小学校家庭科の調理実習における児童の作業実態 : 学習指導の改善のために

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(1)Title. 小学校家庭科の調理実習における児童の作業実態 : 学習指導の改善のために. Author(s). 中村, 公子. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 33(1): 153-166. Issue Date. 1982-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4883. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 小学校家庭科の調理実習における児童の作業実態－－学習指導の改善のために. 中. 村. 公. 子. 昭和５３年の学習指導要領の全面改訂により，ノｉ・学校の家庭科は体験的，実践的教科としての位置）づけが以前にも増して強く打ち出された１．. 家庭科の各領域の中で「食物」領域は，心身ともに著しい発達段階にある児童にとっては最も興）からも明らかであり特に調理実習への児童の期待度は味深い分野であることは，種々の調査結果２，３極めて大きい．しかし高木）も述べているように，児童は喜々として学習に参加するが体験させた，わりには身についていない場合も少なくないし単に料理を作って食べたいということのみで実，，. 際には学習効果が残らない場合も多々ある小学校における調理実習の学習では一般に児童は作，，る楽しみ，食べる楽しみになりがちで，学習の意図を十分に生かしきれない問題が生ずるまた児．童が小学校において調理実習を学習できる機会は５，６学年を通じて１０～１２時間に過ぎないという）からも効果的な指導は必然的なことである更に調理実習は他の領域の実習と異なり一般現状４，。，にはグループ学習であるため，児童１人１人の学習の定着度を容易に把握できず一方出来上った，作品（料理）は試食することにより，その場限りのものとなってしまい安易になりやすい一面も，否めない。更に学校ごとに異る施設ｏ設備の面に左右されることも多く種々な要因から児童自，，身に学習の位置づけが明確になり難い側面もある．食物，調理の理論を理解させ，それらを有効に調理実習に反映させ検証し無駄なくその実習，，を終了させる必要性は極めて重要である体験的，実践的教科であることの真の意味は単に児童．，に体験させることのみが重要ではなく，有効に体験させること，無駄なく体験させること体験さ，せることにより確実に学習効果が定着することである調理実習の有効な学習指導の方法を探るべ。く，調理実習の作業実態を中心にして調査，検討したので報告する．. １。調査方法と調査対象６学年の家庭科の題材である「目玉焼きと粉ふきいも」の調理実習を中心として実習前後に，，アンケート調査を行った。調査用紙を表１，表２に示す。）を参考にして設定した５６年に定められている家庭科学習指導要領の設問項目は清水の調査５。，学習内容の題材に焦点をあてるため，家庭における調理の経験実際の実習に関しての作業の参加，状況，難易度，非作業時の状態等に重点をおいたなお実習における時間的記録も浜田らの方法６）に。準じて併せて行った。調理実習の方法は，男女別々の４人グループ編成（若干の異同があった）とし全クラスとも同，１５３.

(3) . 中. 公. 村. 子. 調理実習における児童の作業実態に関する調査（事前調査）. 表１. －－－北海道教育大学旭川分校家庭科教育研究室－－－男・女. ６年（）組. （あなたの家に、今いっしょに住んでいる人の中で、職業をもっている人を０でかこみ、. ）の中には職業を. もっている人の人数を記入して下さい。. ー祖. 父ー祖. 父. 母. 母. １. ー兄（）ｉ姉（）ーその他（）１. １１，１あなたは目玉焼きの作り方を知っていますか。当てはまるものを０でかこんで下さい。まったくしらないｂ少し知っている知っている. ａとｂに○ をつけた人は、おもにどのようにして知りましたか。当てはまるものを１つ０でかこんで下さい。しぜんに知った。ているのを見てしぜんに知家族の人が作っているのを見てｃ家族の人が作家族の人に教えてもらって知った. 家族以外の人に教えてもらって知った. ｄ家族以外の人が作っているのを見てしぜんに知った。その他（. ）. １．１あなたは粉ふきいもの作り方を知っていますか。当てはまるものを０でかこんで下さい。１１まったく知らない少し知っている知っている. ２ａとｂに○ をつけた人は、おもにどのようにして知りましたか。当てはまるものを１つ０でかこんで下さい。ｃ家族の人が作っているのを見てしぜんに知った。