ロボットを活用した幼児の造形表現活動のプログラミング教育としての可能性についての一考察

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(1)Title. ロボットを活用した幼児の造形表現活動のプログラミング教育としての可能性についての一考察. Author(s). 橋本, 忠和. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 69(2): 267-280. Issue Date. 2019-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/10399. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第69巻第２号 Journal of Hokkaido University of Education（Education）Vol. 69, No.2. 平成 31 年２月 February, 2019. ロボットを活用した幼児の造形表現活動のプログラミング教育としての可能性についての一考察橋本忠和北海道教育大学函館校学校教育学研究室. A Study on the Possibility of Formative Expression Activities in Preschool Using Robots for Programming Education HASHIMOTO Tadakazu Department of School Education, Hakodate Campus, Hokkaido University of Education. 概要本研究は「アンプラグド・プログラミング教育」等の観点から幼児の造形表現活動とプログラミング的思考との接点を抽出した自らの先行研究を基に，ロボットの「プログラミング」体験を組み込んだ幼児の造形表現活動のプログラミング教育として可能性を考察することを目的としている。研究手法としては，色シールの組み合わせでプログラミングできるロボットを教材に，その動きから発想した「玩具」を作る造形表現活動のプロセス等と小学校のプログラミング教育の手引きが示す「プログラミング的思考過程」やミッチェル・レズニックの学習デザイン・モデル「クリエイティブ・ラーニング・スパイラル」等との接点を考察することを試みた。すると，幼児の造形表現活動における遊びのプロセス（創造・没頭・振り返り）とプログラミング的思考のプロセス等には接点があることを見出すことができた。. １はじめに. バック」や「クリエイティブ・ラーニング・スパイラル」の要素「発想・創作・遊び・共有・振り. 2018年の拙稿「幼稚園における造形表現活動を. 返り」と接点があることを見出し，園児の造形表. 軸にしたプログラミング的思考育成の可能性につ. 現活動でプログラミング的思考を育成できる可能. ＊１において，「アンプラグド・プロいての一考察」. 性を示すことができた。. グラミング教育」やミッチェル・レズニックの. 確かに，文部科学省が2018年3月に示した「小. 「クリエイティブ・ラーニング・スパイラル」理. 学校プログラミング教育の手引き」において「コ. 論を視点に北海道教育大学附属函館幼稚園5歳児. ンピュータを用いずに行う『プログラミング的思. の造形表現活動が「プログラミング的思考」の要. 考』を育成する指導については，これまでに実践. 素「シーケンス・ループ・分岐・抽象化・ディ. されてきた学習活動の中にも見いだすことができ. 267.

(3) 橋本忠和. ます」１）として，プログラミング教育の導入や裾. キュラム・マネジメントの工夫が必要と考えられ. 野をひろげる一つの手立てとして，「アンプラグ. る。. ド・プログラミング教育＝コンピュータを用いず. 本研究では，自らの先行研究のおける園児（5. に行う『プログラミング的思考』を育成する指導」. 歳児）の造形表現活動とプログラミング的思考と. の価値を認めている。その点において，幼児が積. の接点での成果を基に，同学年の遊びのプロセス. み木等で行っている造形表現活動での思考プロセ. の中の造形表現活動に幼児でも簡単にシールを. スは，「プログラミング的思考」の土台部分を形. 使って動きをプログラミングできるロボットを組. 成し，後の思考を育成する根っことなると思われ. み込んだ場合，プログラミング教育が求める資. る。しかしながら，文部科学省の手引きには，. 質・能力の基礎となる力，特にプログラミング的. 「アンプラグド・プログラミング教育」を行う際. 思考を育成できる可能性があるのか，小学校のプ. の留意点も示してある。. ログラミング教育の手引きが示す「プログラミン. 「学習指導要領では児童がプログラミングを体験. グ的思考過程」やミッチェル・レズニックの学習. することを求めており，プログラミング教育全. デザイン・モデル「クリエイティブ・ラーニン. 体において児童がコンピュータをほとんど用い. グ・スパイラル」と園児の活動事例の接点の分析. ２）. ないということは望ましくない」. を通して考察するものである。. 確かに，2017年3年公示の小学校学習指導要領総則編第１章総則において，プログラミング教育のねらいとしてプログラミング言語を覚えたり，. ２ロボットを活用した造形表現活動の可能性. コーディングの技能を習得したりすることだけで. ２－１プログラミング教育への期待と不安. はないとしながらも，論理的思考力を養うための. 平成29年8月下旬に北海道教育大学附属函館幼. 軸として下記の様にプログラミング体験を据えて. 稚園保護者60名，また平成29年8月上旬に函館地. いる。. 区の教員103人（幼児教育28人・小学52人・中学. 「児童がプログラミングを体験しながら，コン. 高校23人）に，幼稚園等の園児にプログラミング. ピュータに意図した処理を行わせるために必要. 思考を養うこと，また，園児にもタブレット等を. ３）. 使ってプログラミング教育を行うことに対する期. な論理的思考力を身に付けるための学習活動」. また，総則の解説編においては教科等における. 待感について質問した５）（図１）。. 学習上の必要性や学習内容と関連付けながら計画. すると保護者の平均が5満点で思考の育成が. 的かつ無理なく確実に実施されるものであること. 3.75でタブレットの必要性が3.67となり肯定的で，. に留意する必要があることやプログラミング教育. その理由も「これからの時代は必須になるのだと. の例示してある算数・理科・総合的な学習の時. 思う。またプログラム思考は様々な場面で活かさ. 間，以外の内容や教科等においても，プログラミ. れるようになると思うので，幼少期から養えれば. ングを学習活動として実施することが可能であ. とても良い（表1）」だった。さらに，小学校に. り，プログラミングに取り組むねらいを踏まえつ. おけるプログラミング教育導入に関しても4.1で. つ，学校の教育目標や児童の実情等に応じて工夫. 「外国語等の言語能力よりもプログラミング的思. して取り入れていくことを求めている４）。. 考こそが，これからの時代に必要と考える」とい. すなわち，「アンプラグド・プログラミング教. う意見と共に，その期待感は高かった。. 育」の成果を生かしながら，子どもがコンピュー. この背景には，本保護者アンケートが示す家庭. タを活用して行うプログラミング体験をプロセス. での高い普及率がある。すなわち，タブレット・. に設定した学習と，各教科（幼稚園だと領域）の. パソコンの家庭での所持率は95％以上であり，そ. 内容とを適切に関連させて実施するなどのカリ. の内，70％が幼児に使用を許可しており，さらに. 268.

