デザイン教育の教材に関する一考察

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(1)Title. デザイン教育の教材に関する一考察. Author(s). 福田, 隆眞; 梅田, 素博. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 38(2): 135-150. Issue Date. 1988-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5063. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . デザイン教育の教材に関する一考察. 福. １. 田. 隊. 員・梅. 田. 素. 博. はじめに. 普通教育の美術教育においてデザインの教育内容や教材をみると，美術の－分野として促えられがちな傾向にある，昭和５２年の文部省の学習指導要領では，図画工作科と美術科の領域が，表現と. 鑑賞という二領域に分けられたが，教科書等の教材は，それ以前の分野の考え方が残っており，特に中学校美術科においては，絵画，彫塑，構成・デザイン，工芸，鑑賞の５つの分野での教材が明）ここではデザインが構成の分野と関連し工芸との距離を置いた考え方が強くそれは確である１，，，，構成学習との重複が多く，構成の応用的な分野とでもいえる構成の学習内容が平面的な特性のなかで，無目的な教材が多く，そのためデザインも，平面性の強い，領域的な概念として捉えがちである．小学校図画工作科においては，低学年の造形的な遊びのように未分化な教材の扱いがあり，そのなかでは，デザインは何かを計画して製作するという，目標概念としてとり扱われている，その. ことは，高学年においては，より明確になり，デザインしてつくる，という表現で規定されている，本来，デザインのもつ特性には，計画的であり，もの造りのための目標概念としてのとり扱いが多い，例えば川添は次のように述べている，「ものをつくるための材料の選択から，その製作課程を通じ，完成され，使用された暁までを，あらかじめ考慮することによって発想する行為をいい，逆に言うならば，人類のイメージでの物質的あるいは実体的な実現をこそデザインとよぶべきであ）る，２」これは，人類の生活で「ものをつくる」ということ全てに関わる行為であり，基本的な考え方として，デザインを説明している．人間がものをつくる，ということは普通教育のなかでも取り扱われてきている．そしてものをつくる教材が，ひとり美術科だけのものではないことも明らかである．教材としての美術科での，ものをつくることは，心象表現と機能表現という表現の行為とし. て捉えられる．更に，デザインは，伝達機能と生産機能の両者に関わる表現の学習である．本稿では，デザイン教育における学習内容として，基礎的，系統的教材と個別的教材によって，デザインの教育内容を考察するものである．. ２. デザイン教育の内容と学習形態普通教育でのデザイン学習は，人間がものをつくるという行為から抽出される造形的な計画性や，. 計画的な表現のための色や形の系統的学習や感覚的学習が教材として設定される．それは単にもの. をつくるためのだけの個別的な教材では，表現上の問題を包括できないし，色や形の系統的な学習だけでは，現実に対応した問題解決の学習になり得ないと考えられるからである，したがって，小. 中学校でのデザインの教材では，基礎的内容を習得するための系統的な学習と，視覚伝達や工作，工芸などのものづくりに関わる造形上の計画性や適応力を習得する問題解決の学習が必要である，. １３５.

