中学校における「不登校への取組チェックリスト」の作成の試み

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(1) 平成18年度学位論文. 中学校における「不登校への取組チェックリスト」作成の試み. 兵庫教育大学大学院学校教育研究科学校教育専攻. 教育臨床心理コース. MO5111B. 勝暗彩子.

(2) 目次. 1. 1．問題と目的・. 1．中学校における不登校の現状について… ■・… 日・喝・・彫・■ 1. 2．連携について・・9・昌・■・… ■・・■・・噂・・■・・一昌一一. 1）連携の定義・・■一・■・■… 9・・一・一■一顧… 一■ 2〉教員同士の連携・… 騒… ■・・… 一・… 昌一・・9・. 3）学外の専門家・専門機関との連携匿一一一一・… 鱒・・… 4）連携の方向性一一・・一匿・一・一■・・・… 量… 薗・一・ 11. 3．従来のチェックリストについて・晒・・一… 一■・・. 1）これまでの研究・一・・・・・… 一一一… 9. 11. 2〉不登校の減少に向けた取組チェックリスト（中島・小泉・2005）・. 12. 4．本研究の目的・. 15. H．r不登校への取組チェックリスト」の作成・嗣・閣・・・… 6・鱒噂噂 16 1．予備調査・・. … 16. 1〉目的・. 16. 2）方法・ 3）結果・ 4〉考察・. ・・騨. 16. 17 21. 2，本調査 2）方法一匿・・■・聞…. 3）結果・一・… 9一・（1）分析対象・… 晒・（2）チェックリストの各項目の平均値と標準偏差・・・・・・・… （3）「実効感」の3因子の平均値と標準偏差・・・・・・・・・・… ■ （4）r昨年度一年間の不登校人数の推移」の回答ごとの度数・■・・■騒騒. （5）回答に偏りのある項目の削除・・■剛噂・匿・・鱒・噂… 日・. 23. 3242425282829. 1）目的・・一一・… 一一.

(3) （7）信頼性分析・・… 9・… 一・■・一・・・… 噂・・（8）因子の決定… 聞… 一・5・閣・・陽鱒騨・・一、．．．．. （9）妥当性の分析・… 一・一・■■・嘘・疇・・■’・聞…. 0り乙﹃UΩ∪4 3 3り、︾34. （6）因子分析による因子の抽出・・・・・・・・・・・・… 一一. 4）考察■… 一・・・・・・・… ■・・・・… ■・塵・・一. 皿、総合考察・巳・・■・■・・… 9・・一・・巳・■・… 一・願・・ 49. 文献. 資料「不登校への取組チェックリスト」.

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(5) 不登校生徒のうち、年度内に登校するようになったのは3割程度であり、継続した登校には至らないものの、好ましい変化が見られるようになった生徒は2割にのぼっている。しかし一方で、その他の5割近くの不登校生徒は長期にわたり欠席しているという現状である。不登校に対して、各学校は様々な措置を行なっている。表1・1に、文部科学省（2005）. がまとめた、指導の結果登校するようになった生徒に特に効果があった学校の措置の代表的なものを示す。. 表1−1 指導の結果登校するようになった生徒に特に効果があった学校の措置〈学校内での指導の改善工夫〉. 「不登校の問題について、研修会や事例研究会を通じて全教師の共通理解を図った」 7。3％「スクールカウンセラー等が専門的に指導にあたった」10。0％. 「友人関係を改善するための指導を行なった」6．2％. 「教師との触れ合いを多くするなど、教師との関係を改善した」6。5％「保健室等特別の場所に登校させて指導にあたった」8．7％〈家庭への働きかけ〉. 「登校を促すため、電話をかけたり迎えに行くなどした』9．6％「家庭訪問を行ない、学業や生活面での相談に乗るなど様々な指導・援助を行なった」. 11。0％「保護者の協力を求めて、家族関係や家庭生活の改善を図った」7．8％〈他の機関との連携〉. 「教育相談センター等の相談機関と連携して指導にあたった」5．7％. 2.

(6) 効果があった学校の措置の中に、「不登校の問題について、研修会や事例研究会を. 通じて全教師の共通理解を図った」や「保護者の協力を求めて、家族関係や家庭生活の改善を図った」、また「教育相談センター等の相談機関と連携して指導にあたっ. た」というものがあることに注目すると、不登校への取組として生徒に直接関わる. 方法ではないものもあることに気づく。不登校生徒を支援する人、あるいは支援する機関同士の「連携」によって、「効果があった」と述べている学校が多いということである。. 3.

(7) 2 連携について. 1）連携の定義. 文部科学省（2005）は、学校は家庭・地域社会・関係機関との開かれた連携の下、. 児童生徒の問題行動への対応等の改善充実を図ることが大切であると提言している。佐藤（2002）によると、「学校と家庭・地域社会との連携」をr学校と家庭・地. 域社会とが学校教育の改善と地域の生涯学習推進および活性化を目的として、それぞれが所与の役割分担を前提にした上で、①情報交換・連絡調整、②相互補完、③ 協働などの諸機能を発揮する恒常的な協力関係の過程のこと」と定義している。. 連携については様々な実践研究があるが、担任と保護者とS Cのチームによる援助や、それを養護教諭、教育相談係にまで拡大したもの、さらには関係機関との連携まで広げたものなどさまざまである。. 2）教員同士の連携（1）教員集団の特徴子どもへの支援に関して、田村（2002）は子どもへの援助を学級担任一人が担うのではなく、rチーム支援」が必要であると指摘している。. しかし淵上（1995）によると、教員同士に職務上の緊密な結びつきはなく、教. 員の自主性が保証され、教員の専門的能力に基づいた独自性が尊重された「疎結合システム」である。「疎結合」とは、互いに働きかけられればそれに応えるが、通常は個々の独立性と分離性が保たれている状況を指す。疎結合組織の. 有する機能としては、組織環境の小さな変動に対して組織全体が対応する必然性が低いこと、システムにおける部分の損傷が他の部分に影響を与えないこと、. 行為者に自己決定の余地が大きいこと等が挙げられている。. また、学校組織では教師問の目標共有が、かえって組織にとって機能的ではないことも指摘されている。これに関して佐古（1990）は、ある程度以上に目標. 4.

(8) 共有度が高い学校で、仕事意欲が低下する傾向があると述べている。蘭・古城（1996）は、管理者一教師、教師相互間のゆるやかな関係を特徴づけ. る要因の一つとして、「教育目標の曖昧さ」を挙げている。教育目標が曖昧で. あることは、必然的に学校の組織目標の具体性を欠くものとさせ、組織目標に関する明確な合意を教師間にもたらすことを困難にするという。. （2）教員個人の特徴. 教員個人の特徴として水野（2005）は、「被援助志向性」が低い教員は「援助不安」が高いと述べている。「援助不安」には、「呼応性の心配（問題をきちんと聞いてくれない等）、汚名への心配（相談すること自体が自分の汚点となる）、. 遠慮（こんな小さな問題は相談できない）など」が関係しているという。. また田村・石隈（2002）は、年配で「教師自尊感情」が高い教師は、生徒に対. する指導・援助サービスに対する自己評価が高く、その結果、他者から援助を. 受ける必要がないと感じている可能性があると述べている。その理由として石隈・田村（2003）は、「教師自尊感情」が高い教師は「自分は専門家なのだから、. できるだけ人の援助は受けるべきではない」「学級の子どもには自分が全責任. をもっべきである」r自分がいないとクラスの子どもの人生はダメになる」などのビリーフ（信念）を持ちやすいことを挙げている。このようなビリーフが強. すぎると、自分一人のカで支えきれなくなった時に、他の援助者に助けを求めることができにくくなったり、相手（子どもや保護者）が他の援助者に援助を求. めることを快く受け入れられなかったりすると指摘されている。. 以上をまとめると、連携を難しくする要因には、以下のような3点が挙げられる。. 1点目は、即時性において、あるいは他の教員へ負担を与えないという面において、「疎結合」のほうがよいとされている点である。. 5.

