１年から６年を対象とした各学年の比較 各学級とも総合点の高い順に一覧表を作成した。B小学校１年から６年のMIM-PMの結果は以下 である。 B小学校１年では23名中、テスト①の２ndステージが１名のみである。またテスト②では、２nd ステージが４名、３rdステージが１名である。結果として、総合点では２ndステージ２名になって いる。実施時期が８月であったので、９月の基準値を使用しているが、本学級では語彙力強化を優 先しつつ、覚えた言葉を使って文を作たり、日記を書いたりすることも有効であろう。また国語の 時間や絵本も含めて自分に合った読み物を用いつつ8_{、登場人物の気持ちや状態を多様な言葉で言} 語化したりすることで9_{、１stステージの子どもの強さを活用する実践が有効であると考える。その} うえで困難性のある子どもを念頭に、教員や周囲の子どもが、別の言葉で言いかえる練習やMIM教 材のことば絵カード言葉の意味を練習する10_{などで、意味を理解しやすくする支援が有効であろう。} 表４ Ｂ小学校 １年 ８月実施 表５ Ｂ小学校 ２年Ａ組 ９月実施 表６ Ｂ小学校 ２年Ｂ組 ９月実施

特殊音節の２ndステージの子ども、語彙力の３rdステージの子どもは教員が意識的に実態把握や付 加的な支援を入れていくことが重要である。 Ｂ小学校２年A組では17名中、テスト①の２ndステージが１名、３rdステージが３名である。ま たテスト②では、２ndステージが６名、３rdステージが1名である。結果として、総合点では２ndス テージ２名、３rdステージが３名になっている。１年生と比較するととくに特殊音節の困難性を示 す子どもが増えている。よって、本学級ではMIMの動作化11_{による特殊音節の練習と少量のプリン} トでの反復問題の練習を行うことが重要であろう。その際に特殊音節を用いる多様な単語を子ども たちと一緒に考えることで語彙力を増やすことも同時に追求したい。 Ｂ小学校２年Ｂ組では18名中、テスト①の２ndステージが４名、３rdステージが４名である。ま たテスト②では、２ndステージが1名、３rdステージが４名である。結果として、総合点では２ndス テージ４名、３rdステージが４名になっている。１年生や２年A組と比較すると特殊音節の困難性 を示す子どもが多いことのみならず、語彙力の３rdステージの子どもが多い。よって、本学級では MIMの動作化による特殊音節の練習と少量のプリントでの反復問題の練習を行うこととともに、 言葉の音を記号で視覚化する12_{、特殊音節を用いることば集めゲーム}13_{を行う、促音の視覚化や拗音} 三角シートの使用14_{、読み聞かせなどで本に関心を持たせて、読書を促す機会の設定や３rdステー} ジの子どもに必要性に応じた本を一緒に探してあげるなどの支援が重要であろう。 Ｂ小学校３年では27名中、テスト②の３rdステージが１名、結果として、総合点では２ndステー ジ１名である。番号27の子どもの語彙力の強化に注力することが当面の目標であり、感想を書く際 のヒントカードや例の提示15_{、反対語や擬態語、類似語、感情表現をゲームで伝える}16_{、説明文や報} 告文の順序立てのポイントの明示、板書、ペア・グループ学習の際のセリフの確認、役割の分担な どを明確にすることによって、番号27番の子どもの学習機会の保障と、学級全体の読み書きの力の 向上を図ることが求められる。習った漢字の単語と自分のエピソードを結び付けて話したり17_、文 章を書いたりなどの課題も設定できよう。 表７ Ｂ小学校 ３年 ９月実施