(3) . 福田隆員・梅田素博. それは，小中学校だけでなく，専門教育においても同様に関連づけられる．基礎と専門の関係に類似しているともいえる．いずれにしても，デザイン教育の教材としては二つの方法が存在し，基礎. 的，系統的な内容を構成の学習でとり扱っており，問題解決的な内容を視覚伝達デザイン，工作，工芸の分野で習得させようとしている，. 構成の学習は小学校では単独に教材として扱われていないが，工作の教材のなかに，基礎的な造形原理や，造形方法というとり扱いによって，存在している．中学校では主として，平面的な特性を生かして「色彩と平面構成」「自然物や人工物をもとにした構成」「抽象形による平面構成」「分割や配置による平面構成」といった題材でとり扱われている．これらは色や形，テクスチュアといういわゆる造形要素の習得と，視覚言語，造形文法といわれる造形操作の規則的な側面の習得にある，. それは，作品を制作するうえで，造形要素の選択，規則的な造形方法の使用によって要素を統合することで作品の全体を形成する方法である，この過程には，点，線，面，形，リズムなどの要素やその操作にある程度の系統性を見い出すことができる，デザインの教材においてこの系統性を教育. 的方法に応用することは，造形全般の概念の把握を促すものである．この方法は，芸術のみならず，近代科学においても同様の現象が見られ，向井周太郎は次のように指摘，している，「近代科学は自然を極度に対象化（原子化）し無名な点の集合に還元することによってそれらを操作可能な近代芸術. の言語としていくが，他方近代芸術もまた自然の対象や歴史的意味のきずなで結ばれた対象を解体. し，点，線，面，形，リズム……などの無名な点的要素に分解して自律的な芸術形成の言語として）いくからである，３」造形をこのよう，に点的要素で捉えることにより，我国の昭和初期の構成教育や，戦後のデザイン教育は，操作可能な分野を明確にして来たと考えられる，点的要素の系統化，ある. いは操作可能な造形方法は，系統化しにくい美術の教材のなかで，基礎的内容をある程度，明示してきたといえる．反面，構成学習の無目的造形のみでは，デザインの学習には成り得ないし，美術教育全体のなかでの自己表現という問題にも関係づけにくい．デザイン教育では，培われた基礎的. 内容の有効な使用が必要であり，その使用によって学習者個人の創造性，直観力が介在するのである，そこでデザインの教材の問題解決学習が必要となる” 問題解決学習は美術のみならず，他教科において，戦後導入された学習方法である，現実に即した教材として，デザインの教材はこの学習方法に適している，デザインプロセスを利用することに. よって，伝達デザイン，工作，工芸の個々の制作において，制作目的，方向づけ，手段，評価などが明確になってくる，これはデザインの方法論の習得はもちろんのこと，教育的な意義として，観. 察，分析の過程から得られる興味や好奇心の啓発，あるいは分散的思考と集中的思考のくり返しによる工夫や創造性の開発などが考えられる，問題解決学習と基礎的内容の学習は相関しており，直観的思考と論理的な展開の結びつきによって，デザイン教育が展開されるのである．. ３色彩教材と系統性色彩の教材は美術教育において，ある程度の系統的な把握と直観的な認識を兼ね備えた学習内容. である，それは，小学校図画工作科において，色彩という単独の分野での教材としては扱われていないけれども，基本的な色名を把握させたり，重色，混色のような色の効果を取り扱ったり，あるいは，寒色，暖色，進出色，後退色といった色彩の感情や見えの効果などを，絵で表わす教材や伝. えるものをつくる教材において学習させている．また中学校では色の三属性，色相の類似，対照，グラデーション，対比といった系統的な内容として多くが取り扱われているノこうした系統性は，１３６.

(4) . デザイン教育の教材に関する一考察. ｝の順序づけでもあり造形部品を集積することによって統一的全体を計ろうといわゆる造形部品６，. するものである，色彩を教材として取り扱う場合，まず，体系と色彩の相互関係から考える必要がある，その場合，）が教材として想定できる直観的理解を伴うものとして，配色の意味づけを含んでゲーテの三角形６，更にはマンセル，オストワルド，ＰＣＣＳといったいわゆる色彩の体系の理解が必要である，三属性の理解のもとに，見えの効果としての錯視現象を利用した表現がいくつか考えられる，対比と同化がその主なものであり，対比のなかには，明度対比（図１），彩度対比，色相対比の三属性の対比，とそれらの複合対比がある，他には，補色対比，緑辺対比（図２），色陰現象，覆紗対比，面積対比，三属性をもとなどがある同化現象についても動的対比（図３）にして，そのヴァリュエーショ，，．ンが考えられる，（図４），こうした対比や同化の見えの効果を利用することは，色彩の感覚的な捉. え方に対して，それぞれの効果を生じさせるための配色を考えることにあり，色彩の体系をもとにした理論的裏づけを行う必要があり，単に感覚的理解だけでは，習得できない内容を含んでいる．また，それらの見えの効果が，明瞭であるため，判断基準がはっきりしてくる．また，見えの効果｝などの教材が考えられる三次元的表現を色彩だけで行なう教を利用するもので，空間感，透明感７，. 材である．（図５），見えの効果を利用する色彩の表現は，ある程度のシステムを作成することがで. きる，そのシステムを利用することで，表現のヴァリュエーションが拡大される，しかし，それは，. いわゆる色彩感覚の育成には，直裁には結びつかないものであるかもしれない，色彩感覚の育成のひとつとして配色練習がある，そこには，三属性をもとにした組み合わせのヴァリュエーションがあり，規則的ではあるが，融通のあるシステムである場合が多い，例えば，補色二対による同一の. パターンの配色（図６），をもとに，同じ補色二対をもとに異った図形での配色によって表現のヴァリュエーションをつくる（図７），教材などが考えられる，ここにおいては，単独に色彩だけでなく，. 形態によるヴァリュエーションが必要であり，形態の創出のために，分割（図８），配置，点，線，面，リズムといった点的要素の系統的な習得を兼ね備えてくるのである，色彩の基礎的内容を系統的に習得することと同時に，デザインの教材として，問題解決学習としての教材を設定する必要がある，それは学習者自らが問題の設定を行い，色彩と形態によって解決等を得，結果を導くものである，（図９は時間的変化の表現の一例）色彩や形態が言語を扱うように，規則に支配された創造性によって取り扱われることこそ，造形能力の系統的な育成ができると考えられる，. ４. 変化する造形. 人が意識的にものをつくる時，先ず最初に大体の概略を考え，見通しを立てるのが一般的である．ある工作を行う場合でも手順を考えるし，キャンバスに向う時も，どの様に描くか計画する，この過程を造形的にみれば，それまでに習得した概念や造形感覚を基盤として想像力や思考力，それを拡大するための集中力を用い，試行錯誤の結果，直観を湧かせさらに思考を進め具体的な形へ完結していく．当然，概念の量が少なく，思考力や集中力が弱ければ創造の質は低下する，この造形の. 過程を，数学的・幾可学的思考法により，秩序や規則（創作における自由の法則性）を与え，さら）もあるまた研究・実験・例証という造に造形言語の調和や環境形成の手法として提示する見方８，，. 形方法の経過で，視覚心理学を応用する実体と知覚の相互関係，色や形の相関する影響の研究など）も行なわれている近年の造形教育でも造形過程における行為やの理論に裏打ちされた造形製作９，．１３７.