(9) 2点目は、連携を行う際に共有する目標を管理職が設定しても、教員個人の描いている目標とのズレがあると、その目標達成のための役割や責任などを感じにくい点である。. 3点目は、連携を押しつけられるだけでは「教師自尊感情」が傷つき、「援助不安」を引き起こし、本来もっている自主性を損なう恐れがあることである。. 連携をおこなう際には、この3点に挙げられるような教員集団、教員個人の特徴をふまえながら体制づくりを行うことが必要であると考えられる。. （3）教員集団、教員個人の特徴をふまえた支援体制づくり家近（2003）は、前述のような学校組織や教師集団の特徴をふまえながら、援. 助システムを構築し、学校内の援助資源をつなぐことによって、個別の生徒への援助活動や、学校全体での援助活動がより効果的に行えると述べている。ま. た、学校内に援助システムを構築するには、校務分掌上の枠組みや既存の組織を効果的に生かし、連携していく援助システムの整備が重要な課題の一つであると述べている。. また田村・石隈（2002）は、職場での「ソーシャル・サポート」が高い男性教. 師ほど、同僚に対する援助の欲求が高く、学校内外の援助資源の活用に積極的であることを報告しており、このような人的資源を積極的に活用することも重要であると考えられる。. 石隈・田村（2003）は、それぞれの援助者が自分自身の能力について知り、ま. た仲問の能力を互いに知り合うことは、チームを組んで子どもの援助にあたるときに大変有力であるため、自分がもっている援助資源に気づくことが重要であると述べている。また、蘭・古城（1996）は、情報の共有は信頼性を育む人間. 関係を結ぶ上できわめて重要であると述べ、ネットワークを構築する必要性を挙げている。. 6.

(10) そして水野（2005）は、被援助志向性の低さに対応するためには、問題を整理. することや弱音を吐ける職員室の雰囲気づくり、教員同士が声を掛け合うこと等が必要であると述べている。. 香川県教育センター（2001）は、連携して関わることの利点として、「生徒に. 多面的な指導・援助ができる」「生徒に対する多面的な理解ができる」「学級担. 任など一部の教員の負担が軽減できる」などを挙げている。その一方で、連携することの問題点として「指導・援助の方針について共通理解することが難しい」「連携を進めるための時間や場を確保しにくい」などを挙げている。そして、教育相談活動全般を通しての問題点や難しさとして、「学級担任などに問. 題を一人で抱え込む姿勢が見られる」「情報交換するための時間や場を確保しにくい」「スクールカウンセラーなど専門的な立場から助言してくれる人がいない」「具体的にどのような活動を行なえばよいか分からない」などが挙げられている。. 以上をふまえると、連携の利点を理解しつつ、教師自尊感情が高い教員にも、. 被援助欲求が低い教員にも援助資源が活用できるような支援体制を考える必要がある。これについて田村・石隈（2002）は、「学校独自のルールやマニュアルを事前に作っておけば、自動的に他者がサポートすることができる」と述べ、. ルールやマニュアルの有効性を指摘している。例えば、生徒の行動上の問題状況が一定の水準を超えた場合に、担任だけではなく全教職員の責任において、チームで援助することを設定し、それについて全教職員の了解を得ておくことで、チーム支援が行いやすくなるということである。. 以上をふまえ、教員同士の連携について必要なことを表1・2の4点にまとめる。. 7.

(11) 表1−2教員同士の連携において必要だと考えられる点・必要な取組は具体的な内容にする。. ・教員それぞれの援助資源を把握した上で、役割分担を行う。・マニュアルを作成し、必要な時に用いる。. ・限られた時間内で効率的に行える取組を行う。. 3）学外の専門家・専門機関との連携学外の専門家については、1995年に文部省がrスクールカウンセラー活用調査研究委託事業」を開始したことで、支援の新しい担い手であるスクールカウンセラーと、既存の担い手である教師が手を結ぶ援助の好機が生まれた。今や、教員にと. って最も身近な専門家であると考えられる。しかし、専門家を含むチームでの援助の促進が叫ばれるにつれ、援助者の役割や連携についての困難さも生じてきた。伊藤（1999）は、スクールカウンセラーの活動と学校要因とは密接な関係にあり、. スクールカウンセラーの効果的な活用には学校の受け入れ体制を整える取組が不可欠であると述べている。藤亀（2003）は、中学校の不登校支援について調査し、そ. の中で教育相談部会とスクールカウンセラーの活動内容として「校内研修会の実施」「担任への助言・協力」「現状の把握」「共通理解」は共通して行われているこ. とが示された。しかし一方で「不登校支援の評価」「予防・開発的プログラムの提供」「心理検査等の実施」「保護者会の実施」は両方とも取り組めていないことが示. された。このことから、不登校生徒への現状への対応はできているが、それをその後に活かすための取組が不十分であるということが考えられる。また、田村・石隈（2006）は、スクールカウンセラーの活用のためには教育相談担. 当者が「スクールカウンセラーは、単に生徒や保護者に対するサポートを行なうだけではなく、教師に対するサポートを行なうことも職務上の重要な役割である」と. 8.

(12) いうことを多くの教員に伝える広報活動が重要であると述べている。特定の教員が広報し、スクールカウンセラーとのつなぎ役を担うことで、上杉（2003）が述べるよ. うな、連携阻害要因である教員の「スクールカウンセラーは必要ない、まかせられない」という意見を解消することができると考えられる。また伊藤（1999）は、教師. と積極的に情報を共有しようというスクールカウンセラーの方が、学校組織に自ら. 接触し教師との連携を心がけるというガイドラインの方針により沿った実践を展開する傾向にあると述べており、スクールカウンセラーからの働きかけも重要であることを示している。. 栗原（2006）は、連携の困難を生む原因として「相談室の密室性」に対する教員の. 不信感を挙げた。そして教職員とS Cが目標と方針の共有を行うことで、部分的に「相談室の密室性」への不信感が低減し、情報提供を制限することに対する教員の. 理解が得やすくなったことなどの効果を生み、結果として教員全体の連携を促進したと述べている。. 専門家・専門機関との連携については、可能な限り情報を共有することで有効に活用されるといえよう。. 4）連携の方向性また、本間（2000）は、不登校となる子どもについて、なぜ学校に行けないかその. 原因やストレッサーを見っけ出しそれらの除去および改善を目指すことよりも、不登校生徒の残された学校とのつながりを発見し、そのつながりを促進強化していく. ことの重要性を指摘している。また、生徒の適応や意欲を高める学校側の様々な取組が、欠席願望の抑制に役立っと述べている。. つまり、r疎結合システム」という特色を生かしつつ、必要な時にはマニュアルによって情報交換や目的の共有などを行うことで教員同士の問題意識が高まり、不. 信感が低減し、協力が求めやすく得られやすいシステムとなり、連携が促進される. 9.

(13) のではないだろうか。. しかし、個々の学校でどのような連携がなされているか、という実践研究は多く. 発表されているが、その学校の特性を活かした取組についての研究が多く、各学校に共通して効果があると考えられる取組について研究されたものは少ないため、支援のためのマニュアルに関しての研究も少ないのが現状である。. 10.