Ｂ小学校４年では30名中、テスト①の２ndステージが１名のみ、テスト②の２ndステージが２名 である。欠席の子どもの成績は判然としないが、２ndステージの子どもの数が少ない現状から随時 実態把握をすることで困難性を予防するようにかかわっていくことが重要である。２ndステージ の３名のそれぞれの苦手なことを念頭に国語の時間には、語彙力の強化に関する意図的な問いかけ、 追加の説明、そして特殊音節は必要に応じて全体での練習の機会を設定することが重要であろう。 また3stステージの子どもの能力を伸ばすには、読み聞かせのような形であらすじを捉えさせる18_、 使い方を学習した国語辞典を随時活用することで意識づけを行うことが有効であろう。 Ｂ小学校５年では32名中、欠席の子どもの成績は判然としないが、テストを受けた全員がテスト ①もテスト②も総合点も１stステージである。一層の語彙力の強化を目指して、新聞作成活動等の 際にはそれぞれで関心ある記事を持ち寄って紹介しあう、興味のある話題など記事をコピーし書写 をさせる、身近な記事をピックアップして200字程度にまとめる19_{、日記を書く、国語の指導内容で} もある日々のニュースや新聞などを念頭に提示した課題に対して教員と学級全体で、そして友達と 話し合う、説明しあうことで語彙力を高める、小学校高学年の新出漢字に関連した熟語を辞書で探 表８ Ｂ小学校 ４年 ９月実施 表９ Ｂ小学校 ５年 ９月実施

して関連付けつつ語彙を増やす、漢字練習も独自の単語を追加してもよいなど、集団の対話的な学 びとともに個の深い学びも同時に求めていきたい。 Ｂ小学校６年では19名中、テスト①は全員が１stステージであり、テスト②は、３rdステージが １名である。結果として、総合点では２ndステージ１名である。番号19は顕著に語彙力における躓 きが推定される。よって、全体の力は５年生と同様の支援方法を用いて高めつつ、番号19に対して は、先に指名しておいて級友の発言を聞かせ「今なんて言った？」など、どのように聞き取ってい るかを確認すること、復唱で参加を保障しつつ、他者が使用する単語を意識させること、本人が話 す単語の意味を確認しつつ、より適切な表現に言い換えする練習を行うこと、わからなかったこと ばの意味を級友に他の表現をさせるなど具体的にイメージさせる場面を設定すること、生活場面の 具体例を用いたり、覚えた言葉を使って文を作ったりすることなど、本人のプライドに配慮しつつ 支援を行うことが重要であろう。また中学校移行を考えて通級担任に助言をもらうことも有効であ ろう。 次にC小学校１年から６年のMIM-PMの結果を以下に示す。 C小学校１年では11名中、テスト①の３rdステージが８名である。またテスト②では、２ndステー ジが２名のみならず、３rdステージが７名である。結果として、総合点では３rdステージが８名に なっている。実施時期が10月であり基準値が高いことを考慮しつつも、本学級では文字の読みを絵 と組み合わせて学んだり20_{、長い文章を読むときは写真をヒントにしたりする}21_{などの視覚化、} MIMの動作化による特殊音節を意識する機会を増やすこと、その際には１stステージの３名は前に 出てモデルにもなってもらうなどの機会の設定も考慮できる。教員と３名の子どもがモデルになれ ば３人グループでのリーダーとなって問題の提示、動作化、回答者などのクイズ形式での動作化練 習22_{も可能であろう。全体としても特殊音節の反復練習の機会は意識的に設定することが重要であ} る。語彙力強化のために抽象概念の説明の際には具体例を示すこと、子どもに随時意味を問うなど で語彙力を確認しつつ授業をすすめること、修得した語彙は日常の生活場面で意識して使用するこ 表10 Ｂ小学校 ６年 ９月実施 表11 Ｃ小学校 １年 10月実施