(4) ロボットを活用した幼児の表現活動のプログラミング教育. 幼児の使用開始年齢の平均が2歳すぎであるとい. を設けることを実施していた。これらのルールの. うデジタル機器に囲まれる園児の生活環境の現状. 背景にはデジタル機器使用の低年齢でのリスクが. が伺える。加えて次期学習指導要領で育成が求め. 見え隠れする（図2）。すなわち，当アンケート. られる資質・能力の「知識及び技能」の１つに「情. によると家庭でのタブレット・パソコンの使用目. 報活用能力」が位置づけられたこと等を背景に保. 的の67％がテレビや動画配信であり，続いてゲー. 護者が「将来，生きていくために必要な思考」と. ムの21％だった。これは家事等多忙な時に幼児を. してプログラミング的思考を価値づけていると思. 静かにさせる子守り役として活用されている様相. われる。. が読み取れる。. ただ，「家庭でタブレットを使用する際のルー. この状況はプログラミング的思考育成や園での. ル」についてのアンケート回答が示すように，そ. タブレット使用に対して表1の「脳内のネット. の半数が使用時間や画面との距離にルール（24％）. ワークが不十分な状態でプログラミングを始めても上達するとは思えない・目への負担が心配」という意見や，それを裏付ける「NPO法人子どもとメディア」が低年齢化による乳幼児へのメディアの影響として愛情形成不全，発達不全，特にインターネット使用はアルコールやニコチンのように依存性があることを指摘するように６）健康・精. 図１プログラミング的思考の必要性やタブレットの幼児教育への必要性に関するアンケート結果. 図２家庭でタブレットを使用する際のルール. 表１プログラミング教育に対する保護者の期待・不安と教師の導入対する不安理由（自由記述）. 269.