(5) . 福田隆昌・梅田素博. 手順を分析し，それを観点とした造形も提示されている，これは，これまであまり視覚化されなかった人間の内面的な働きによる造形を顕在化させることによって，潜在的な能力を活性化させたり，また未知の造形表現を探究する目的があると考えられる，（１）立方体の変容従来の立体による基礎教育は，量感や力動感による立体感覚の育成，造形要素を立体に置き変えた方法，また構造や機構を基盤としたものなどであった．ここでは変化という考え方を用いて立，方体の変容を例にその意味内容をみる， ①変化の考え方－－造形的な変化には凡そ次のような考え方がある．先ず日常の暮らしの中では「－－するため」という目的を持ったものが多く「形は機能に従う「形態は機能を啓示すると」」，ｏ）といういう言葉があるように，その形を一見すれば大概の用途は理解される，しかし立方体の変容ｌ考え方は，実用的な用途を持つのではなく，日常生活の中ではあまり起こり得ないような非日常的. なこと，面白さや意外性をつくり出す．それは新しい見方の発見とも言えるのではないかと考えられる，また造形を，視覚によってのみ認識するのではなく，それ自体を操作する行為も重要である，変容過程の時々の状況を手にとって操作し確認していくこと（触覚性）で，人と造形との相互作用がより可能となることが推察される．また造形性としては，折り紙やあやとりが幾つかの厳しい条件のなかで，多彩な形を表現するように，自由に象るのではなく，むしろ立方体を基本としなければ出来ない美しさが存在するのではないかと考えられる，これは，立方体の内部構造の可能性の探索であり，造形方法の内側の仕組みを解明するひとつの試行でもある．. ②分割の方法－－立方体動物では，立方体と動物を結び付ける分割の方法が造形過程のひとつの大. きな局面となる，そこでは，具体化の可能性（具体性）とかたちのヴァリュエーション（造形性）を模索することが必要であり，その可能性の幅や糸口の探索のため，先ず完結した形ではなく，発. 想量の拡大が求められる，その方法として，最初に立方体を無作意に分割する方法があるこれは，発想の原点であり，分割は意識的であっても方法自体は無意図的である，無計画に分割し無秩序に並べていくと，数個の形は連想出来ても，そこから展開させることは難しく，行き詰まりの状態に. 成り易い傾向にある，次に目的を明確に設定する方法があり，ここでは，具体的な形を条件設定する方法と，逆に形を折り曲げ立方体へ収納していくことが考えられる，これは前記のものよりも計画的であるしかし，．具象形の特徴的動作や形体変化が無数であることは，目的条件が無数に存在することであり，これを無作意に設定することは能率的ではない．また方向の見定めが悪い場合，それを試みることも不. 合理である，さて幾つかの試行から，発想を意図的に操作する方法が考えられる．それは立方体変容に対して系統的な「分類」を考えることであり，立方体の分割形式にある基準を設定することである，例えば高山正喜久は発想法における分類について「手段として使う発想のための分類は一層主観的なものであってもかまわない．要は発想に役立てることである．また教育的な立場からいえばこの方法１｝は無秩序の中から秩序を生み出す直観力，分析力，構成力の養成も兼ねてい● るのである．１」と述べている．この最初の分類方法により全体の分割が少数の方向だけに固定するのではなく，広い方向性へ展開する可能性を持つと考えられる．さらに各々の基本形をもとに連続的・総合的に発想の変化量を拡大する．その結果，広い展開の示唆の立証として，他の集合間で類似した分割形体が生ま１３８.