(14) 3 従来のチェックリストについて. 1）これまでの研究不登校を含む問題対応に関して、各学校がどのような取組を行なっているかを確認するために、チェックリストが用いられていることがある。文部科学省（2005）は、家庭・地域社会・関係機関との開かれた連携の下、児童生. 徒の問題行動への対応等の改善充実を図ることが重要であるとし、「児童生徒の問. 題行動への対応等に関する点検項目」を提案している。しかしこの点検項目は、各学校の管理職及び教育委員会向けに作成されたものである。そのため、各教員が点. 検をする際にこれを用いると、管理職の体制に関するr評価」になりかねず、各教員自身の振り返りとして利用されないことが考えられる。また、各項目の内容は具. 体的ではあるものの、文章が長く複雑なため、40項目すべてについて記入することは教員の負担となることが考えられる。その他、学校の教育活動全般に関するも. のであるため、学期末の総まとめとしての点検には適していると考えられるが、不登校に関する取組を点検するためには関係しない項目もある。瀬戸・石隈（2003）は、中学校における個別援助チームコーディネーション行動尺度作成の中で、コーディネーションを担当する人間に必要な行動として、「（チーム内での）説明・調整」「保護者・担任との連携」「アセスメント・判断」「専門家と. の連携」であるとしている。また、中学校におけるシステムに関するコーディネーション行動で必要なものとして「マネジメント」「広報活動」「情報収集」「ネット. ワーク」であるとしている。しかしこれはコーディネーターとなる教員のみに向け. ての尺度であるため、学年全体の取組体制を見ることはできない。また、「チーム支援は教員一人一人が役割をもっ」ということの気づきを促すためにも、コーディ. ネーターのみではなく教員全員が記入できるチェックリストが必要であると考えられる。. 11.

(15) 2）不登校の減少に向けた取組チェックリスト（中島・小泉；2005）. （1）チェックリスト形式について中島・小泉（2005）のチェックリストは、不登校に関する学校全体の取組を確. 認できるものである。これは、不登校生徒が学級に復帰するまでにつながった取組とはどのようなものであったのかについて調査し、それをチェックリスト. の形にしたものである。チェックリスト形式を用いた理由について、「各学校の取組を援助するために、単なる知見の羅列ではない、取組の実践を促す形、. 利用しやすい形、取組の構想に役立つ道具の形で提供するためである」と述べ. ている。さらに、rチェックリスト」の形にすることによって、取組への気づきを促し、これまでの取組を生かしつつ、さらなる取組を構想していこうとする際の糸口となると述べている。. 中島・小泉（2005）で作成されたチェックリストは、表1−3のような5因子 32項目で構成されている。. 表1−3 中島・小泉（2005）のチェックリストの5因子. 因子1 担任の指導・対応の方針を明確にしてサポート因子2 担任だけでなくチームを構成して指導・対応因子3 調整・推進役. 因子4「調整・推進役」を明確にした組織的支援因子5 定例の簡潔な会議で状況を把握. （2）利点このチェックリストの項目は、管理職やコーディネーターなどの学内の特定の役職の教員のみに向けられた管理的な内容ではなく、担任など教員全員. の視点で学内の現状を把握できるような内容になっており、体制づくりを考. 12.

(16) える上で適していると考えられる。. また、どのような取組をしていくかが具体的な内容が述べられているため、. チェックすることで改善点がすぐに確認でき、今後の方針が立てやすくなっている。. （3）チェックリストの改善すべき点. ①項目収集について短所としてまず挙げられることは、項目の文章がやや長く、一つの項目. に二つ以上の取組内容が含まれているものがあることである。そのため、. チェックをする際に回答に迷う可能性がある。文章を簡潔にし、一つの項目に対して取組内容は一つに抑える必要がある。. また「学校復帰率」の高い学校に対してのみ、項目の収集を行っている. ため、「学校復帰率」の低い学校が行っていない取組なのかは示されてい. ない。そのため、その取組が本当に「学校復帰率」を高めるために必要な. 取組かどうかはわからない。内容的妥当性を検討し直す必要があると考えられる。. さらに、このチェックリストは学内の資源についてのみの項目であるため、「外部機関との連携」がない。また不登校の生徒のための取組であるため、不登校にならないようにするための「予防的取組」についての項目も設定されていない。これまでの研究の中で、「外部機関との連携」や「予. 防的取組」の重要性とその効果が指摘されている。金子（2003）は、不登校. の型別の予防法、対応策について述べているが、充実のためには、「不登校の治療指導の推進係を設けること」、「担任と推進係が相談し合うこと」、「保健室との連携」、「スクールカウンセラーとの連携」、「適応指導教室と. の連携」などが必要であると述べている。小泉（2002）は、「学校、家庭、地域社会の連携推進では、現在の学校教. 13.

(17) 育に関する諸問題の克服だけでなく、その予防と、さらに教育目標の達成を積極的にめざした成長促進的アプローチが必要である」と述べている。また、金子（2003）によると、不安などの情緒混乱の型の不登校や複合型. の不登校の場合、社会的なトラブル解決能力の未発達や、社会的適応性の問題があり、対策としてエンカウンターやソーシャルスキルトレーニング、. アサーショントレーニングなどがあると述べている。さらに、子どものス. トレスに焦点をあてたストレスマネジメント教育も予防的対応として注目されるようになってきた（竹中、；山中・冨永、2000）。. これらのことから、取組の実態把握をするため、さらにrこのような効果的な取組がある」という気づきを促すためには、「外部機関との連携」. や「予防的取組」についての項目も必要であると考えられる。. ②妥当性の検討について. 妥当性を検討するための尺度はr理解協力感」r改善感」r把握感」という教員の「印象評定」である。そのため、実際の不登校の減少に関係して. いるのかどうかが示されていない。基準関連妥当性という点において、印象評定ではない具体的な実際のデータが必要であると考えられる。. ③チェックリストの活用法についてチェックリストを注意すべきこととして、田上ら（2004）は、教員の評価を. して一方的に組織運営や教師支援体制の改善を求めるだけでなく、教員のメ. ンタルヘルスに基づいた体制づくりを考えることの必要性を挙げている。 Troman＆Woods（2001）が述べるように、活動目的やその方法に関する意志決定に参加できないことがストレッサーとなることを考えると、教員同士、さらに必要に応じて専門家や保護者も加えてよく話し合うことで、教員にと. 14.

(18) っても心理的負担の軽減につながる可能性がある。. また中島・小泉（2005）はチェック項目に◎、O、△で記入するのみの形と. なっている。チェック項目に記入するのみでは、現状の確認にとどまってし. まう可能性があるため、その後の話し合いを促進するような構成にする必要があると考えられる。. 4 本研究の目的. 以上をふまえると、「外部機関との連携」や「予防的取組」を含む現在の取組についての実態把握をした上で、さらなる取組の構想を行うことができるようなチェックリストがあることで、教員の共通理解のための話し合いが促進され、効率的な支援が行えるのではないだろうか。. そこで本研究では、中島・小泉（2005）で作成された「不登校の減少に向けた取組チ. ェックリスト」をもとに、中学校における連携や予防的対策なども含めた不登校への取組を、教員が自己評価できるチェックリストを作成することを目的とする。. 15.

(19) E．不登校への取組チェックリストの作成. 1 予備調査. 1）目的内容的妥当性を測るため、不登校への具体的な取組の内容を検討し、本調査のための、チェック項目を決定する。. 2）方法（1）調査対象. A県B市教育委員会の不登校対策委員会が主催する研修会に参加した教員を対象とした。. （2〉調査時期. 調査は、2006年5月に行なわれたB市教育委員会の不登校対策委員会による研修会の中で実施した。. （3）調査内容中島・小泉（2005）の項目に修正を加えた項目、文部科学省（2004）の「行動連携. にあたっての基本的な考え方」から具体的方策に関する項目、石隈（2005）などを. 参考に作成した57項目のチェックリストに、取組の頻度を問うr4．常に行っている」「3．時々行なっている」「2．あまり行なっていない」「1．全く行っていない」の4件法で回答を求めた。. さらに妥当性を測るため、中島・小泉（2005）が用いている「実効感」に関する. 3因子を修正したr理解協力感」「校内の状況」r校内の不登校についての認識」. 16.