(5) 橋本忠和. 神面への負担への不安が保護者に存在することを. 持ち，成果を視覚化しにくい思考力の育成に対す. 示している。. る自らの指導力不足を実感しているのが現状と思. また，保護者には表1の「タブレット等を使っ. われる。. た画面の中の世界での体験よりも屋外で体を動か. 以上のアンケート結果が示すように，そのメ. したり，先生・友達と実際に触れあったり等の方. リットには期待しているものの，保護者の低年齢. がより幼児には必要なのではと思います」のよう. 化による健康への懸念や教師の多忙化やプログラ. に，従来のパソコン画面を長時間見つめ，難しい. ミング的思考育成等への指導力不足等を背景に，. プログラム言語でキャラクター操作したり，ゲー. 幼児のタブレット・パソコン等の使用に関して，. ム制作等を行うイメージで，子どものフィジカル. 「使わなければならない」対「使ってはいけない」. ＝体験的な学びの対局な学びとしてプログラミン. という2者択一という議論に陥ってしまう可能性. グ教育を位置づけている様相も見受けられる。. がある。. 同様に，プログラミング教育やプログラミング. また，遊びの内容を広げる幼児の生活に根付い. 的思考育成に関して，保護者以上に不安に思って. たデジタルツールという認識ではなく，自然等と. いるのが教師である。図1を見てみると教師は両. 触れ合う遊びの時間を少なくしてしまうという負. 質問とも2点台で「３＝どちらともいえない」よ. のイメージが先行してしまう怖れもある。. り低く，どちらかといえば否定的である。. 加えて気になるのが，「議論の取りまとめ」の. この背景には小学校へのプログラミング教育導. 中で，プログラミング教育を行う図画工作科の事. 入に関する不安感とプログラミング的思考に対す. 例として「学習過程において表現しているものを. る情報不足があると思われる（図3）。すなわち，. 動かしてみることにより新たな発想や構想を生み. 教師にプログラミング教育導入に関する不安感に. 出し」＊２という学習内容である。確かにアニメー. 関して聞くと5満点中平均3.24と高く，それは表. ション動画等で作りたいものや鑑賞教材を見るこ. 1の「小学校で学習する内容がどんどん増えてい. とで異なる視点からよさや美しさを感じ取った. くことが不安，必要は本当にあるのか（小学校教. り，発想が生まれたりする可能性がある，だがし. 員）」という意見からも伺える。その不安の理由. かし，その活動が従来のパソコン教室同様，タブ. の1つとして想定される，「プログラム思考につ. レット画面で完結するイメージにも受け取られる. いて定義を知っているか」という設問には，平均. 怖れがある。. で5満点中2.27と理解度は低く，表1の「全然わ. MIT（マサチューセッツ工科大学）のメディア・. からないし自分に学ぶ気ないのが怖い（小学校教. アーツ・アンド・サイエンス・アカデミック・プ. 員）」という不安な意見が示すように広い概念を. ログラムの長であり，ライフロング・キンダーガーテン・（生涯幼稚園）代表でもあるミッチェル・レズニック（Mitchel Resnick）は，画面を見つめて，その中だけで遊ぶ子供たちの状況を以下の様に指摘している。「最近の子供達は，その遊びの多くをコンピューターディスプレイの前で過ごすようになった。これは，創造的な遊びと創造的な学びのための新しい機会をもたらしますが，ディスプレイ上の遊びのアクティビティの多くは，遊び場とい. 図３教師の抱えるプログラミング教育・思考に対する不安等. 270. うよりもベビーサークルに近い」７）彼は，児童発達学のマリーナ・バーズの研究＊３.

(6) ロボットを活用した幼児の表現活動のプログラミング教育. を参考に，コンピューターディスプレイの前で過. 町を歩き回り，家事をこなすというロボット社会. ごす子供達の遊びを「ベビーサークル」における. はマスコミが作り上げた虚像であるとする。そし. 制限的な遊びと表現し，そこでは子ども達が移動. て，彼は辞書の意味の下線部分に通じる，現在あ. できる場所は限られ，探究の機会も限られてお. る全ての機械がその本来の機能を拡張するために. り，また，その中で玩具をつかって遊ぶが，その. 知能性や運動性を獲得してロボット的なものに. 可能性も限られているとしている。. なっている将来を予言する10）。. そして，そこでは実験の自由の欠如，探究の自. この「知能性や運動性を獲得してロボット的な. 律性の欠如，創造的な機会の欠如，リスクの欠如. もの」という視点は，携帯電話で外出先からコン. 等，様々な課題点が見出せるとしている８）。. トロールできる家電等，現在の身近なデジタル機. 対照的に「遊び場」に関しては，より多くの移. 器に通じており，小学校でのプログラミング学習. 動・探究・実験・共同作業の余地を与えられ，. のねらいにある「身近な生活にコンピュータが活. 「ベビーサークル」では抑えられていた，熟練・. 用されていることに気づくこと」や「コンピュー. 創造性・自信・開かれた探究センスが伸ばされる. タの働きをよりよりよい人生や社会づくりに生か. 「アドベンチャープレイグランド」と位置付けて. そうとする」等の知識及び技能や態度の育成に繋. いる。. がる点で，大切な教材開発の視点と思われる。. では，どのように本研究のテーマであるロボッ. したがって本研究では，ヒューマノイド型のロ. トを活用した幼児の造形表現活動を，レズニック. ボットにはこだわらず，簡単にプログラミングで. が危惧する「ベビーサークル」での様相に陥るこ. き，多様で面白いロボットの動作を「楽しい玩具. となく，子供達が主体的・創造的に工作・創造・. づくり」のために，幼児なりが活用できるものづ. 試作に携わる「遊び場」となるようにするために. くり活動をどのように構築するかを目標としてい. は，どのような視点で子供の活動を看取り，その. る。. 創造的な遊びのプロセスを構築すればよいのだろ. そこで本実践では，プログラミング・ロボット. うか。. として，「Ozobot（オゾボット）」を活用している。. そこで次項では，まずロボットを幼児の造形表. この「Ozobot」は紙やスマートフォン，タブレッ. 現活動に取り入れる意義を整理するとともに，そ. ト上に描かれた線に沿って動く小さなロボット. の活動と小学校のプログラミング教育の手引きが. で，子どもたちは紙とペンを使って楽しみながら. 示す「プログラミング的思考過程」やミッチェ. プログラミング的思考を身につけることができる. ル・レズニックの学習デザイン・モデル「クリエ. とされる11）。. イティブ・ラーニング・スパイラル」等との接点. その機能としては，カラーセンサーによって線. を分析・考察することを試みる。. の色を読み取り，それとよく似た色でLEDランプを光らせ，様々な色を組み合わせた「OzoCode」. ２－２ロボットを活用した造形表現活動の可能性. によって，動きや速さについて命令することもで. ロボットという語句の意味を新国語辞典で調べ. きる。また，そのコードは「OzoBlockly（オゾ. たところ「複雑，精巧な電気的，機械的な装置に. ブロックリー）」という「Ozobot」に対応したプ. よって，人間のように動いたり発音したりする機. ログラミング学習アプリ（日本語版）で作成でき，. 械人形。人造人間。また，人間のかわりに自動的. 光の点滅でロボットに命令を読み込ませることが. ９）にいろいろな作業をする機械装置（下線筆者）」. 可能となっている。加えて，コンピュータが無く. と意味づけてあった。ところが，地雷探知ロボッ. ても，「右に曲がる」・「速く走る」・「Uターンす. ト等の開発を行うロボット創造学の研究者である. る」など，色シールや手書きコードを組み合わせ. 広瀬茂雄は，ヒューマノイド（人型ロボット）が，. るだけで，ロボットの制御を簡単に行うことがで. 271.