と、それぞれの子どもに応じた読書を奨励することなどが有効であろう。１年生であるので絵本や 本の読み聞かせを行い23_{、自分で絵本や本を読む意識を高めること、覚えた言葉を使って文を作る} ことも有効であろう。ひらがなやカタカナ表を準備しておいて使用してもよいことにすることも支 援になる24_。 C小学校２年では10名中、テスト①の２ndステージが２名、３rdステージが３名である。またテ スト②では、２ndステージが２名、３rdステージが２名である。結果として、総合点では２ndステー ジ１名、３rdステージが３名である。本学級では学級規模が小さいため、様々な子どもの組み合わ せによって、それぞれの子どもの力を引き出す工夫が求められる。例えば、１stステージ、２ndス テージ、３rdステージの子どもを組み合わせた集団では３rdステージの子どもに説明係を依頼し、 ２nd・３rdステージ子どもには質問係を依頼する、１stステージの子どもがすべてリーダーになっ てしまわないように役割を明確に分担する、それぞれが役割を果たせるように話し合いの方法など を明記した支援シートを準備するなどである。また１stステージの子どものみの集団で自分問題を 考えさせて相互に問題を出し合うときに、教員が３rdステージの子どもを中心としたグループに介 入して支援を行うなどである。２nd・３rdステージの子どもの支援の際に１stステージの子どもに も課題を設定しておき、待たせない工夫も重要であろう。反対語や擬態語、類似語をゲームで伝え る活動なども組み込むことができよう25_。 C小学校３年では11名中、テスト①の２ndステージが５名のみならず、３rdステージが４名であ る。またテスト②では、２ndステージが３名、３rdステージが２名である。結果として、総合点で は２ndステージ６名、３rdステージが３名になっている。本学級では３年生であってもMIMの動 作化による特殊音節を意識する機会を設定すること、書き間違いの際に注意すべきところに印をつ けて返却するなど「気が付かせる」支援を行うことが重要であろう。番号９、10、11、とくに番号 10と11に対しては級友との差が顕著であるので、机間指導の際の実態把握、個別支援、可能であれ ば休み時間や放課後の加力などが必要になろう。 表12 Ｃ小学校 ２年 ６月実施 表13 Ｃ小学校 ３年 ６月実施

C小学校４年では12名中、テスト①の２ndステージが２名のみならず、３rdステージが９名であ る。またテスト②では、２ndステージが４名のみならず、３rdステージが４名である。結果として、 総合点では２ndステージ４名、３rdステージが７名になっている。本学級では特殊音節の指導を念 頭に介入を行うことが重要であろう。特殊音節の定着を念頭に短時間でもMIMの動作化や特殊音 節の意識化を図る指導が必要であり、MIMの課題内容のかきとりしゅう26_{やはやくちことば}27_など 用いつつ、楽しく反復練習を行うことが有効に機能すると考えられる。また国語の説明文の理解な どではとくに語彙力が影響すると考えられるので、新出漢字に関連した単語の意味を他の言葉でも 説明したり、言い換えたりすることで理解を促すこと、修得した語彙は日常の生活場面で意識して 使用すること、読書を奨励するとともに３rdステージの子どもの必要性に応じて選書を一緒に考え ることも有効であろう。他にも４年生という段階を考慮すると家庭とも連携した予習の強化、必要 であれば教科書にふりがなをふること、学習中の漢字の例示、ワークシートの利用なども有効であ ろう28_。 C小学校５年では17名中、テスト①の２ndステージが５名のみならず、３rdステージが６名であ る。またテスト②では、２ndステージが５名のみならず、３rdステージが４名である。結果として、 総合点では２ndステージ５名、３rdステージが５名になっている。本学級でも４年生同様に特殊音 節の指導から着手し、意識的に語彙力強化の場面を設定することが重要であろう。とくに５年生で は新聞についても学習するので、ニュースや新聞などに関心が持てるように時事問題について情報 提供をしたり、漢字学習でもニュースや新聞などの文脈に結びつけて意味をイメージしやすくした りする学習を行い、特殊音節も含めて文字を文字単位ではなく含んだ単語として覚える29_などが工 夫されよう。またプライドへの配慮や意欲の維持という観点では、興味関心に基づいて30_ニュース や新聞などに触れたり、調べ学習を行ったりすることもできよう。三分の一程度の１stステージの 子どもの学力向上も念頭に、多様な興味関心を伝えあうことで、他人の話を聞きつつ語彙を増やす ことも重要である。 表14 Ｃ小学校 ４年 ６月実施 表15 Ｃ小学校 ５年 ６月実施