家族の人に教えてもらって知った. 家族以外の人に教えてもらって知った。. ｄ家族以外の人が作っているのを見てしぜんに知ったｅ. その他（. ）. ｗ．あなたは自分の家で目玉焼きを作ったことがありますか。おもに当てはまるものを１つ０でかこんで下さい。１. 自分ひとりで作ったことがある. ４. 作ったことはない. ２. 手伝ってもらって作ったことがある. ５. わすれてしまった. ３. 作っているのを手伝ったことがある. １. 自分ひとりで作ったことがある. ４. 作ったことはない. ２. 手伝ってもらって作ったことがある. ５. わすれてしまった. ３. 作っているのを手伝ったことがある. あなたは自分の家で粉ふきいもを作ったことがありますか。おもに当てはまるものを１つ○でかこんで下さい。. 肌．１あなたは自分の家で調理の手伝いをしますか。当てはまるものを０でかこんで下さい。. まったくしないａとｂに○をつけた人はどんな理由で手伝いをしますか。当てはまるものを２つまで選び０でかこんで下さい。ｂ時々する. 毎日する. ａ. 家族の人にたのまれる. ｄ. 自分の仕事になっている. ｂ. 自分からすすんで手伝いたくなる. ｅ. 調理をする人のそばにいたい. ｃ. 調理をするのが好きだ. ｆ. その他（. つけて下さい。手伝ってもらって作っているのを手伝作ったことわすれてしまった自分ひとりではない作ったことがある作ったことがあるったことがある. ．野菜サラダ. １. ゆで卵青菜の油いため. ー. ごはんみそしるインスタント食品）（ラーメン、カレーなど. 也可乍１５４. ）. あなたは下記の料理を自分の家で作ったことがありますか。おもに当てはまるところにそれぞれ１つずつ○を. ）.

(4) . . 調理実習における児童の作業実態皿. あなたの今までの調理のけいけんの中で、多いと思うものを２つまで選び、１・２・３の中にそれぞれ○を記入して下さい。（○を２つつけた人は、多い順番に①、 ②として下さい。）食品を洗う. ａｂ. 切る. ｃｄ. やあわ÷ まぜせる. 皮をむく. ｅ計量する ‘ ▲ けいけんがない. ａｂｃｄ. ・るゆでいためる. 焼くにる. ｅごはんをたく ‘ ーけいけん力ぎない. 味をつける. ａｂ. もりつける. ｃｄ. 用具・食器を洗う ◆んをする配ぜ. ｅｆ. けいけん力ゞない. ゴミなどを整理する. －の家庭科担当教師が指導に当り，指導の方法等は同一の条件下で行われた．なおこの６学年の児童は食物領域における規定の. 調理実習題材を全て終えており，更に本実習に先がけて調理の計画についても終了し. 回. 国. ている．使用された家庭科室の略平面図および用具について図１に示す．調査用紙の. 有効回収率は双方とも１００％であり，データの処理は単純度数分布，百分率，尤２検定. 図. により行った．. 調査対象を表３に示す．調査校には旭川. ○△. △. . 模校であり，６学年の全クラスの児童を対象とした．調査時期は昭和５４年１０月中旬. ２．家庭における調理の手伝いの状況とその経験. １グループ当りの調理用具およびその数調. 具. 数. 調. 理ー. 用. 具. ポ. な. べ. Ｉ. 計量スプーン（大）. パン. Ｉ. （小）. ル（大）. 数Ｉ各１. フ. ライ. フ. ライ返し. Ｉ. 皮. む. き. 包. 丁. Ｉ. 小. ざ. ら. Ｉ. 板. Ｉ１. つけざら盛りっ. し. ４～５４～５. ４～５４～５. 女ともに「時々する」が最も高く，「毎日す. は. ）景山８）らのることが示され，これは清水７，. 用. Ｉ. ま. 児童が何らかの形で調理の手伝いをしてい. 理. ガスコンロ. 児童の家庭における調理の手伝いは，男. る」と一括すると９割強となり，大多数の. 手動式ガスコンロ. 《増肇営ま墓最南看チ．計量用. 市内のＫ小学校を選んだ．この学校は勤労者世帯の多い住宅地域に立地している中規. であった．. 国. 回. な. Ｉ. 図１家庭科室略図および用具. 結果と同様であった．また「毎日する」が男子では皆無であったのに対して女子は顕著に高く，これはその理由についても男子は「家族に頼まれる」が高いのに対して女子は「調理をするのが好き」と回答するものが多く，女子の方がより積極的に家庭内の調理に携さわっている様子が伺える．ま. た本調査対象者の家庭では，共働き世帯の割合は約半数であり，これは日本の雇用者世帯の共働き）とほぼ同様であることから上述の傾向は一般的な傾向と把えることができようしかし嶋津１０）率９，，. が述べているように，児童の家庭の仕事を「手伝い」としてではなく，子供の主体的な立場で積極的に現実の家事に関与させることの重要性は極めて大であり，女子を含めて男子の家庭生活における１５５.