(7) 橋本忠和. きる。本実践例では，これらの機能と以下の点を. ボードやギア・動力部等のブロックを組み合せ. 考慮して教材ロボットに選定した。. て，タブレット端末等で動きを操作するものと，. ・マジックやシールという幼児が日々のものづく. 人型・虫型等多様な形状の完成形ロボットをタブ. り遊びの中で活用している素材でプログラミン. レット端末等で動きを操作するタイプの2種に大. グ体験ができる。. 別できると思われる。. ・一台9000円あまりで購入できる。. なお，「Ozobot」は，完成形でありながら，そ. ・操作アプリのホームページで幼児に適した活動. れを本実践事例のように動力・センサー部として. 例が動画で紹介されている（図4）。. 活用できるので，両者の中間部に位置付けている。. 図４アプリの動画の事例を参考に作った玩具. 図５プログラミング教材の位置づけ. なお，この「Ozobot」のプログラミング教材. ２－２－１教材としてのロボットへの期待と課題. の中での位置づけに関しては，児童向けプログラ. 平成30年7月29日から8月5日かけて函館地区. ミング教育の教材開発等を研究している髙瀬和也. 教員93名（幼児教員34名・小学校教員44名・中高. らのグループが，プログラミング教材を，現在主. 15）にロボットを使ったプログラミング教員15名）. に活用されているコンピュータやタブレットの画. 教育への期待度を調べるために，先の教材の分類. 面に映っているイラストやキャラクターを動かす. 別にその期待度を調べた（図６）。. タイプの「ヴィジュアルプログラミング教材」と，ロボット等を活用する「フィジカルプログラミング教材」とに分類している先行研究12），さらに，フィジカルプログラミングを「現実世界とコンピュータの仮想世界との間で，センサーやモーターなどの入出力装置を利用して物理的・身体的対話を行う分野」13）と定義し，尚且つ，コンピュータを使用せず，ゲームやパズルを通してコンピュータの仕組みや概念を学ぶ「CSアンプラグド」という「コンピュータを使用しない学習＝ア. 図６プログラミング教材への期待度. 14）教材を紹介してンプラグド・プログラミング」. いる吉田葵・阿部和弘の先行研究を参照に，図5. すると一番期待度が高い教材はタブレットで. のような場所に位置づけを想定した。. ゲームやプログラミンを学べるアプリ等を活用し. ただ，ネット上やカタログ等で「フィジカルプ. たビジュアル系で57％だった。2番目はロボット. ログラミング教材」としてのロボット教材を概観. 系で40％だった。次に過去に実施したことがある. すると，「LEGO」や「Scrach」のようにセンサー. 教材について聞いてみると「アンプラグ＝14%・. 272.