C小学校６年では19名中、テスト①の２ndステージが５名のみならず、３rdステージが５名であ る。またテスト②では、２ndステージが７名のみならず、３rdステージが５名である。結果として、 総合点では２ndステージ６名、３rdステージが５名である。本学級では各ステージの階層化と特に ３rdステージの子どもの固定化が懸念される。一斉指導を行う際には、教員が意図的に１stステー ジの子どもに説明させたり言い換えさせたりして、読み取りのポイントを聞いて確認することで２ nd・３rdステージの子どもの理解を促すこと、視覚支援や生活場面の具体例を用いつつ抽象概念や 複雑な思考をイメージさせやすくすること、大事な言葉に〇をしたり線を引く読解のスキルを再度 確認するなどの工夫31_{が必要である。６年生の学習内容における２nd・３rdステージの子どもの主} 体的、対話的、深い学びの保障のためには、キーワードやヒントの提示、子どもの発言の板書によ る思考過程の視覚化、子どもの発言を解答例や選択肢として提示して思考のきっかけを作るなど、 思考ための手立ての保障が求められよう。 3.3 中学校１年の比較 次に中学校１年のMIM-PMの結果を以下に示す。 Ｄ中学校１年１組では33名中、テスト①の２ndステージが６名のみならず、３rdステージ11名で ある。またテスト②では、２ndステージが４名のみならず、３rdステージが10名である。結果とし 表16 Ｃ小学校 ６年 ６月実施 表17 Ｄ中学校１年１組 ６月実施

て、総合点では２ndステージ６名、３rdステージが10名になっている。本学級では特殊音節の確認 と語彙力強化双方が同時に求められている。学級の半数は１stステージの子どもであるので、とく に３rdステージの子どもとの差が顕著になっている。番号32と33には0点もあるため、意欲の低下 も懸念される。授業中には抽象概念の説明の際には教員が生活場面の具体例や言い換えをすること や１stステージの子どもの意図的な指名によって説明を追加することで３rdステージの子どもへの 自然な支援を提供することが重要である。可能であれば難易度を変えた課題の提示やヒントカード を複数人に配ること、相性を考えたペア・グループ活動の設定32_{などで、教員による個別支援ができ} ないときにも本人や子ども同士で学べる場面を設定することが有効であろう。国語の時間では内容 を理解して読むために概要の説明、思考の鍵となる単語の提示なども良い33_{。また教員が意識的に} 主語と述語で会話することも重要である34_。 Ｄ中学校１年２組では31名中、テスト①の２ndステージが５名のみならず、３rdステージが11名 である。またテスト②では、２ndステージが７名のみならず、３rdステージが４名である。結果と して、総合点では２ndステージ９名、３rdステージが５名になっている。番号30と31は全て０点で あるため、意欲の低下も懸念されることと、通常授業における意図的な参加の機会の保障が重要で ある。本学級では特殊音節における３rdステージの困難さを呈する子どもの支援が先決である。机 間指導やノート指導において子どもの板書の実態把握を進め、注意ではなく注意喚起としての気が 付かせる支援を継続的に行っていく必要がある。語彙力に関しては学級の多くは困難性を示してい ないもしくは２ndステージであるので、困難性が高まっていないかについてフォローアップは行い つつも３rdステージの４名への個別支援の方法を通級担当とも一緒に考え、具体化する必要がある。 表18 Ｄ中学校１年2組 ６月実施