(5) . 中. 公. 村. 子. 調理実習における児童の作業実態に関する調査（事後調査）. 表２. －－－北海道教育大学旭川分校家庭科教育研究室一－－６年（）組. 男・女. １今日の調理実習で、あなたが行なったすべての作業に○を下記のアのらんにつけて下さい。. １１１今日の調理実習中に、あなたは作業をしていない時間は何をしていましたか。時間の多かったと思うもの. １１今日の調理実習中にあなたが行なったすべての作業の中のむずかしいと思ったものを３つまで選び下記の. を４つまで選び０でかこんで下さい。. １．先生に質問していた（○を２つまたは３つつイのらんに○をつけて下さい。２．先生の話しを聞いていた）けた人は、むずかしい順番に①、 ②、 ③として下さい。３．記録をとっていた項目アイ業作４．作業の計画を書いたプリントや教科書を見ていた. １５６. Ｉ. 用具・食器・材料・調味料をそろえる. ２. 材料・調味料を計量する. ３. 火をつける. ４. 火を消す. ５. たまごを洗う. ６. たまごをわる. ７. フライノぐンをこんろにかける. ８. フライノぐンに油をひく. ９. フライパンにたまごを入れる. １０. フライパンに水を入れる. １１. フライパンにふたをし加熱する. １２. 火を調節する. １３. 焼きかげんをみる. １４. 棉温とこしょうをふりかける. １５. 目玉焼きをもりつける. １６. いもを洗う. １７. いもの皮をむく. １８. いもを切り７ｋにつける. １９. なべにいもと水を入れる. ２０. なべをこんろにかける. ２１. 火を調節する. ２２. ゆでかげんをみる. ２３. いもをざるに移しガくをきる. ２４. 水をきったいもをなべにもどす. ２５. 棉温とこしょうをふりかける. ２６. なべを火の上でゆり動かす. ２７. ふたの下に、きんをかける. ２８. 精分ふきいもをもりつける. ２９. 配ぜんをする. ３０. 試食をする. ３１. 用髪Ｌ、食器を洗う. ３２３３. 用具、食器、調味料をしまう調理台の上などを整理する. ３４. 流し台をそうじしゴミをすてる. ５．グループの人と作業について話しあっていた６．他のグループへ行って作業について聞いていた７．次の作業のことを考えていた. ８．作業について他の人にさしずしていた９．自分のグループで他の人がする作業を見ていた. １０．他のグループへ行って作業を見ていたさがしていた１１．用具・食器・調味料などを，. １２．調理実習の時間とは関係のないことをしていた１３．自分のグループの中で調理実習の時間とは関係のないことを話していた. １４，他のグループに行って実習とは関係のないことを話していた. １５．教室の中を歩きまわっていた。１６．何もしていなかった. ）. １７．その他（. Ｗあなたは今日の調理実習中の自分自身を反省してみてどう思いますか。当てはまるものを０でかこんで下さい。Ｉ. 忘れものがなく身じたくもきちんとできた. はいいいえ. どちらとも言えない. ２. すすんで一生けん命作業ができた. ・いいえはし. どちらとも言えない. ３. まちがわずに作業ができた. はい. いいえ. どちらとも言えない. はいいいえ. どちらとも言えない. はい. いいえ. どちらとも言えない. ４５. 協力して作業ができた次から次と作業ができた. ６. 計画にそって作業ができた. はい. いいえ. どちらとも言えない. ７. 形がよくおいしくできあ力ゞった. はいいいえ. どちらとも言えない. ８. あとかたづ１ナをきれいにすることができた. はい. どちらとも言えない. いいえ.