(8) ロボットを活用した幼児の表現活動のプログラミング教育. ビジュアル12%ロボット＝８%」だった。その背. ・発表を体験する. 景を探るため「ロボットの教材活用への不安感」. 16）・グループでの共同作業を体験する。. について聞いてみると図７のように教員全体は. この目的を見てみると，ロボットを教材に使う. 2.74で，導入が直前にせまっている小学校教員は. ことで，プログラミングと創造的造形活動に役立. 5満点中3.86と高かった。. つ思考やスキルを連動・活用できる幼児の造形表. その不安理由には下記のようなものがあった。. 現活動の実践が構想できる可能性が見出せる。そ. 「ロボットが壊れたり不具合があったりした時. こで，新幼稚園教育要領に示してある幼児教育で. など全て現場の責任になりそうだから（保育者）」. 目指す資質・能力とプログラミング教育のねら. 「楽しそうではあるが，ロボットを相手に幼い. い，また，小学校図画工作科の目標及び幼稚園教. うちに人格形成に影響はないか不安（保育者）」. 育のねらいと表現領域のねらい，さらには「幼児. 「何をどうすればよいかわからない。教材研究. 期の終わりまでに育ってほしい姿」との関係性を. に更に時間がかかる（小学校教員）」. 整理にしたものが表２である。この表２を概観す. 「専門外なので，よく分からない（小学校教員）」. ると，幼児でのプログラミング教育は，幼児教育. この理由の要因には，「機材の高価さと不足」・. 全体や表現領域のねらいや育てたい具体的な資. 「現場の多忙化」・「指導教員の不足・育成」・「コ. 質・能力として示された「幼児期の終わりまでに. ンピュータ・ロボットに触れる・学ぶ機会が少な. 育ってほしい姿」との関連性が見出せる。した. い」・「ロボットも含めプログラミング教材への情. がって目標等に関しては連動しており，幼児教育. 報不足」等があると思われる。. においてプログラミング教育を実施する可能性が見出せる。では，ロボット教材と幼児の造形表現活動を関連付けたモノづくり活動の教育的効果について，函館地区の教員は，ロボットを使った教育に関しては不安を感じながらも，5満中平均で3.71と高く評価している。また，ロボットと造形表現を組み合わせる活動の教育的効果の期待も3.65と高い（図8）。吉田葵・阿部和弘が，ロボット等を教材にした「フジィカル・コンピューティング」に. 図７ロボット教材活用への不安. 関して，その利点を「タンジブルであること（実 17）としている体があり実際に触れられること）」. 一方，ロボット活用した小学校での先行事例と. ように，ロボットを活用することは，プログラミ. しては，2005年に立命館大学附属小学校の「サイエンスを重視したものづくり学習」における小型コンピュータ「クリケット」を用いて，プログラムづくりや動作を命令したモーターを使ったものづくりを実践した授業がある。そこでのワークショップでは以下の目的が設定されていた。・想像力を膨らませて，造形を楽しむ・プログラミングの概念を体感する・ものと動きを関連付けて考えてみる。（虫の性格やかたちと動き）. 図８ロボットと造形表現を組みわせた活動への期待. 273.

(9) 橋本忠和. 表２プログラミン教育の目標と各ねらい等の関連. ングの完成度をその動きから目で確かめられ，修. て実行する」「分岐：条件によって作業を切り替. 正もしやすいこと，加えて新たな「もの・こと」. える」・「抽象化：ものごとの性質や手順のまとま. のイメージも芽生えやすいことが，その教員の期. りに名前をつける」・「ディバック：間違いのバグ. 待感の背景にあると思われる。. 18）のプログラミング的思考のを追跡し修正する」. そこで，次項ではロボットを活用した造形表現. 各要素を本研究の実践を分析する視点として活用. 活動のプログラミング教育としての可能性につい. した。そして，平成30年7月9日に北海道教育大. て，小学校のプログラミング教育の手引きが示す. 学附属函館幼稚園5歳児（24人：男16人女8人）. 「プログラミング的思考過程」との接点を整理す. に行った「Ozobot」を活用した造形表現活動「楽. ることで考察する。. しく動く玩具を作ろう」の幼児の活動の様子，さらには関連する表現領域の内容との接点を抽出・. ２－２－２ロボットを活用した造形表現活動とプログラミング的思考との接点 . 一覧にしたのが表3である。この表3を概観してみると，自らの先行研究で. 拙論「幼稚園における造形表現活動を軸にした. の「アンブラグド・プログラミング教育」として. プログラミング的思考育成の可能性についての一. 造形表現活動とプログラミング的思考との接点同. 考察」で幼児の造形表現活動とプログラミング的. 様＊１に，ロボットを活用した造形表現活動とプロ. 思考との接点を可視化するために活用した小林祐. グラミング的思考が発揮される場面との接点を掘. 樹らがリンダ・リウカスによる絵本「ルビイのぼ. り起こすことができた。. ＊４. うけん」に示してあるプログラマー的思考を参. また，表3では園児のロボットを活用した活動. 照・抽出した，「シーケンス：業を手順に分けて. を仲介にプログラミング的思考を構成する要素と. 順序立てる」・「ループ：順やまとまりを繰り返し. 平成30年度実施の新幼稚園教育要領における表現. 274.