Ｄ中学校１年３組では32名中、テスト①の２ndステージが５名、３rdステージが６名である。ま たテスト②では、２ndステージが10名、３rdステージが３名である。結果として、総合点では２nd ステージ９名、３rdステージが３名である。番号32は全て0点であるため、意欲の低下も懸念される ことと、通常授業における意図的な参加の機会の保障、相性を考慮した座席や班の保障が重要であ る。本学級でも特殊音節に困難性を示す子どもが２nd・３rdステージを合わせて三分の一程度であ るが、語彙力の２ndステージを３rdステージにしない予防的なかかわりが重要である。よって、１ 年２組同様、机間指導やノート指導における実態把握、早期の注意喚起によってケアレスミスを軽 減する支援が必要であろう。語彙力に関しては、子どもに随時意味を問う、説明を追加することで 語彙理解を確認しつつ授業をすすめること、修得した語彙は日常の生活場面や作文などの学習活動 で意識して使用すること、興味関心分野に関する読書を奨励することと適した本の選択肢を示すな どが有効であろう。 表19 Ｄ中学校１年３組 ６月実施 表20 Ｄ中学校１年４組 ６月実施

Ｄ中学校１年４組では31名中、テスト①の２ndステージが６名のみならず、３rdステージが10名 である。またテスト②では、２ndステージが９名のみならず、３rdステージが10名である。結果と して、総合点では２ndステージ７名、３rdステージが11名になっている。番号29、30、31は全て0点 であるため、意欲の低下も懸念されることと、相性を考慮した座席や班の保障が重要であり、いか に通常授業において参加の機会を保障できるかが重要である。本学級では１stステージ、２ndス テージ、３rdステージがそれぞれ層に分かれているように見受けられるため、ペアやグループ活動 においては、第一に相性を考慮した編成であること、それぞれが役割を持って活動に参加している かを考慮する必要があろう。１年２組、１年３組同様、机間指導やノート指導における実態把握、 早期の注意喚起の他、問題文を一緒に読む、授業やのねらいとまとめは読み上げる、一緒に読むな どの支援も有効であろう。また語彙力の補償のために、１stステージの子どもを中心に子どもに随 時意味を問う、教員が説明を追加する、修得した語彙を日常の生活場面や作文、学級日誌などの学 習活動で意識して使用する、興味関心分野に関する読書を奨励することと適した本の選択肢を示す などとともに、日々の授業では視覚支援やICTの活用など、何について学んでいるかの明示も重要 であると考える。 Ｅ中学校１年では８名中、テスト①の２ndステージが1名、３rdステージが２名である。またテ スト②では、２ndステージが２名、３rdステージが1名である。結果として、総合点では２ndステー ジ１名、３rdステージが２名である。本学級では一桁の得点はないものの、８名の集団において差 が生じつつあると言えよう。個別の配慮としては、２nd・３rdステージの子どもを中心としたノー ト指導におけるケアレスミスや書き間違いの確認、抽象概念や単語の学習の際の意味の確認35_とと もに、机間指導による個別支援の保障、学びあいによる子ども同士の意見交換の推進36_{、加力の可能} 性の検討などが考えられる。授業では、８名の学習集団構成であるので、それぞれの得意な部分と 苦手部分を考慮しつつ、意図的な指名や授業への参加の機会の保障によって３rdステージの子ども 意欲減退を予防したい。また３rdステージ支援に時間を割いている際には１stステージの子どもの 発展課題や応用課題が提示されるように配慮しつつ、全ての子どもの学びが保障されることが重要 である。新聞やラジオ、Podcastなどで新しい語彙に触れ、辞書や電子辞書、インターネット検索も 含めて知らない単語を調べて37_{、語彙集として記録したり、獲得した語彙を使って例文を書いたり} 話したりすること38_{、子どもの興味関心や必要性に応じた読書の奨励と選書の援助は全てのステー} ジの子どもの語彙強化につながる。また１stステージの子どもは「使いながら覚える」ことができ るが、２nd・３rdステージの子どもは蓄積がないときには「整理しつつ、そのまま暗記する」こと も必要になってくる39_。