(6) . デザイン教育の教材に関する一考察. れ，また最初のどの分類にも属さない新たな集合や個体が形成された，即ち，この方法は立方体の内部分割と変容という未知数の探索活動（具体性や造形性の可能性を探る）の時，発想を広範に展開することが可能であり，その展開を計画的に行ううえで有効であるといえる．. ③見立て－－本来の意味機能に別の意味を与えたり，一つのかたちに複数のイメージを抱く見立てという行為は，新しい発見をしたり，表現効果を高めるために必要な能力である，これに似た作業. に臨床心理検査法の一つであるロールシャッハ・テストがある，これは地域的・時代的に制約を持つといわれるように，見る人の状況によって獲得されるイメージも異なってくる，造形的にみれば，. 見立ての行為はそのイメージの量が少ないと貧困さは避けられないし，自信を持って扱えるイメージが豊富であれば見方も独創的に成り得る，またメタモルフォーゼの多様性からすれば，柔軟なものの見方の保持が必要とも考えられる，また独創力は単独に存在するのではなく，他の能力とも相関するといわれるように，基本的な発想が変わらなくとも物理的に変更せざるを得ない状況においても，新しい発見を見出すことは出来る．. （２）変化と造形方法造形過程に法則性を持たせようとする認識は，創作に携わる人々が無意識にも持っており，各々の眼や感受性を高めることによって知覚のイメージをそれなりに秩序付け表現してきたと思われる．無意識とは「かげの声」とも言うべき良しにせよ悪しきにせよ，見えないシステムによって拘束されることである．そのシステムが分析・認識され，造形製作を意図的・計画的に行う場合と，そうでない場合とではその成果に大きな差を生じると考えられる．それは，設定した秩序によって方法・目的が明確となり，また条件の困難さによって挑戦する意欲の発揚や，意識を集中させることができるし，造形をより確実性のあるものにする．また我々が周りの「もの」を認識する時，ある. 一面だけを把握すれば納得しがちであるが，造形方法を意図的に導入することによって，ものの見方を多面的に計画的に見ることが出来る，例えば立方体動物において，幾つかの発想方法の試行の結果，発想を意図的に操作する分類という方法によって，発想量を拡大することが出来た造形方法．を秩序立てて行うことは，製作に一貫性を与えるし，思考には構造ある秩序を与えるまた別の言，葉にすれば，造形の諸段階を相互に関係付け，高次の統合へと向かう可能性をもっと考えられる，しかし，問題はこの方法の組み立て方である，造形過程を理論的に行うことが必ずしもこれまで以上の創作に成り得るとは限らない，方向の見定めが悪いと間違った方向に努力を払うことになるかもしれないし，ある面で方法の形骸化となる可能性もある，造形方法を秩序立てて行うことは，あるシステムのスイッチを押すだけで作動する機械的な機構とは全く異るものであるそこには自．. 然の力というべき未知の作用が働く．例えば立方体動物において，その発想方法が技能として習得されてくれば，自由に思い付いた構造でも，また目的設定でも変容する具象形をつくることは出来る，逆に発想量拡大の有効な方法を知っていたとしても，その方法を他の多面体や立体へ応用して. 変容させることがいつでも可能となる訳ではない．我々の環境は絶えず変化し新しい状況が生まれ，これまでの秩序の中の規則を当てはめるだけでは解決のつかない問題が必ず生じる，その時，造形方法の発展への意志がなければ，ただ計画的・分析的なものの見方は，造形自体の直観的な秩序形成の妨げにもなるであろう，. 造形方法において秩序の組み立てが適切，正確であるならば，その方法は有効となるしかしも，とも重要なことはっ，それを超えるような造形能力を必要とすることであり，それはハーバート・リードのいう「造形の意志」（Ｗｉｌｌｔｏｆｏｒｍ）またルイ・パストゥールのいう「熱中（ｅｎｔｈｅｏｓ），. 」. １３９.