(20) を間う14項目と、「昨年度一年間での不登校人数の推移」を問う1項目、計15 項目に回答を求めた。「4．とてもあてはまる」「3．少しあてはまる」「2．あまりあてはまらない」「1．全くあてはまらない」の4件法を用いた。. また、チェックリスト項目のような取組が不登校への取組として必要であるか. どうかを「A 必要である」「B 必要でない」の2件法で回答を求めた。それに加えて、チェックリストに設定した項目以外に、「これまで行なってきた中で効果があった取組」についての自由記述を求めた。. （4）調査方法チェックリストを配布し、項目を一項目ずつ読み上げる中で記入を求めた。その後、チェックリストの内容を含めた、不登校に関する取組について、グループで意見交換を行なった。チェックリストは研修会の後に回収した。. 3）結果. （1）回答者 21名から回答が得られ、その内訳は小学校教員10名、中学校教員9名、未回. 答2名であった。役職の内訳は生徒指導担当5名、養護教諭7名、その他1名、. 未回答8名であった。. （2）各項目の平均値と標準偏差各項目の平均値と標準偏差を表2・1に示す。. 17.

(21) 表2司各項目の回答の平均値と標準偏差. 1. 2. 11. 12. 3．63 2．94. 0．50 1．12. 22. 2．63 3．05. 標準偏差. 1．01 0．71. 31. 32. 0．23 0．86. 41. 42. 3，06 3．00 1．03 0．63. 51. 52. 0．76 1．27. n︾6∠. 2．57 3．00. 53. 0Ω︾ n∠0. 差均偏平準標. 項目. 43 ∩︾9. 差均偏平準標. 項目. n∠−. 3．95 3．44. 33. 7. 8. 9. 10. 1．22 1．14 0．78 0．72. 1．23 0．63 0．65. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 2．13 2．56 2．44 3、39. 3．06 3．12 2．53. 0．96 0．81 0．73 0．92. 0．83 0．78 1．12. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 3．17 2．44 2．63 3．61. 3．13 3．31 3．18. 0．86 0．86 0．76 0．50. 0．62 0．60 0．81. RuO 07 O O 30. 差均偏平準標. 項目. R︾0乙 0乙︷1. 平均. 6. 2．89 3．21 3．26. 23. 4n乙. 21. 項目. 5. 2．35 2．67 3．44 2．47. 13 Q︾− θUO O乙−. 差均偏平準標. 項目. ’ー0. 0．88 1．30. ︷ー0︾. 2．18 2．94. 4. 3. 3∩︾. 差均偏平準標. 項目. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 3．06 3．22 3．28 3．89. 3．33 2．65 2．50. 1．00 1．06 0．67 0．32. 0．69 0．93 0．92. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 3．00 2．94 2．94 2．29. 2．69 3．14 3．00. 0．97 0．56 0．85 0．91. 0．95 0．66 0．88. 54. 55. 56. 57. 2．63 3．71 2．44 2．94 1．31 0．47 0，96 0．83. 各項目に対するrA必要である」rB必要でない」の設問は、ほとんどすべての回答者がr必要である」と答えていた。口頭での意見交換の中からは、r必要だとわかってはいるが（時間的に、労力的に）できない」というものがあった。. 18.

(22) （3）自由記述自由記述の中から得られた意見を表2・2に示す。表2−2 自由記述＜感想＞. ・情報の共有の大切さを考えさせられました。チェックすると取組の足りない点が見えてきた。・学年によって（担任同士の雰囲気が）ちがう。. ・「問題を抱え込まないように」はとても大切。. 〈項目内容についての指摘＞・r負担の少ない対応の方法」とはどういうことなのか？. ・時には担任の要因による不登校もある→担任の評価を下げるべき場合もある。・「担任の評価を下げるものではないjのは当たり前である。. ・チーム支援という表現はわかりにくい。個別のケースにっいて1っ1っチームをつくれるわけではない。ただ、不登校全体をチームで考えていくという体制はとれるかもしれない。・17年度より、法改正があり、直接児相には相談できなくなっている。（市の家庭児童相談所）. ・（LD、ADHD、器質的な問題について）わからない。・現在不登校生徒がいない。. ・（不登校生徒についての記録は）何でも公開してもいいのか？＜必要だと思う取組について＞. ・事例研修会をおこなっている。. ・学年が担任を中心にチームとして動く。. ・担任と生徒との二者懇談を定期的にもっ。. ・毎月の「不登校及び不登校生徒にっいて」の報告。・個人カルテの作成。. ・不登校対策委員会（月2回、スクールカウンセラーも含む）。. ・問題が大きくなるちょっと前に相談機関に連絡しておくとスムーズに連携できる。. 19.

(23) （4）「実効感」の3因子について r実効感」の3因子の回答の平均値を表2・3に示す。. 表2−3 「実行感」の3因子の平均値と標準偏差因. 平均値. 子. 標準偏差. 理解協力感. 18．41. 4．02. 校内の状況. 13，60. 3．22. 校内の不登校生徒への認識. 10．76. 1．09. （5〉被援助志向性について被援助志向性尺度の平均値と標準偏差を表2・4に示す。. 表2−4 被援助志向性尺度の平均値と標準偏差（※は反転項目）. 平均値標準偏差. 項目 1私は、よほどのことがない限り、人に相談することがない。※. 2．67. 1．03. 2人は誰でも、相談や援助を求められたら、わずらわしく感じると思う。※. 3．00. 0。84. 3何事も人に頼らず、自分で解決したい。※. 2．67. 1．03. 4自分が困っている時には、話を聞いてくれる人がほしい。. 3．17. 0．92. 5自分が困っている時には、周りの人にはそっとしておいてほしい。※. 2．89. 0．76. 6困っていることを解決するために、他者からの助言や援助がほしい。. 3．44. 0．62. 7困っていることを解決するために、自分と一緒に対処してくれる人がほU. 3．61. 0．50. 8他人の援助や助言は、あまり役立たないと思っている。※. 3．22. 0．81. 9私は、他人に相談したり援助を求めるとき、いつも心苦しさを感じる。※. 2．83. 0．86. 10他人からの助言や援助を受けることに抵抗がある。※. 2，94. 0．75. 11今後も自分の周りの人に支えられながらうまくやっていきたい。. 3．78. 0．43. 20.

(24) 4）考察. 結果より、ほとんどの教員が「他者からの助言や援助がほしい」「自分と一緒に対処してくれる人がほしい」と考えていることが示された。. しかしその一方で、「何事も人に頼らず、自分で解決したい」と考えている回答者は半数近くであった。また、「よほどのことがない限り、人に相談することがない」、. 「他人に相談したり援助を求めるとき、いつも心苦しさを感じる」と考えている回答者も多かった。. これは、淵上（1995）が述べたような、教師同士に職務上の緊密な結びつきはなく、. 教師の自主性が保証され、学級経営や教科指導に関しては教師の専門的能力に基づいた独自性が尊重された「疎結合システム」であることを示していると考えられる。また、「被援助志向性」尺度をとったことについて、「教員自身のことを聞かれるの. は抵抗がある」という意見が聞かれた。また、「実効感」の3因子にある「理解協力. 感」が「被援助志向性」の内容を含んでいるため、妥当性検討のために用いた「被援助志向性尺度」は本調査の際には使用しないこととした。. また、項目内容に対して、回答の4件法「4．常にしている」「3．時々している」「2．あまりしていない」「1．全くしていない」が合わない項目があったため、項目内容が4件法に合うよう、項目の文章の修正を行なった。. 本調査で実施するチェックリスト項目は、表2・5の9つのカテゴリー、計51項目となった。. 21.