４． 総括

本稿ではＡ市のMIM-PMの１回目と２回目の比較、小学校１年から６年を対象にした学年間の比 較、中学校１年の比較の結果を示し、支援策について検討した。 １回目と２回目の比較では、２回目で点数が向上したことから、テストの形式に慣れることの重 表21 Ｅ中学校 １年 ８月実施

要性や練習効果が出やすいことが指摘できる。また回数を重ねることによって、子どもの状況の改 善のみならず困難性の兆候を把握することができ、予防的かかわりにもつながると考察した。 次に小学校１年から６年を対象とした各学年の比較では、１年では語彙力強化のために、覚えた 言葉を使って文を作ったり、算数日記や可能であれば日記を書いたりすることも有効である。登場 人物の気持ちや状態を多様な言葉で言語化したりする際には、１stステージの子どもの強さを活用 する実践も着手できる。そのうえで困難性のある子どもには教員や周囲の子どもが別の言葉で言い かえる練習やMIM教材のことば絵カード言葉の意味を練習するなどで、意味を理解しやすくする 支援を同時に追求する。２nd・３rdステージの子どもは教員が意識的に実態把握や付加的な支援を 入れていくことが重要である。また１年生で学級規模が小さい場合は、様々な子どもの組み合わせ によって、それぞれの子どもの力を引き出す工夫と同質集団での高まりの両方が求められる。 ２年生では１年生と比較するととくに特殊音節の困難性を示す子どもが多かった。よってMIM の動作化による特殊音節の練習の継続が必要になる。その際には特殊音節を用いる多様な単語を子 どもたちと一緒に考えることで語彙力を増やすことと各学級のオリジナルな教材の開発もできよ う。語彙力の３rdステージの子どもには読み聞かせなどで本に関心を持たせて、読書を促す機会の 設定や必要性に応じた本を一緒に探してあげるなどの支援が重要である。 ３年生で語彙力の強化に注力する場合、感想を書く際のヒントカードや例の提示、説明文や報告 文の順序立てのポイントの明示、板書、ペア・グループ学習の際のセリフの確認、役割の分担など を明確にすることによって、子どもの学習機会の保障と、学級全体の読み書き力の向上を図ること が求められる。習った漢字の単語と自分のエピソードを結び付けて話す、文章を書くなどの課題も 設定できよう。 ４年生で困難性の低い学級では随時実態把握による困難性の予防、語彙力の強化に関する意図的 な問いかけ、追加の説明、特殊音節の必要に応じた全体での練習の機会を設定が重要であろう。特 殊音節の指導を念頭に介入を行う場合はMIMの提案するプリントでの反復が有効に機能すると思 われる。また国語の説明文の理解などでは、新出漢字に関連した単語の意味を他の言葉でも説明し たり、言い換えたりすることで理解を促すこと、修得した語彙は日常の生活場面で意識して使用す ること、書き間違いの際に注意すべきところに印をつけて返却するなど教えたり、指摘したりする 前に、本人の自己肯定感低下予防を意図して「気が付かせる」支援を行うことが重要であろう。級 友との差が顕著の場合は机間指導が容易な座席の配置における実態把握、個別支援が必要になる。 ５年生も困難性が低い場合は、一層の語彙力の強化を目指して、新聞作成活動等の際にはそれぞ れで関心ある記事を持ち寄って紹介しあう、子どもの工夫を見つけて共有する、ニュースや新聞な どに関心が持てるように時事問題について情報提供をしたり、友達と話し合ったり、説明しあった りすることで語彙力を高める、小学校高学年の新出漢字に関連した熟語を辞書で探して関連付けつ つ語彙を増やすなどの学習が工夫されよう。集団の対話的な学びとともに個の深い学びも同時に求 めていきたい。学力向上も念頭に、多様な興味関心を伝えあうことで、他人の話を聞きつつ語彙を 増やすことも重要である。 ６年生は全体の語彙力を高めつつ、支援が必要な子どもに対してはどのように聞き取っているか を確認したり、より適切な表現に言い換えする練習を行ったり、わからなかったことばの意味を級 友に他の表現をさせるなどで具体的にイメージさせる場面を設定したり、覚えた言葉を使って文を 作ったりするなど、高学年ということを考慮して、本人のプライドに配慮しつつ、支援を行うこと が重要である。中学校移行念頭に置くと通級担任に助言をもらうことも有効である。６年生や高学 年になる各ステージの階層化と特に３rdステージの子どもの固定化が懸念されるため主体的、対話 的、深い学びの保障のためには、キーワードやヒントの提示、子どもの発言の板書による思考過程