(10) ロボットを活用した幼児の表現活動のプログラミング教育. 表３プログラミング的思考を構成する要素と園児の造形表現活動との接点. 領域の内容の記述との接点も整理することができ. 錯誤を行う中でプログラミング的思考を働かせて. た。. いた。. 図9は，その接点をベースに「幼児教育部会に. ・「必要な動きを分けて考える」. おける審議の取りまとめ」の中でアクティブ・. ・「動きに対応した命令にする」. ラーニングの３つの視点（主体的・対話的な深い. ・「それらを紙工作と組み合わせる」. 学び）を具現化する手だてとして示してある遊び. ・「必要に応じて継続的に動き・工作を改善する」. のプロセス「遊びの創出・遊びの没頭・遊びの振. このように幼児は試行錯誤を繰り返しながら自. り返り」を加えて，視覚化した関係図である。. 分が考える玩具の動作の実現を目指すが，思い付. そのプログラミング的思考＊2と「楽しく動く玩. きや当てずっぽうでロボットへの命令の組合せを. 具」の各プロセスでの接点の流れを追ってみると，. 変えるのではなく，失敗が分かった場合には，ど. まず，幼児は「感性や想像力を働かせ，対象や事. こが間違っていたのかを考え，時には友達や指導. 象を形や色などの造形的な視点で捉え，自分のイ. 者の力も借りながら修正や改善を行っていた。そ. メージをもちながら意味や価値をつくりだす」と. して，その成果を遊びに没頭しながら確かめるな. いう造形的な見方・考え方を働かせながら，「玩. ど，論理的に自らの造形表現活動を批判的に振り. 具をつくる」という意図した一連の活動（学習課. 返りながら，プログラミング的思考を発揮してい. 題）に対して，指導者からのプログラミングや紙. ることが見て取れる。. 工作に関する情報を活用して，ユーモラスな玩具の動きを発想していた。そして，玩具を作るのに必要なロボットの動作を生み出すのに下記の試行. 275.

(11) 橋本忠和. 図９プログラミング的思考育成プロセスと幼児のロボットを活用した造形表現活動との関係図. ２－２－３ロボットを活用した造形表現活動と. 20）として，そ造的な思考者として成長し始める」. 「クリエイティブ・ラーニング・スパ. の遊びのプロセス（学習デザイン・モデル）を「ク. イラル」との接点. リエイティブ・ラーニング・スパイラル（図 10）」として，下記のように積み木遊びと関連付けて示している21）。・発想（image）：始まりは，子供達が幻想的なお城と，その中に住む家族を発想したこと。・創作（create）：発想するだけでは不十分として。子供たちは自分たちのアイディアを行動に変えて，城や塔，そして物語を創作する。・遊び（PLAY）：子供たちは常に自分の作品をいじくり回したり実験したりしています。もっと高い塔の製作に挑戦したり，物語に 19）. 図10 クリエイティブ・ラーニング・スパイラル. 新しい工夫や場面を追加したりする。・共有（share）：あるグループの子供達は，お城. MITのメディアラボで創造的な学びの体験に. の建設の為に協力し，別のグループがス. 子供達を巻き込む為にプログラミング環境スク. トーリーの作成で協力し，これらふたつの. ラッチ（Scratch）等の新しいテクノロジーや学. グループがお互いにアイディアを共有する。. びの体験活動を展開に焦点をあてて30年以上，レ. ・振り返り（reflect）：塔が倒壊すると先生がやっ. ゴグループと共に創作キットの開発に取り組んで. てきて，「どうすればもっと安定した塔を. いるミッチェル・レズニックは，幼稚園における. 建てられるかな？」と高層ビルの写真を示. 子供の塔等を建てる遊びに着眼し，「彼らが創造. す。すると子供たちは建物の最下層が最上. 的なプロセスについて学んでいること，そして創. 層よりも幅は広いことに気づく，そして，. 276.

(12) ロボットを活用した幼児の表現活動のプログラミング教育. 彼らは前よりも最下層の幅広い塔をつくる. この幼稚園の造形表現活動から創作された「ク. ことにする。. リエイティブ・ラーニング・スパイラル」とプロ. ・発想（image）：ここまでのスパイラル（螺旋. グラミング・ロボット「Ozobot」を活用した「楽. 状の学習プロセス）を通して得た経験に基. しく動く玩具を作ろう」の造形表現活動の展開内. づいて子供達は新しいアイディアや方向性. 容を整理し，指導案形式で表現すると表４のよう. を発想する。. になった。. 表４ロボットを活用した造形表現活動「楽しく動く玩具づくり」展開内容. 277.