(7) . 福田. 隆昌・梅田. 素博. 内なる神といえるものかもしれない，０～１３は立方体から動物へ変容するＣｕｂｉｃａｎｉｍａｌの教材例である，図１. ５. 視覚環境と問題解決. 近年，生活環境の視覚的な側面をつくる各種の表示類や色彩が，社会的な問題として採り上げられるようになってきた，その背景には，人工的環境の拡大，無秩序な視覚環境への批判や啓発，また量から質への価値観の変化などが挙げられている．混沌とした状況に慣らされていくだけでなく，. 望むべき視覚環境に対して，景観の指針やその豊かなイメージの獲得は，ひとつに学習の場で成されるものであろう．特に子供の場合は社会人として，将来の環境形成に大きな役割を担うものである，視覚環境の学習の目的は，在るべき環境を構成する造形的能力の育成であり，また視覚環境の形成から派生する社会性における姿勢の育成である．視覚環境と問題解決の接点は，一つに伝達デザインに対する環境という広範な視野からのアプローチの重視である，例えばサインを考えてみると，表層的にみれば，情報を色や形で象徴化し伝達. することと捉えるのが一般である，しかし一個のサインも多層な意味を持ち得るように，単に視覚２）も見逃されてはなの効果だけでなく，空間自体の在り様の検討や，また触覚や他の感覚器との関連１. らないと思われる，またいま一つの意味は，日常の生活空間から具体的な問題を提起し，造形化していくプロセスの経験である．造形の表現は視覚的な効果に目を奪われたり，個人的な感覚に依存. する傾向も強い．現実の問題を多角的に検討し，広い視野から具体化を求めることは，視覚造形を総合的に捉え，その基本を知る契機となるうえで教育的意義も大きい，このように問題を構造的に探索し，そこから自分の見方を創造していく経験は，造形性だけでなく，感覚や想像を活性化させ，多面的なものの見方を養う基礎的な造形の教育方法として，また製作原理として可能性をもっと思われる．ここでは一つの公共的空間を設定して，視覚環境と問題解決のプロセスを提示している．Ｎ幼稚園のグラフィック計画. １）問題設定（問題設定の空間が，その後の造形の優劣を決める大きな要因となることはいうまでもない，あまりにも大規模な空間や煩雑な空間では，意義はあっても，造形的にはまとまりにくい．また事物に焦点を当てすぎると，視覚環境という視点が暖昧になってしまう．その時の製作者や周囲の状況に. 応じて，豊かな発想の出来得る教育的な空間設定が望ましい，ここではＮ幼稚園（茨城県・筑波研究学園都市内）の空間を問題設定したが，その理由は次の通りである， ①現状の調査が充分に出来. 得る近郊に位置していたこと， ②幼稚園という小規模ながらも，ひとつの個性をもった空間であること， ③幼稚園のグラフィック計画が，それまであまり行われていなかったこと，などに因る，２（）情報の収集と分析－－教育的空間を中心とした視覚環境の計画の概要把握と調査－－. 関連する書籍の収集と共に，近隣にあるサイン計画等の行われた建物や環境の調査・検討を行う．一方，幼稚園におけるグラフィック計画の現地調査の対象はあまり存在しなかった，しかし幼稚園という組織は，古いものから新しいものまで，いろいろな形態があり，たとえ視覚環境の視点だけでなくとも，取材で得ることも多い．その結果，例えば， ①周りの環境にその園のイメージが関わ. １４０.

(8) . デザイン教育の教材に関する一考察. り易いこと． ②園それぞれに教育的な信条をもっていること，また子供への教育的配慮が最大の関心事であること． ③園の運営という現実的な問題があることなどが理解された，，３（）現状の把握建物の形状や各種表示類・色彩などの現状と共に，管理者（この場合は園長や先生）への取材を通しても現状を把握することが出来る．その結果の概要は下記である ①学園都市に数年前建設，，された新しく近代的なイメージを持つ幼稚園である，教室は全て南向きで採光や風通しもよくオ，ープンシステムの中庭や広い運動場，独立したプレールームなど有数の環境を保持している ②１．クラス３０人で，年長組（５才）３クラス，年少組（４才）３クラス計６クラスで編成され朝９，，時からの４時間の保育である，また園児のほとんどは近隣の宿舎に住む子供である ③室内には，．先生や園児の作品が数多く飾られ幼稚園らしい雰囲気をつくっているクラスの名称や各種の表示．類の多くは，紙の切り貼りに手書きで教室の入口や靴入れ等に表わされている ④視覚環境の意味．等について，現在の管理者は，別段注意を払っていない．この様な結果，いろいろな表示類や色彩を造形化することにより，遊びや学習の場として新たな視覚的環境をつくることが出来ると判断された．. （４）基本的な考え方先ず，Ｎ幼稚園のグラフィック計画の考え方を考察する前提として，幼稚園と計画との関係の必然性の検討を行った，その結果，必然性の根拠として次の２点が挙げられた一つは造形性の観，，点から，親和性（幼稚園らしさ），快適性（人と園内の物との調和），統一性（周りの環境との適合）をつくる必要がある，いま一つは，子供に対する教育的な意味である環境に対して積極的な姿勢．をもたない子供が与えられる環境に大きく関わることである，多感で繊細な感受性を持ち洗練さ，れた形を見分ける力は，小さい子供ほど影響を受け育まれると思われる将来の環境をつくってい．. く子供に良い環境を設定することが必要であると考えられる，それでは，どのようなグラフィック計画を行うか，次の３点（１，幼稚園のあり方２．Ｎ幼稚園の施設上の特性３，幼稚園としての「遊. び」）を考察して基本的な考え方を決定した．１幼稚園のあり方－－一個の人間としての子供を，日常的な暖かく落ち着いた環境におくこと，安．全で清潔な広々とした空間で活動させることは，まず考慮されなければならないグラフィックが，突出するのではなく，子供の活動を総体的に包み込むことが必要であろう，２，Ｎ幼稚園の施設上の特性－－現状でもみたように，その施設は新しく，明るく広々としたイメ，ージを持っている．また建物の特性として，全て平屋造りであり，光と開放性を意図していることが推察された，３．幼稚園としての「遊び」について－－子供にとって「遊び」とは，自分に適した方法で今まで知らなかった未知の領域へ，慣れ親しんでいＧ過程を意味するその遊びは人や物など絶えず何かと，一緒に行われるように，周囲との関係で成り立っている例えば面白くて可愛いだけの玩具見，，，立たせるためだけの強い色彩処理などは，物欲的で低俗な心と結び付くのではないだろうかまた．一方，子供の遊びを学習やトレーニングの手段として捉える見方さえもある子供は遊びを通じて，，知性でも感性でも，いわゆる生物的存在から哲学的存在へと発達していくという即ち子供と遊，，ぶことが環境のなかで関わっていくプロセスとして，まず環境自体親しみ易いものにしそして遊，びながらその環境と交わり得るようにすることが大切であろう，以上の考察の結果，基本的な考え方を「自発的な遊びの空間としての楽しさの創造」とした．１４１.