の可視化、子どもの発言を解答例や選択肢として提示し、思考のきっかけを作るなど、思考ための 手立ての保障が求められよう。 中学校においても特殊音節の確認と語彙力強化双方が同時に求められている学級もある。とくに １stステージと３rdステージの子どもとの差が顕著になっており、意欲の低下も懸念される。通常 学級における日々の授業では視覚支援やICTの活用など、何について学んでいるかの明示が重要で あると考える。２nd・３rdステージの子どもへの意図的な参加の機会の保障、相性を考慮した座席 や班の保障が重要である。抽象概念の説明の際には教員が生活場面の具体例や言い換えをすること や１stステージの子どもの意図的な指名で説明を追加することで３rdステージの子どもへの自然な 支援を提供することが重要である。可能であれば難易度を変えた課題の提示やヒントカードを複数 人に配ること、相性を考えたペア・グループ活動の設定などで、教員による個別支援ができないと きにも本人や子ども同士で学べる場面を設定することが有効であろう。３rdステージの子どもには 机間指導やノート指導において子どもの板書の実態把握を進め、具体的な支援としての介入を行う 必要がある。また３rdステージの支援に時間を割いている際には１stステージの子どもの発展課題 や応用課題が提示されるように配慮しつつ、それぞれの学びが保障されることが必要である。興味 関心分野に関する読書を奨励することと適した本の選択肢を示すなども有効であろう。また修得し た語彙を日常の日誌などで意識して使用することを奨励する。必要に応じて個別支援や加力の方法 を、通級担当を含めて複数人で検討することも求められよう。 註・引用文献 1_{中学校１年については小学校６年の基準を援用した。}

2_{多層指導モデルMIM Webサイト, http://forum.nise.go.jp/mim/（2017年11月30日参照）.}

3_{多層指導モデルMIM Webサイト, MIMのアセスメント MIM-PM（ミム・ピーエム：「めざせ よ} みめいじん」）,http://forum.nise.go.jp/mim/index.php?page_id=29（2017年11月30日参照）. 4 _{MIM 標 準 得 点 表（1, ２ 年 生）http: //forum. nise. go. jp/mim/? action = common_download_}

main&upload_id=151、３年生以上は海津亜希子（2012）読みの流暢性に関する発達的検討： Multilayer Instruction Model-Progress Monitoring（MIM-PM）を用いて『LD研究』21（2）pp.238-250.

5_{多層指導モデルMIM Webサイト, MIM（ミム）とは,http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=27} （2017年11月30日参照）.

6_{多層指導モデルMIM Webサイト, MIM Q&A,http://forum.nise.go.jp/mim/index.php?page_id=19} （2017年11月30日参照）.

7_{多層指導モデルMIM Webサイト, MIMの指導法・教材の内容,http://forum.nise.go.jp/mim/?page_} id=32（2017年11月30日参照）.

8_{榊原洋一, 佐藤暁著, 日本版PRIM 作成委員会編（2014）『発達障害のある子のサポートブック』学} 研,p.226.

9_{小池敏英監修（2016）『LDの子の読み書き支援がわかる本』講談社,pp.90‐91.}

10 _{多層指導モデルMIM Webサイト, MIMの指導法・教材の内容,http://forum.nise.go.jp/mim/?} page_id=32#l01（2017年11月30日参照）.