(13) 橋本忠和. この表4の展開内容においては，導入で指導者がロボットをマジックとシールのプログラミング. ３結語. 見本と玩具の見本（図11）を提示すると共に，そ. ミッチェル・レズニックは「クリエイティブ・. の玩具で遊ばせることで，ロボットのユニークな. ラーニング・スパイラル」における「遊び」のプ. 動きやそれを作り出すシールの組み合わせによる. ロセスを創造的思考力を育む場として重視すると. 命令（赤・青・赤＝ターン：赤・黒・緑＝左：. 共に，そのプロセスにおける，思いつくままにあ. 青・赤・緑＝右等）に興味をもち，やり方に気づ. れこれ工夫を重ねて玩具等の改造を行っていく幼. くような機会を設けた。. 児の「ティンカリング」に注目し，それと遊びとの関係を下記の様に説明している。「ティンカラーたちは即興し，適応し，繰り返す方法を知っているので新しい状況が出現したときにそれまでの計画にこだわったりはしません。ティンカリングが創造性を生み出す。ティンカリングは遊びとものづくりが交差する場所 22）にある」. 図11 教師から提示した見本のプログラミング. 本研究における分析対象実践においては，ロボットを玩具づくりに活用することで「遊びとも. その導入の遊びプロセスで，園児たちは活動の. のづくりが交差する場所」を図12のように2か所. 手順（シークエンス）を理解し，命令したいロボッ. （2つのスパイラル）創造することができた。. トの動きや作りたい玩具を抽象化＝イメージする. それにより，キットを組み合わせ箱に描いてあ. とともに，玩具づくりにおけるロボット・プログ. る写真の完成品の作成を目指す活動ではなく，先. ラミングの価値づけを行い，それをツールとして. 行事例の立命館大学附属小学校のような科学とも. 活用する必然性を意識したと考えられる。. 23）のようなのづくりを融合させた「ロボテクス」. 表４の展開内容の遊びプロセスと「クリエイ. ロボットを活用した学びを幼稚園でも具現化する. ティブ・ラーニング・スパイラル」を組みわせた. 構造を示すことができたと考える。さらに前章に. 学習展開を計画し，実践した造形表現活動を通し. おいて考察した「プログラミング的思考」を養う. て幼児からは「動いた，できた」という達成感と. 「クリエイティブ・ラーニング・スパイラル」と. ともに，一緒に玩具で遊ぶことで躓いている子に. の接点から，ロボットを活用した造形表現活動が. は，「出来てる？やり方わかる？」と声をかけ，. 幼児を対象としたプログラミング教育の一つの手. その課題解決を共有しヒントを与える場面も見受. 立てとなりうる可能性を見出すことができたと思. けられた。そこでは，ラーニング・スパイラルでは「共有から振り返る」の流れであり，プログラム思考では「ディバック」だったと思われる。この事例からロボットを活用した造形表現活動によるプログラミング教育の学習展開を提案できたと共に，ロボットによるタンジブルなプログラミング体験を造形表現活動に組み込むことにより，「抽象化・シーケンス・ディバッグ」というプログラミング的思考を育む機会を提供できる可能性があることを見出すことができた。. 278. 図12 本事例における創造（スパイラル）の広がり.

(14) ロボットを活用した幼児の表現活動のプログラミング教育. われる。. して位置づけ，幼児の必要感に応じて自由に使用. ただ，マジックとシールによるプログラミング. できるように環境等を整えておくことが重要と考. によりロボットを操作する体験と「プログラミン. えられる。. グ的思考」の育成をより強固に結びつけるために. 今後は，その環境づくりや活用法について，4. は，園所において，小・中学校との連携を視野に. 歳児での事例開発を通して試みるなど，ロボット. 入れつつ，プログラミングによってどのような力. による造形表現活動の題材づくりとその検証に努. を育てたいのかを明らかにし，それに必要な活動. め，幼児教育におけるプログラミング教育の可能. 内容を資質・能力や情報処理能力等と関連付けて. 性をより深く探っていきたい。. 領域等横断的に配列したカリキュラム（表5）を作成し，その活用を計画的，組織的・継続的に取り組むことが必要と考えられる。. 【謝辞】. さらに，その実施状況を，幼児の活動の様子や. 本実践事例開発においては附属函館幼稚園コン. 映像・ドキュメントの記録等から評価し改善を図. ピュータ教育担当非常勤講師の熊谷光洋先生に，. り，育てたい力や活動内容の配列，外部との連携. 「Ozobot」を活用した授業づくり関する情報提. などを見直していくカリキュラム・マネジメント. 供及び，TTとして共に授業に参画していただい. を実現することが重要となってくると思われる。. た。その御支援に深く感謝いたします。. しかしながら，「ごっこ遊び」の研究者である阿部学が「タブレット・コンピュータを保育実践を刷新する魔法の道具と思わないことが重要であ. 【参照文献】. ろう」24）と指摘するようにタブレット・コン. ＊１橋本忠和，2017，「幼稚園における造形表現活動を. ピュータやロボットを次世代教育のための万能の. 軸にしたプログラミング的思考育成の可能性につい. 教材として扱うのではなく，あくまで幼児の遊びに創造性と広がりを与える遊び場の遊具の一つと. ての一考察：大学美術教育学会誌美術教育学研究第50号」，大学美術教育学会＊２小学校段階における論理的思考力や創造性，問題. 表５異校種共通のフォーマットで作成した幼稚園における情報処理能力育成カリキュラム表（一部「知識・技能」）. 279.