(9) . 福田隆員・梅田素博. （）提案と決定５計画の基本的な考え方を受けて，具体化のための方法を考察する，Ｎ幼稚園では，サイン計画と色彩計画を融合させたグラフィック計画という視点を設定した，またそれぞれのデザインアイテム. のなかで，その考え方→提案→決定・評価というプロセスをとっている，デザインの決定に関しては，先述の基本的な考え方と，そのアイテムとしての考え方，さらに造形性の質などをふまえて行われている．. ５｛）－１. サイン. 一般にサインは，言語や年齢の異なる多くの人々が流動的に集まる空港や国際的な催事などで大. きな役割を果たす．そこでは瞬間的な認知や適応の幅の広さが求められる，しかし，Ｎ幼稚園は同一の人間が同様の場所で活動するという，見る人の繰り返しによる学習が成される空間である．そ. こで本計画では，案内や誘導などの機能的なサインとは異なり，園の内部を楽しくする遊的な空間をつくるためのサインを考案することにする，ａ．シンボルマーク. 考え方）. 現状の調査に因ると，現在使用されているシンボルマークは，意図が明快でない，幼稚園のイメージと適応しない，用途を充分に活かしていない，などがみられた．そこで，そのアイデ. ンティティを高めるためにシンボルのり・デザインを行なう．提案と決定）シンボルマークは幼稚園のひとつの顔とも成り得る．そこで，子供と木，太陽と木をイメージする形で構成され，子供の健やかな成長を意図したフォルムを決定した，具体的な使用例としては，園児・父兄用の書籍類，レターヘッド，園旗，屋外サイン，園児募集ポスター，通園用バスなどが挙げられた，（図１４）ｂ．ピクトグラフ. 幼稚園にはそれぞれ独特なクラス別の名称があり，それはクラス全体にひとつのイメージを与える．またそれ故にそのピクトグラフの活用は，幼稚園の空間を演出する大きな要素となる．. 考え方）. しかし現状ではクラス別の標示が最も稚拙感や煩雑さを感じさせるものとなっていた，そこで，クラス別のピクトグラフの創作と，カラーシステム及び用途を検討する必要がある，提案と決定）. ピクトグラフは動物をモチーフとし，全体に丸みをもたせ，柔らかく親しみ易いものを採用した，また各クラスにイメージカラーともいうべき一つの色彩を決定した．この色の設定は，園児の帽子，名札，また運動会や遠足などの行事にも応用することが出来る，他の使用例としては，靴入れ，出席ゴム印，バックなどの用具・道具類が挙げられる．（図１５６）７，１，１. （５）－２. 色彩計画. 色彩計画は安易な流行や新奇性を追うものではなく，その空間や回りの環境との適合，また利用する人々を考慮し計画されなければならない，色彩の観点で，Ｎ幼稚園をみると建物の白のイメー. ジが強く，清潔で美しくもあるが逆に，無味乾燥した白さ，冷たい白さを感じることがある．そこ８）で先ず園内の色彩を色票化で調査した．（図１９，１. 色票でみると，室内は装飾品や作品などで多彩な色がみられる反面，廊下や屋外は白を中心とした高明度’ ・低彩度の色で景観をつくっており，これが無表情で殺伐とさせる原因と把握された，そ１４２.