11 _{多層指導モデルMIM Webサイト, 動作化（特殊音節のルールの明確化）,http://forum.nise.go.} jp/mim/?page_id=32#l01（2017年11月30日参照） .

13_{海津亜希子, 杉本陽子（2016）ちっちゃい「っ」のつくことば集めゲーム『多層指導モデルＭＩＭ} アセスメントと連動した効果的な読みの指導』学研, pp.52-53.

14 _{多層指導モデルMIM Webサイト, 視覚化（特殊音節のルールの明確化）,http://forum.nise.go.} jp/mim/?page_id=32#l01（2017年11月30日参照）. 15_{内山登紀夫, 川上康則（2015）『通常学級でできる発達障害のある子の学習支援 』ミネルヴァ書房,} Pp.54−59 16_{前掲９, 小池敏英監修（2016）pp.90‐91.} 17_{前掲９, 小池敏英監修（2016）pp.84‐85.} 18_{榊原洋一, 佐藤暁著, 日本版PRIM 作成委員会編（2014）『発達障害のある子のサポートブック』学} 研,p.226. 19_{最高の子育て, 読解力と語彙力の重要性と小学生に実行してほしいトレーニング方法（2015）,http:} //saiko-kosodate.com/kosodate/479/（2017年11月30日参照）. 20_{前掲９, 小池敏英監修（2016）pp.82‐83.} 21_{前掲９, 小池敏英監修（2016）pp.94‐95.} 22_{海津亜希子, 杉本陽子（2016）パンッとクイズ『多層指導モデルＭＩＭ アセスメントと連動した} 効果的な読みの指導』学研,pp.52-53. 23_{前掲８, 榊原洋一,佐藤暁著,日本版PRIM 作成委員会編（2014）p.228.} 24_{菊地雅彦監,井口祥子, 山田智子編（2007）『LDの子どもへのサポート＆指導事例集』学事出版, p.} 32. 25_{前掲９, 小池敏英監修（2016）pp.90‐91.} 26_{多層指導モデルMIM Webサイト, ちょっとかわったよみかたのかきとりしゅう（スモールステッ} プで着実な表記の習得）,http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=32#l01（2017年11月30日参照）. 27_{多層指導モデルMIM Webサイト, はやくちことば（日常的に既習内容に触れる機会を豊富に用} 意）,http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=32#l01（2017年11月30日参照）. 28_{山田智子（2007）『LDの子どもへのサポート&指導事例集』学事出版, pp.30-34.} 29_{国立特殊教育総合研究所（2005）『LD・ADHD・高機能自閉症の子どもの指導ガイド』東洋館出} 版社, p.19. 30_{同上, 国立特殊教育総合研究所（2005）p.21.} 31_{前掲29, 国立特殊教育総合研究所（2005）pp.18-21.} 32_{月森久江編集（2012）『教室でできる特別支援教育のアイデア―中学校・高等学校編』図書文化, p.} 19. 33_{同上, 月森久江編集（2012）p.13.} 34_{最高の子育て, 読解力と語彙力の重要性と小学生に実行してほしいトレーニング方法（2015）,http:} //saiko-kosodate.com/kosodate/479/（2017年11月30日参照）. 35_{前掲32, 月森久江編集（2012）p.14.} 36_{Mayonez,語彙力を増やす方法・語彙力を増やすのにおすすめの本https://mayonez.jp/topic/} 2197#num_37658（2017年11月30日参照）. 37 _{Nadonadoor, 語彙力=思考力！語彙力を高めるためにするべきこととは, www.nadonadoor.} jp/entry/2016/08/25/212226（2017年11月30日参照）. 38_{前掲32, 月森久江編集（2012）p.17.} 39_{楠木塾,語彙力をつける中学生の勉強法, https://oshiekata.com/study/313（2017年11月30日参照）.}