(25) 表2−5本調査に用いるチェックリストのカテゴリー. 目目目目目目目目目. 項項項項項項項項項 4 46449956. 1情報の共有 2対応の方法 3チーム支援. 4会議. 5不登校への理解. 6外部との連携 7生徒へのアプローチ. 8相談体制 9不登校生徒のための環境整備. また、構成概念妥当性、基準関連妥当性を測るため、中島・小泉（2005）で用いられた「実効感」を問う3因子「理解協力感」「校内の状況」「校内の不登校生徒への. 認識」14項目と、「一年問での不登校人数の推移」を問う1項目を設定した。この 15項目については4件法「4．とてもあてはまる」「3。少しあてはまる」「2．あまりあてはまらない」「1．全くあてはまらない」で回答を求めることとした。. 22.

(26) 2 本調査. 1）目的. 不登校の取組で効果を示す因子を因子分析によって探索し、構成概念妥当性を測. る。また、α係数を用いてチェックリストの信頼性を測る。「実効感」の3因子と「昨年度一年間の不登校人数の推移」によって基準関連妥当性を測る。. 2）方法. （1〉調査対象 C大学院に在籍している中学校教員25名、中学校計103校の、教育相談担当、. 昨年度の学年主任3名ずつ、計309人。. （2）調査時期. 2006年5月∼9月に調査を行った。. （3）調査内容予備調査で内容を検討し、項目の削除・修正を行なった51項目。項目の回答形式は、取組の頻度を問う「4。常に行っている」から「1．全く行っていない」の4件法とした。. さらに妥当性を測るため、中島・小泉（2005）が用いている「実効感」に関する. 3因子を修正した「理解協力感」「校内の状況」「校内の不登校についての認識」. を問う14項目と、「昨年度一年間での不登校人数の推移」を問う1項目、計15 項目を設定した。「4．とてもあてはまる」から「1．全くあてはまらない」の4. 23.

(27) 件法を用いた。. （4〉手続き. C大学院に在籍する中学校教員に対しては、集団で実施した。項目を読みながら回答を求め、記入後回収した。中学校に対しては、学校ごとにチェックリストを郵送し、記入後郵送で回収した。. 3）結果. （1）分析対象. C大学院に在籍する中学校教員25名、中学校40校121名（回収率39％）、計 146名のデータをもとに分析を行なった。その内訳を図2・6に示す。. 表2−6 回答者の内訳. 3 12 95. 男性女性無回嫁. 年代度数. 役職度数. 20代 28 30代 20 40代 68 50代 34 無回答 2. 学年主任 51 生徒指導 22 教育相談 25 担任 29. 24. その他 8 無回答 11.

(28) （2）チェックリストの各項目の平均値と標準偏差各項目の平均値と標準偏差を表2−7に示す。表2−7 各項目の平均値と標準偏差項. 平均値. 目. 1年度の初めには、全教職員が不登校問題についての. 標準偏差. 3，38. 0．88. 2，99. 0，94. 3．10. 0，73. 3．30. 0，79. 3．70. 0．64. 6 学級担任が一人で問題を抱え込まないように呼びかけられている。. 3．68. 0．51. 7教職員間で、生徒のことについて気軽に話し合える場所を、. 2，90. 1，04. 3．44. 0．61. 今年度の目標を確認している。. 2不登校生徒に関する記録は、厳重な管理の下で、教職員全員が目を通せる形で作成している。. 3 不登校生徒に関する記録には、どんな小さな事でも書き込んでいる。. 4 不登校生徒に関する記録を、不登校対策の会議の資料として活用している。. 5不登校生徒から見て、自分を担当する職員（担任・相談員・養護教諭など）が誰であるか伝えている。. 校内（職員室の一角等）に設けている。. 8管理職との間で、生徒のことについて何でも話し合っている。. 9不登校について担当する教職員は、複数でありチーム 3，37. 0．78. （学年団・委員会等）を組んでいる。. 10 チーム（学年団・委員会等）の人数は、活動しやすいよう 3．23. 0．82. 必要最小限になっている。. 11チーム（学年団・委員会等）には不登校生徒の学級担任が要望する 2．82. 1．01. メンバーを含めている。. 12チーム（学年団・委員会等）内で、メンバーそれぞれの 2．80. 0．91. 役割を提示している。. 13 チーム（学年団・委員会等）には不登校生徒と接触をとりやすい 3．29. 0，86. 教員を含めている。. 14 チームのとりまとめ役（教育相談担当や生徒指導担当など）が、 3．24. 0，80. よく機能している。. 15 週に一回は、全教職員または学年で、不登校生徒の状況を把握するための 2，81. 0．94. 会議を開いている。. 16その会議は1時問前後の簡潔なもので、内容もまとめられている。 3，12. 0．87. 17会議では、子どものためにお互いの本音を出し合っている。. 3，29. 0．78. 18 現在の不登校対策について（学年単位、学校単位で）行っていること. 3．19. 0，74. を挙げ、改善点について話し合っている。. 19不登校について学ぶ職員研修を行っている。. 2．94. 25. 0，83.

(29) 平均値. 目. LD／ADHDなどの軽度発達障害について学ぶ研修を行っている。. 不登校の生徒を受けいれている高校の資料を収集している。. 年度の初めには、校内の相談窓口を教職員、生徒、保護者に広報している。. 地域の小学校との間で、生徒の小学校のころの状況について、連絡を取り合っている。. 学校での適切な対応が困難な事例については、関係機関（市教委・警察・児童相談所）に相談している。. 近隣の学校問において、月に一度、生徒の行動についての情報交換を行っている。. 無断欠席した生徒がいた場合、その日の朝のうちに家庭に連絡を入れている。. 対応が難しいと考えられる事例について、スクールカウンセラーに相談している。. 不登校の親の会の情報を、不登校生徒の保護者に提供している。. 適応指導教室、フリースクールなど、不登校の生徒を受けいれる機関の情報を保護者に提供している。. 保護者懇談会にたくさんの保護者が参加できるよう日時の工夫をしている。. 学級の生徒に対して、心配事や悩み事がないか尋ねる面談を設けている。. 不登校の生徒にも学級便りや学年便り、授業のプリントなどの配布物を届けている。. 担任や不登校担当の教員が、週に一回程度、不登校生徒の家庭を訪問している。. 生徒全員に対して、悩み事があったときの相談窓口を伝えている。. 昼間、学校に来られない生徒に対して、放課後登校（学習指導など）を行っている。. 学期に一回程度、生徒に対していじめについての実態調査を行っている。. 学期に一回程度、生徒に対してストレスについてのアンケートを行っている。. 26. 2 Z 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2. その情報を他の教員に伝えている。. 澗紡冊幽認留冊侃型冊茄加茄器調硯劔麗 39. 不登校について学ぶ外部の研修に参加した教員が、. 標準偏差. 循 89 鴨朋四石9 冗佃％別詔石9 加邸 65 。2 04 99 αα αα0α0α100000ααLLα. 項. 89.