(10) . デザイン教育の教材に関する一考察. こで，最も目立つ廊下側の内壁と，アプローチする外壁の２箇所を色彩計画の場所として設定した，ａ．内壁の色彩計画考え方）内壁面の特性は，大きな壁面と単調になりがちな廊下の壁面が，内庭を囲むように対時していることがある，またピクトグラフとの調和も考慮する必要がある，提案と決定）廊下は移動性をもつが，比較的大きな壁面はむしろ完結性をもたせ，リズムの関係を意図したものを採用した，これは，清潔な色調であること，快い美しさをもつこと，造形的なフ）ォルムであること，などを根拠に決定された，（図２０，２１ｂ．外壁の色彩計画考え方）外壁の周辺環境は緑が多く，園の建物がその緑に隠れて，通りからはあまり見ることは出来ない，対象となるのは主にアプローチする側と運動場からである．尚，周辺の建物も一般的な高明度・低明度の色調である．提案と決定）茶色を基調色としたデザインを決定した，この茶色は色票により運動場の土の色か. ら採集した色である．土の色は見慣れた色であるが，落ち着いた信頼感や堅実さのイメージを与え）ることを，採用の根拠とした，（図２２，２３. （６）全体評価. サインや色彩計画は，人と造形と・社会が機能的に関わる一つの形式であり，人がそれを活かすことを認識してこそ，その機能は充分に働く，従って，どの様な活かされ方が表に出てくるかは，サイン計画自体と同時に，むしろそれを使う人々や社会の在り方によっても違ってくる，本グラフィック計画は，このような認識を高めるためのＮ幼稚園関係者にとっても，また製作者においても，一つの啓発となった，. 造形的な評価においては，デザインの各アイテムのなかで行なわれている，またそれらの相互に由る全体のまとまりも，基本的な考え方に照らして，それぞれの決定の際に加味されて行なわれた．. １）昭和５２年の改訂では，絵画，彫塑，鑑賞の分野では内容的に前回の改訂とほぼ同じであるが，デザインの考え方は，色や形などによる構成と伝達のためのデザインと，工芸製作のためのデザインしてつくる考え方の２通りに９７８年）分けられている，（文部省中学校指導書美術編開隆堂出版１９１年２６頁７２）川添登「デザインとは何か」角川書店１８６年２３頁３）向井周太郎「かたちのセミオシス」思潮社１９４）デザイン教育における問題解決学習については，拙稿「問題解決学習としてのデザイン教育の考察」（美術教育６年を参照のこと．９８学第８号収録）美術科教育学会１５）前掲書３ｉｌｉｌｏｒＹａｔｙＰｒｓｅｓｓｌ９６３Ｐ６６－Ｐ６８頁（邦訳ｅＵｎｉｖｅｒｆＡ１ｂｅｒｓｌｎｔｅｒａｃｔ６）ＪｏｓｏｎｏｆＣｏｅ２年）９７ダヴィッド社１. 白石和也. 「色彩構成」. ９－Ｐ３２頁７）前掲書６Ｐ２. ｉｌｒｉｔｎｇｅｒ”ｍａｘｂ８）例えばマックス・ビルの記した「現代芸術における数学的アプローチ」にみられる，（ＥｄｕａｒｄＨｕｔ）ｉｉｉｔｃｈｌ９７８ＰＩ０５－ＰＩ１６ａｂｃｅｄｏｎｚｕｒ. 「グラフィック・デザイン」講９）例えばエンゾ・マリの記した「秩序の中の自由」やその一連の作品にみられる，（１４３.

(11) . 福田隆員・梅田素博談社１９６８年. Ｎｏ３２Ｐ６９－Ｐ７６）．. １０）立方体の変容を視点とした造形作品は，戸村浩の立方体から正十二面体や菱形十二面体また吉本直貴の立方体，から星状菱形十二面体などにみられる，１１）高山正喜久「ＢａｓｉｉｃＤｅｓｇｎにおける発想法の研究」東京教育大学教育学部紀要第１９巻収録１９７３年Ｐ７９頁１２）藤沢英昭他編著「平面－意味の造形劾９ユニット一風山社１９８３年ここでは視覚リテラシーの問題を取り上げ，造形の表現や情報伝達を視覚だけでなく触覚や喚覚聴覚筋覚時間感覚などの連関で ′各々の造形を提案し，，，，ている．. 参考文献・ＨｅｒｂｅｒｔＲｅａｄ“ＴｈｅＭｅａｎｉｎｇｏｆＡｒｒＦａｂｅｒ＆Ｆａｂｅｒｌ９７２年. ・アーサー・ケストラー著. 日高敏隆他訳「機械の中の幽霊」ペリかん社１９７５年・アントン・エーレンツヴァイク著岩井寛他訳「芸術の隠された秩序９７８年一同文書院・１ ‘ ｒｏｃｅｓｓｖｉ ” ＡＢＣＥｄｉ・ＷｏｌｆｇａｎｇＳｃｈｍｉｌ‘ ｔｔｅｌｉｓｕａｔｐ. ｉｏｎＺｕｒｃｈｌ９７８年 ‘ＡＲＣＨＩＴＥＣＴＲＵＡＬＳＩＧＮＩＮＧＡＮＤＨａｍｍｅｒ‘ ＧＲＡＰＨＩＣＳ“ ＷＨＩＴＮＥＹＬＩＢＲＡＲＹＯＦＤＥＳＩＧＮＩ９７９年・西川潔他著「ビジュアル・コミュニケーション」ダヴィヅド社１９７５年・ＪｏｈｎＦｏｌｌｉｓａｎｄＤａｖｅ. ・福田隆員「デザイン教育の意義について」北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）第３６巻第２号１９８６年. ・福田隆員 ”ＲｏｌｅｏｆＢａｓｉｉｇｎａｎｄＰｒｏｂｌ ’ ’ ｃＤｅｓｌｅｍ‐ｓｏｉｇｎＥｄｕｃａｔｖｉｎｇｍｅｔｈｏｄｉｎｔｈｅＤｅｓｉｏｎ ’ ．ＡＳＰＡＣＡＥ ’ ８７第４回アジア太平洋芸術教育会議８７日本大会１９８７年．付. 記. 本稿の執筆にあたって，１，２．３を福田が４．，５を梅田が担当した．. （福田隆昌：本学助教授函館分校梅田素博：文教大学講師）. １４４.