(15) 橋本忠和. 解決能力等の育成とプログラミング教育に関する有. ることができる。加えて高度なモードがあり，条件分. 識者会議，2016「小学校段階におけるプログラミン. 岐・関数の定義等のなどのブロック命令により詳細な. グ教育の在り方について」. 制御ができる。そして，作ったブロック命令をJavaScript. ＊３ Marina Bers.Designing Digital Experience for. のプログラムに変換して表示する機能があり，ブロッ. Positive Youth Development:From Playpen to. クプログラミングからより一般的なプログラミングへ. Playground.Oxford University Press, 2012 ＊４リンダ・リウカス，2016，『ルビイのぼうけんこんにちは！プログミング』，翔泳社. の橋渡しも可能となっている。 12）髙瀬和也・酒井郷平・小林渓太・塩田真吾，2018年「フィジカルプログラミング教材を用いた初学児童向けプログラミング教育の試み：2018 PC Conference」，. 【引用文献】１）文部科学省，2018，「小学校プログラミング教育の手引き（第1版）」，p.17 ２）同上３）文部科学省，2017，『小学校学習指導要領（平成29年告示）』，p.22 ４）文部科学省，2017，『小学校学習指導要領（平成29年告示）解説総則編』，p.86 ５）北海道教育大学附属函館幼稚園の保護者を対象に8 月21日から25日にかけてアンケートを実施，回収率は 91％で60名（3歳21人・4歳22人・5歳17人）の回答を得た。また，平成29年7月31日から8月6日かけて函館地区教員（函館市内教員63%，道南地区33%，その他４%）の103人（幼児教育28人・小学52人・中学高校 23人）より回答。アンケート項目の数値は「５＝とても・４＝まあまあ・３＝どちらとも・４＝あまり・１＝いいえ」と割り振ってある。６）五十嵐悠紀，2017，『AI世代のデジタル教育６歳までにきたえておきたい能力55』，河出書房新社，p.22 ７）ミッチェル・レズニック，2018年『ライフロング・キンダーガーデン－創造的思考力を育む４つの原則－』，日経BP社，p.225 ８）上書，pp.222-223 ９）山田敏雄・吉川泰雄（編），1990，『角川新国語辞典 5版』，角川書店，p.1340 10）広瀬茂雄，2011，『ロボット創造学入門』，岩波書店， p.135 11）https://www.ozobot.jp/（2018.年９月20日，取得）「Ozobot」（オゾボット）は，キャスタリア株式会社の Evollve Inc.が開発する教育用ロボットで，紙の上以外でも，タブレット用アプリ「Ozobot」（無料）を使い，タブレット画面上に様々な色の線を引き，そこに OzoCodeを配置すれば「コースの書き換え」も画面上でなら容易にでき，色々動きを試しながら走行させることできる。また，CHALLENGEモードでは，多様な形の迷路問題を解くことでOzoCodeの使い方を学べ，プログラミング的思考力も育むことができるとされる。さらにアプリ「OzoGroove」（無料）を使うと，色々なジャンルの音楽に合わせて，ロボットにダンスをさせ. 280. p.19 http://gakkai.univcoop.or.jp/pcc/2018/papers/pdf/ pcc092.pdf（2018年9月20日取得） 13）吉田葵・阿部和弘，2017，『始めようプログラミング教育－新しい時代の基本スキルを育む－』，日本標準， p.32 14）上書，p.38 15）平成30年7月29日から8月5日にかけて函館地区教員93名（幼児教員34名・小学校教員44名・中高教員15 名）に対象に実施，図７のアンケート項目の数値は「５＝とても・４＝まあまあ・３＝どちらとも・４＝あまり・１＝いいえ」と割り振ってある。 16）荒木貴之，2008，『ロボットが教室にやってくる－知的好奇心はこうして伸ばせ－』，教育出版，p.13 17）前掲書，吉田葵・阿部和弘，p.33 18）小林祐樹，兼宗進，2017，『コンピュータを使わない小学校プログラミング教育“ルビイのぼうけん”で育む論理的思考』，廣済社，p.9 19）Mitchel Resnick 2007 “All I Really Need to Know (About Creative Thinking) I Learned (By Studying How Children Learn) in Kindergarten” MIT Media Lab Cambridge,p.2の図に筆者が作図 20）前掲書，ミッチェル・レズニック，p.34 21）上書，pp.35-36，このプロセスと遊びのプロセス「遊びの創出・遊びの没頭・遊びの振り返り」との接点は，前掲書，橋本，p.201に記述 22）上書，p.231 23）前掲書，荒木貴之，p.12 24）阿部学，2017，『子どもの「遊びこむ」姿を求めて－保育実践を支えるリアリティとファンタジーの多層構造－』，白桃書房，p.246. （函館校教授）.

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