(30) 項. 目. 平均値. 39 ストレスマネジメント・グループエンカウンターなどを. 標準偏差. 2，28. 0．96. 40 週に一度は、生徒と教員が日誌等を通したやりとりを行っている。. 3．36. 0．93. 41スクールカウンセラーとの連絡役が、スクールカウンセラーに. 3．41. 0，85. 3．21. 0．90. 43スクールカウンセラーに、学校側からの要望を伝えている。. 3，44. 0．78. 44 障害・虐待などが疑われる場合は、専門機関に相談している。. 3．38. 0．86. 45 保護者が希望した場合には、直接、教育相談担当と面談を行っている。. 3．67. 0．61. 46 学内に、保健室以外に不登校生徒が居られる別室があり、. 3，53. 0．90. 47学級に入れない生徒のための学習指導体制を作り、毎月更新している。. 2，72. 0．99. 48 保健室・別室登校をしている生徒に担当職員を配置している。. 3．08. 1．05. 49 学級編成時に、不登校生徒への配慮をしている。. 3．79. 0．69. 50 不登校担当の教員が活動しやすい配慮（空き時問の確保など）をしている。. 2，88. 1．07. 3．33. 0．72. 授業の枠に組み込み、実施している。. 生徒の状況を報告している。. 42 スクールカウンセラーに、学校の職員体制の特徴（管理職と職員の関係、職員同士の関係など）を伝えている。. そちらに居てもいいことを生徒に伝えている。. ・51働きかけにより登校出来そうな生徒の場合は、教員が生徒を迎えに行っている。. 27.

(31) （3）「実効感」の3因子の平均値と標準偏差「実効感』の3因子「校内の状況』「理解協力感」「校内の不登校についての認識」. の平均値と標準偏差を表2−8に示す。. 表2−8 r実効感」の3因子とr昨年度一年間の不登校人数の推移」の平均値と標準偏差 A．理解協力感平均値標準偏差. −n∠34︻︾. 不登校の生徒に継続的に働きかけていることが、周りの職員から認めてもらえる。. 3．66. 0．58. 不登校の生徒への働きかけについて、職員間で意見が出し合える。. 3．61. 0．61. 学校全体として、不登校の生徒への働きかけを進んで実施しようとしている。. 3．43. 0．66. 欠席の続いている生徒について、他の職員に相談できる。. 3。74. 0．53. 欠席の続いている生徒について、他の職員から情報・協力が得られやすい。. 3．53. 0．66. B．校内の状況. 平均値標準偏差. 1. 各学年内で、一年間で学級で孤立している生徒が減った。. 2．95. 0．80. 各学年内で、一年間で早退者が減った。. 2．73. 0．88. 各学年内で、一年間で遅刻者が減った。. 2．68. 0．88. 各学年内で、一年間で授業中に長時間別室に移動している生徒が減った。. 2．82. 0．81. 各学年内で、一年間でいじめの件数が減った。. 2．88. 0．75. C．校内の不登校についての認識. 平均値標準偏差. 11. 私は、自分の学年の不登校生徒の様子を知っている。. 3．66. 0．53. 12. 私は、自分の学年の不登校生徒に、どの職員が働きかけているか知っている。. 3．78. 0．48. 13. 私は、自分の学年の不登校生徒の名前を知っている。. 3．88. 0．35. 14. 私の学年は、教育相談体制が整っている。. 3．24. 0．71. （4）「昨年度一年間の不登校人数の推移」の回答ごとの度数. 次に、「昨年度一年間の不登校人数の推移」の回答ごとの度数を表2−9に示す。. 表2−9「昨年度一年間の不登校生徒の推移」の回答ごとの度数回答. 1少ないまま 2多いまま 3増加した 4減少した 5 一定で変化無し変化無しない. 度数（人）. 57. 22. 13. 28. 8. 16.

(32) (5). ] :lC. : L) O). 2-10 }C.. 5 1 :. FI. O) lj. O)'1. Cq)/) 1 4T i7r:t. ; 2-10. 1. I : 1. I. O) le. =0)'7'¥ T. :<UCL¥ 2l :d:jU U 3B 17UICL¥ t *L1. 37.0. 2.. 1 9.2. 0.0. 6.2. 30.8 43.4. 2.1. 1 2.3. 31 .5. 3.4. 1 2.3. 34.9. 11. 1 1 .6. 20.5 23.3. 3 1 .5. 41 .1. 50.0 47.9. 33.6 25.3. 41 .8. 1 9.2. 50.7 40.4 28.8 38.4 25.3 28.8. 30.8 58.2 52.7 64.4 27.4. 3.4. 8.2 28.1. 91 .8. 28.1. 6.2. 26.0 30.8 37.7 45.9. 0.0 3.4 7.5. 1 .4. 1 6.4. 6.2 2.7. 1 2.3. 6.2 8.2. 0.0. 31. 1 2.3. 1 .4. 1 3.7. 62.3 52.7. 1 .4. 41 .8. 5.5. 44.5 77.4 54.8 68.5. 1 .4. 20.5 23.3. 34.9 34.9. 28.1. 1 5.8. 27.4. 1 1.6. 6.2 4.8 4.8. 1 1 .6. 1 9.9. 7.5. 3.4 4.8. 6.2 8.2. 1 .4. 2.7. 25.3 27.4 28.8 25.3 20.5. 58.2 55.5 42.5 53.4 52.1 67.1. 6.8. 2.7 4. 1. 36.3. 21 .9. 7. 3 1 .5. 7 O.. 1 8.5. o.. 25.3. 1 3.0. 3.4 O. 7. 1 5.1. 34.9 26.0 30.8. 1 4.4. 4.8. 4. 1. 0.7 0.7 2. 1. 6.8 1 1 .O. 8.2 9.6 8.2. 4.8. 1 4.4. 71 .9. 1 .4. 1 2.3. 26.0. 1 1 .O. 15.1. 32.9 23.3. 4.8 6.2. 2.1. 4.1. 1 3.0. 21 .2. 24.0. 7.5. 41 .8. 24.0 44.5 85.6 35.6 43.2. 1. 2. 1. 29. 4.. 7.5. 4. 1. 51. 23.3. 2.7 1. 44 45 46 47 48 49 50. 1 5.1. 2.. 42 43. 1. 41. 4.. 32 33 34 35 36 37 38 39 40. 2.1. 7. 25.3. 0.0. 1 .4 O O.. 1 3.7. 1 .4. O.. 1 .4. 8.9 7.5 8.2. 1 8.5. 0.7 O. 22 23 24 25 26 27 28 29 30. 1 8.5. 6.8 4.8 7 O.. 28.1. O.7 1 0.3. O.. 20.5 28.8. 46.6 40.4 25.3 34.2. 1. 23.3. 5.5. 7.5. 4.. 41 .8. 1 0.3. 1. 21. 21 .9. 1 3.7. 4.. 20. 0.7 8.9 8.9 8.9 8.9. 37.7 27.4 43.2 40.4 37.7. 3.4 4.8. 3.4 5.5 9.6 2.7 6.8 2.7. 7. 1 3.0. 3.4 0.7 1 O.. 28.1. 2.. 1 6.4. 2.1. 1. 3 4 5 6 7 8 9. 3.4. 0.0. 2.7 1. 5 1 .4. 1 1 .6. 2.. 1 5.1. 2.7. 59.6 37.7 28.8 46.6 74.7 69.2 34.9 50.3 53.4 40.4 27.4. 7. 2.1. 1 3.7. ] 1 o.. 20.5 28.8. 1. 27.4. 8.2. l::UICL¥. 2.. 4.. 5.5. 10 12 13 14 15 16 17 18 19. 4=F. ICL¥td.*L+. 6.2 5.5.

(33) 回答の中で、70％以上がr常に行っている」に偏っている5項目（Q5、Q27、 Q33、Q46、Q49）を削除した。. （6）因子分析による因子の抽出削除した後、46項目で因子分析（主因子法、プロマックス回転）を行った。因子数は7因子とした。プロマックス回転後の因子負荷量を表2−11に示す。因子分析の結果、因子負荷量がo．40以下の項目（Q2、Q3、Q6、Q7、Q8、Q20、. Q23、Q29、Q34、Q36、Q45、Q47、Q51）を削除した。そして、プロマックス回転により得られた7因子解のうち2項目で構成される. 因子7を削除した。. 30.