(12) 霊 . デザイン教育の教材に関する一考察. . . 〉． ′ 〉．〉 ′ ．． ′ ．．． ′ ′ ．．、、 ′ ・ ′ 、 ′ ′ ′ ．・、．．・、・く ′ ｛．＼ ′ ．ノ｛＼．ノ．＼｛．＼｛．・ノ｛ ′ ノ ′ 、． ′ ．． ′ ．．． ′ ．、．ノ．ノノモく. ′ 、 ′ ′ 、．．．、、〉 ′ ｛〉．｛ ′ 、．．．． ′ ′ ｛；・. ・｝. １４５.

(13) . . 福田. 隆員・梅田素博. . 図９. . 時間的変化の表現. ｉｎｉｍ２１１図１０立方体から動物へＣｕｂｃａ－. １４６. .

(14) . デザイン教育の教材に関する一考察. 図１１立方体から動物へＣｕｂｉｃａｎｉｍａ１２. 図１２立方体から動物へＣｕｂｉｃａｎｉｍａ１３. 幣蹄鼠ぐ. 図１３立方体から動物へＣｕｂｉｃａｎｉｍａ，４. １４７.

(15) . . 福田隆昌・梅田素博. ｉｄｓｘｙ－－. 藁葺蓋，謝饗１ ⑧. 現在の捌けン. 轡瀞轡瀞瀞柿柿轡. 醐も一帯. 三鐘１零細翻 … 豊警すヱか，細れ “ーハ霊. ◎９◎⑩◎⑦. 亭 ◎ 瀞⑳⑩⑭. ９◎ 射邑溺同８図１５ピクトグラム１．提案. 図１４シンボルマーク，提案と決定. ◎圏. ⑳Ｄ同 ⑩ ｍ. 警. ｂ. ＾＾. 固. 図１６ピクトグラム２，決定. １４８. 園. 園. 園圏圏圏圏園. 閉園園図園図，. 園園霊園園園，圏園. →. “. ｛ ‐ 、〉 ’ “心・．，，，、・ザメ，，、ー. 、、. ：．ｇｆｍ，嚇‐ ，，．ｆんー淋ぶ，. こＹ ′. 醍逮霊ぜ図１７ピクトグラム３．展開.

(16) . . デザイン教育の教材に関する一考察. 云一蹴； ”隻蜜墓驚き蹴ろに. 圏醇. 墜. ｉ糧. 閣議圏圏. 醍醐脳闘. ｒ. ；４）；. 圏園鰍. ］；. 輔瞳圏滋. ５Ｃｐ. 暫. 醐鞘. 醐. 図１８色彩計画. ，. 圏圏ー瞳 …. １. 園. 図１９色彩計画. 色票化１，. ４食－. 一. １. 日日. ・ ‘. 囲烹惇. ｒ迦幽１. 日日回日. 色票化２．. 謝鰯．. 園；ＰＩ覇ご ↑ Ｗラキ，. 」÷ ÷ ：置」馨き璽塚翻ｒｒ賭賭. 謬酢司靴謬博靴. ｉ峠挙［蜂鳥尋「Ｅ「下」田可. 圏圏. ÷蹄蓋鎚ｉＤｎ醐. ｍ. に. 図２０色彩計画. 副需蝋雷福「ｉｒ晋「三汀. 内壁１．提案. 言. 汀. ，Ｆ，. 図２１色彩計画. 一. 内壁２，決定. １４９.

(17) . 福田. 「ｎ. 『 … ，『［. １」. 〆 ”. Ｅｍ. ［. ．. １，. 隆昌・梅田素博. 一、；ｒｒ. ～１・ＳＰＴ. む正. 」」. 一醐. 臣劃日Ｌ－を「．. …，一扉「＝. 〈一. ／題. Ｒ灘－－. “. ～ＩＦ『；『『．. 図２２色彩計画. １５０. 外壁１．提案. 図２３色彩計画. 外壁２．決定.

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