(34) 表2−11 プロマックス回転後の因子負荷量因子1因子2因子3因子4因子5因子6因子7 Q10チーム（学年団・委員会等）の人数は、活動しやすいよう必要最小限になっている。0．83−0．18−0．04 0，19 Q12チーム（学年団・委員会等）内で、メンバーそれぞれの役割を提示している。 0．79. 0．09 −0．16 . 0．03. −0．09 −0．11 0．13 0，01 0，00 0．01. QI3チーム（学年団・委員会等）には不登校生徒と接触をとりやすい教員を含めている，0．79. 0，13 −0．08 −0．27 0．04 −0．02 −0．03. Q14チームのとりまとめ役（教育相談担当や生徒指導担当など）が、よく機能している。0．67. −0．12 −0．06 0．18 −0．05 0，01 0．13. Q11チーム（学年団・委員会等）には不登校生徒の学級担任が要望するメンバーを含δ0．66. 0．21 −0．23 −0．16 0，19 0．04 −0．06. Q21LD／ADHDなどの軽度発達障害について学ぶ研修を行っている。 0．58 −0．10 0．07 −0．07 −0．13 . 0．08 0．07. Q9 不登校について担当する教職員は、複数でありチーム（学年団・委員会等）を組ん0．57. −0．02 0．28 −0．08 −0．08 0，07 −0．15. Q19不登校について学ぶ職員研修を行っている。 0．40. −0．01 0．14 0．33 0．09 −0．04 0．17. Q20不登校について学ぶ外部の研修に参加した教員が、その情報を他の教員に伝え’0．39. 0．08 0．09 0，17 0．05 0，22 0．03. Q6学級担任が一人で問題を抱え込まないように呼びかけられている。 0．35. 0．07 0．23 −0．03 0，20 0．18 −0．08. Q8 管理職との間で、生徒のことについて何でも話し合っている。 0．29. 0．03 0．22 −0．27 −0．01 0．24 0．10. Q43スクールカウンセラーに、学校側からの要望を伝えている。一〇．04. 0．90 0．01 0．11 −0．08 0，07 0．00. Q41スクールカウンセラーとの連絡役が、スクールカウンセラーに生徒の状況を報告し一〇，07. 0．89 −0，04 0．15 −0．02 0．04 0．05. Q42スクールカウンセラーに、学校の職員体制の特徴（管理職と職員の関係、職員同コー0．12. 0．84 −0．09 0．22 0．02 0．13 −0．08. Q4 不登校生徒に関する記録を、不登校対策の会議の資料として活用している。 0．10. 0．56 −0．19 0．50 −0．05 0．10 −0．02. Q28対応が難しいと考えられる事例について、スクールカウンセラーに相談している。 0．05. 0．54 0．25 0．19 0．08 −0．18 −0，08. Q44障害・虐待などが疑われる場合は、専門機関に相談している。 0．07. 0．43 0．39 −0．02 −0．12 −0．27 0．13. Q24地域の小学校との間で、生徒の小学校のころの状況について、連絡を取り合ってし一〇．06−0．12. Q25学校での適切な対応が困難な事例については、関係機関（市教委・警察・児童相言0．19. Q22不登校の生徒を受けいれている高校の資料を収集している。一〇．12 Q26近隣の学校間において、月に一度、生徒の行動についての情報交換を行っている0．05 Q32学級の生徒に対して、心配事や悩み事がないか尋ねる面談を設けている。一〇．12. 0．70 −0．02 0，23 −0．04 0．01. 0．12 0、68 −0．18 −0．02 0．02 0．00 −0．08. 0．56 0．06 −0．09 0，20 0．02. 0，10 0．53 0．21 −0．02 −0．17 0．03 −0．17. 0。52 0．25 0．08 0．24 −0．07. Q30適応指導教室、フリースクールなど、不登校の生徒を受けいれる機関の情報を保1−0，08. 0．36 0．50 −0．17 0．03 0．05 0．14. Q47学級に入れない生徒のための学習指導体制を作り、毎月更新している。一〇．10. 0，38. Q45保護者が希望した場合には、直接、教育相談担当と面談を行っている。 0．02. 0．34. 0．02 0．29 0．05 0．00 0．24. Q36昼間、学校に来られない生徒に対して、放課後登校（学習指導など）を行っている，一〇．13. 0．32. 0．00 0．09 0．07 0．32 −0．02. Q29不登校の親の会の情報を、不登校生徒の保護者に提供している。 0、21. 0．29. 0．15 0．06 −0，04 0．09 0．16. Q1 年度の初めには、全教職員が不登校問題についての今年度の目標を確認してい・0．14. 0．28. Q35生徒全員に対して、悩み事があったときの相談窓ロを伝えている。一〇．20. 0．25. Q37学期に一回程度、生徒に対していじめについての実態調査を行っている。一〇，01. −0．25. Q31保護者懇談会にたくさんの保護者が参加できるよう日時の工夫をしている。一〇．22. 0．04. Q34担任や不登校担当の教員が、週に一回程度、不登校生徒の家庭を訪問している・一〇．13. 0．06. Q15週に一回は、全教職員または学年で、不登校生徒の状況を把握するための会議髪一〇．11. 一〇．13. −0．22 −0．01 0．27 0．35 0．24. −0．24 0．64 0．06 −0．05 −0．08. 0．24 0．57 0．00 0，01 0．04 0．01 0．46 −0，07 0．28 0．40 0，07 0．43 0．32 0．04 0．07. 0．33 0，26 0．21 −0，08 −0．23 一〇．04 −0．10. 0．99. 一〇．16. 0．85. −0．30. Q16その会議は1時間前後の簡潔なもので、内容もまとめられている。一〇，02. 0．02. 0．07 0．16. Q17会議では、子どものためにお互いの本音を出し合っている。 0・15. 0．00. 0，15 . Q18現在の不登校対策について（学年単位、学校単位で）行っていることを挙げ、改善藷0．21. −0．06. 0．07. 0．00 0．21. 0．05. −0．17. 0．57. 0．17. −0，25. 0．07. 0．17 0．39. Q2 不登校生徒に関する記録は、厳重な管理の下で、教職員全員が目を通せる形でf O，21. 0．29. −0，01 0．34. −0．09. Q23年度の初めには、校内の相談窓ロを教職員、生徒、保護者に広報している。 0．01. 0．20. 0．32 0。33. −0．01. Q7 教職員間で、生徒のことについて気軽に話し合える場所を、校内（職員室の一角等0．13. 0．12. 0．14 −0．30. Q39ストレスマネジメント・グループエンカウンターなどを授業の枠に組み込み、実施し’一〇．03. 0．05. 0．01. Q38学期に一回程度、生徒に対してストレスについてのアンケートを行っている。 0，20. 0，01. 0、02. 0．28. 0．02 −0．22. 0．02 0．12 0．11. 0．02. −0．11. 0．69. 0．25. −0．01. 0．51. 0．10. −0．05. −0．19. 0．50. Q51働きかけにより登校出来そうな生徒の場合は、教員が生徒を迎えに行っている。一〇．09. 0．30. 0．27. −0．02. −0，07. 0．30. Q50不登校担当の教員が活動しやすい配慮（空き時間の確保など）をしている。. 31. 0，29. 0．12. 0．13. 0，10. Q48保健室・別室登校をしている生徒に担当職員を配置している。. 0．10. 0．11. Q40週に一度は、生徒と教員が日誌等を通したやりとりを行っている。 0．09. 一〇．05. 0．00. 0．60. Q3 不登校生徒に関する記録には、どんな小さな事でも書き込んでいる。 0．06. −0，23. 0．43. 0．25 −0，12. 0，03. 0．08 0．06. 0．03 0．13 0．12 0．64. 0．11 −0。02. 0．17 −0．10 −0，09 0．53.

(35) （7）信頼性分析. 因子抽出後、6因子の項目について、Cronbachのα係数を用い信頼性の検討を行った。その結果を表2・12に示す。. 表2−12 因子ごとの信頼性分析因子1 （α＝0．87）. 項目. 項目一全体相関. その項目を削除したときのα. 9 不登校について担当する教職員は、複数でチーム. 0．59. 0．86. 0．76. 0．83. 0，67. 0．85. 0．69. 0．85. 0．74. 0．84. 0、61. 0．86. （学年団・委員会等）を組む。. 10 チーム（学年団・委員会等）の人数は、活動しやすいよう必要最小限にする。. 11 チーム（学年団・委員会等）には不登校生徒の学級担任が要望するメンバーを含める。. 12 チーム（学年団・委員会等）内で、メンバーそれぞれの役割を提示する。. 13 チーム（学年団・委員会等）には不登校生徒と接触をとりやすい教員を含める。. 14 チームのとりまとめ役（教育相談担当や生徒指導担当など）が、よく機能する。. 因子2 （α＝0．90）. 項目. 項目一全体相関. その項目を削除したときのα. 4不登校生徒に関する記録を、不登校対策の会議の資料. 0．84. 0．87. 0．75. 0．88. 0．85. 0．87. 0．65. 0。89. 0．73. 0．88. 0．58. 0．91. として活用している。. 28対応が難しいと考えられる事例について、スクールカウンセラーに相談している。. 41スクールカウンセラーとの連絡役が、スクールカウンセラーに生徒の状況を報告している。. 42スクールカウンセラーに、学校の職員体制の特徴（管理職と職員の関係、職員同士の関係など）を伝えている。. 43スクールカウンセラーに、学校側からの要望を伝えている。. 44障害・虐待などが疑われる場合は、専門機関に相談している。. 32.

(36) 因子3 （α＝・0，77）. 項目. 項目一全体相関. その項目を削除したときのα. 22不登校の生徒を受けいれている高校の資料を収集して. 0．39. 0．78. 0．59. 0．73. 0．64. 0．72. 0．48. 0．76. 0．63. 0．71. 0．47. 0．75. いる。. 24地域の小学校との間で、生徒の小学校のころの状況について、連絡を取り合っている。. 25学校での適切な対応が困難な事例については、関係機関（市教委・警察・児童相談所）に相談している。. 26近隣の学校間において、月に一度、生徒の行動についての情報交換を行っている。. 30適応指導教室、フリースクールなど、不登校の生徒を受けいれる機関の情報を保護者に提供している。. 32学級の生徒に対して、心配事や悩み事がないか尋ねる面談を設けている。. 因子4 （αニ0．63）. 項目. 項目一全体相関. その項目を削除したときのα. 1 年度の初めには、全教職員が不登校問題についての. 0．40. 0．58. 0．44. 0．56. 0．46. 0．55. 0．42. 0．58. 今年度の目標を確認している。. 31保護者懇談会にたくさんの保護者が参加できるよう日時の工夫をしている。. 35生徒全員に対して、悩み事があったときの相談窓ロを伝えている。. 37学期に一回程度、生徒に対していじめについての実態調査を行っている。. 33.

(37) 因子5 （α＝0．81）. 項目. 項目一全体相関. その項目を削除したときのα. 15週に一回は、全教職員または学年で、不登校生徒の. 0．60. 0．78. 0．71. 0．72. 0．61. 0．78. 0、62. 0．77. 項目一全体相関. その項目を削除. 状況を把握するための会議を開いている。. 16その会議は1時間前後の簡潔なもので、内容もまとめられている。. 17会議では、子どものためにお互いの本音を出し合っている。. 18現在の不登校対策について（学年単位、学校単位で）. 行っていることを挙げ、改善点について話し合っている。. 因子6 （α＝0．59）. 項目. したときのα. 38学期に一回程度、生徒に対してストレスについての. 0．43. 0，44. 0．53. 0．29. 0．26. 0．68. アンケートを行っている。. 39ストレスマネジメント・グループエンカウンターなどを授業の枠に組み込み、実施している。. 40週に一度は、生徒と教員が日誌等を通したやりとりを行っている。. 信頼性分析の結果、各因子の中で信頼性を下げる2項目（Q44、Q22）を削除した。. また、因子6は1項目を削除すると2項目のみで構成されるため、信頼性について検討が必要であった。しかし因子6は内容的に必要である項目と考えられるため、削除せず採用することとした。. 34.

(38) （8）因子の決定. 最終的に6因子構成となった。各因子については、項目の内容をふまえ、次のような因子名を付けた。以下の表2・13に因子の因子名と、その信頼性係数を示す。. 表2−13 因子名と信頼性係数. 因子1. 「チーム支援」（α＝0．87）. 項目一全体相関. 項目. その項目を削除したときのα. 9 不登校について担当する教職員は、複数でチー. 0．59. 0．86. 0．76. 0．83. 0．67. 0．85. 0．69. 0．85. 0．74. 0。84. 0．61. 0．86. 項目一全体相関. その項目を削除し. ム（学年団・委員会等）を組む。. 10 チーム（学年団・委員会等）の人数は、活動しやすいよう必要最小限にする。. 11チーム（学年団・委員会等）には不登校生徒の学級担任が要望するメンバーを含める。 12 チーム（学年団・委員会等）内で、メンバーそれぞれの役割を提示する。 13 チーム（学年団・委員会等）には不登校生徒と. 接触をとりやすい教員を含める。. 14 チームのとりまとめ役（教育相談担当や生徒指導担当など）が、よく機能する。. 因子2「SCとの連携』（α＝0．91）項目. たときのα 4不登校生徒に関する記録を、不登校対策の会議. 0．66. 0．91. 0．70. 0．90. 0．85. 0．87. 0．76. 0．89. 0．85. 0．87. の資料として活用している。 28対応が難しいと考えられる事例について、スクー. ルカウンセラーに相談している。 41スクールカウンセラーとの連絡役が、スクールカウンセラーに生徒の状況を報告している。. 42スクールカウンセラーに、学校の職員体制の特徴（管理職と職員の関係、職員同士の関係など）を. 伝えている。 43スクールカウンセラーに、学校側からの要望を伝えている。. 35.

(39) 因子3r情報の収集」（αニ0．78）. 項目一全体相関. 項目. その項目を削除したときのα. 24地域の小学校との間で、生徒の小学校のころの状. 0．59. 0，73. 0．64. 0．71. 0，52. 0，77. 0．63. 0．71. 0．45. 0．77. 項目一全体相関. その項目を削除し. 況について、連絡を取り合っている。. 25学校での適切な対応が困難な事例については、関係機関（市教委・警察・児童相談所）に相談している。. 26近隣の学校間において、月に一度、生徒の行動についての情報交換を行っている。. 30適応指導教室、フリースクールなど、不登校の生. 徒を受けいれる機関の情報を保護者に提供している。. 32学級の生徒に対して、心配事や悩み事がないか尋ねる面談を設けている。. 因子4「相談体制』（αニ0．64）. 項目. たときのα 1 年度の初めには、全教職員が不登校問題につい. 0．40. 0．58. 0．44. 0．56. 0．46. 0．55. 0．42. 0．58. ての今年度の目標を確認している。. 31保護者懇談会にたくさんの保護者が参加できるよう日時の工夫をしている。. 35生徒全員に対して、悩み事があったときの相談窓ロを伝えている。. 37学期に一回程度、生徒に対していじめについての実態調査を行っている。. 36.