(6) . . . 調理実習における児童の作業実態あなたは今日の調理実習中のグループについてを反. 省してどう思いますか。当てはまるものを０でかこんで下さい。. あなたは６年生になってからの調理実習を５年生、. 班. の時の実習と比べてみてどう思いますか。当てはまるものを０でかこんで下さい。. １全１員で活発に作業できた. はい. いいえ. どちらとも言えない. Ｉ. 働きやすい身じたくをしあとかたづ１ナをきれいにはいができるようもこなってきた. いいえ. どちらとも言えない. ２. 全員で協力して作業できた. はい. いいえ. どちらとも言えない. ２. いいえ. どちらとも言えない. ３. 全員で計画にそって作業できた. 分量を正しくはかることはいができるようになってきた. はい. いいえ. どちらとも言えない. ３. はい. いいえ. どちらとも言えない. ４. おしゃべりなどがなく手はい早く作業ができた。. ほうちょうの使い方になれてきた. いいえ. どちらとも言えない. ４. はい. いいえ. いいえ. どちらとも言えない. どちらとも言えない. ５. 形がよくおいしくできあ力ゞった. こんろの使い方になれてきた. ５. 計画にそって作業ができるようになってきた. はいいいえ. どちらとも言えない. はい. 衷３調査対象. 沿. 男. ． ← ｎ ‘ ＱＵ. 計. 子１８. 女. 子. 計. １７. ３５. ２０. １４. ３４. ２２. １５. ３７. ６０. ４６. １０６. 数字は実数を示す. 表４加熱操作を中心としたその前後の調理の経験項. 目. 食品を洗う切る皮をむくまぜる計量経験なしゆでる. 調理への積極的な関与は今後の課題であると言え. いためるたるす．憂焼く. 煮るごはんを炊く経験なし味つけもりつけ用具を洗う配ぜんゴミ整理経験なし. 男子１２０. 女. 子２４. ３６. ２８. １７. １６. ２８. ２０. ３. ３. ５. ０. ２５. １８. ２７. ２３. ｇ１３５. 諺. ３７. ９. ２. １３. １１. . 有意差が認められ’ 男子’ 女子に謝る興味’ 関. １. ０. ２３. １４. ３３２２. ２７. ※. ３３. ５. １０. １８. ６. ４. ０. ※蔓雑姿龍讐あり. 心，調理に対する習慣性についての相違が表われ，興味深い結果である．一方「計量」は男女ともに１）でも明らかなように家庭における調理用具中計量用具の保有率は７５％低く，これは著者の調査１，，とやや高いが，実際の使用頻度をみると，よく使用される割合は３５％と低いことなどから家庭で，は計量に関して依然として目分量に頼っている実情を強く反映しているものと思われ計量するこ，との意義の再認識も必要と考えられる。. １５７.

(7) . 中. 村. 公. 子. ３．小学校家庭科「食物」領域で扱われる調理題材における調理の経験「目玉焼きと粉ふきいも」の作り方に関しては，前者については８～９割の児童が認識しているが，後者については約２割の児童しか認識せず，一方「全く知らない」と回答した男子は５２％で女. 子も３５％であった．「目玉焼き」が日常の食生活の中で既に一般化しているのと対象的に，いも類そ２）ことに関連して「粉ふきいも」についのものの摂取率が他の食品に比較して近年低くなっている１，. ては認識が浅いのではないかと思われる．. 一方その知識の獲得の方法については，両者とも「家族の人が作っているのを見て自然に知った」が高い割合を示し，更にそれは前者により高く，ここでも「目玉焼き」が家庭生活の中で日常食になっていることが表われている．. 「目玉焼きと粉ふきいも」の調理の経験についての結果を表５に示す．前者については男女とも７％，０％であるが，全く「作ったことがない」児童が男子で１に「１人で作ったことがある」率は７５～９女子では皆無と「目玉焼き」の調理について女子の方が何らかの経験を有する割合の高いことが認められ，男女間に有意差が認められた．しかしながら後者については，家庭で「作ったことがない」２％の，半数以上に経験がなく，同傾向を示し，有意な差は認められず，割合は男子で６５％，女子で５これは前述の結果とも一致していた．次に「目玉焼きと粉ふきいも」を除いた，５，６学年に「食物」領域で扱かわれる題材に関する調理経験を整理し，表６に示す．「１人で作ったことがある」最も高いのは男女ともにインスタント食品であり，次いでゆで卵であった．インスタント食品の中でも特にインスタント麺における児童・３１４））がありいずれも多量の摂取が明らかである更に厚生省の生徒の摂取については，種々の報告１，．５）によると女子より男子にインスタント麺の利用度が高いという結果であり，本調査におけ調査１，. る男子の方に「自分１人で作ったことがある」率の高いことは，これと一致した傾向と思われる．更に若干の調理技術を要する「野菜サラダ」「青菜の油いため」「みそ汁」には男女間に有意差が認められ，男子より女子に「自分１人で作ったことがある」率が高く，逆に「作ったことがない」表５「目玉焼きと粉ふきいも」の調理経験目玉焼き男. 子. 女. 男. ふ子. き. い. ４５. ４１. ４. ５. 手伝ってもらって. ３. ２. ４. ４. 作っているのを手. ２. ３. １０. １３. 作ったことはない. １０. ０. ３９. ２４. ０. ０. ３. ０. ６０. ４６. ６０. ４６. 作ったことがある. 伝ったことがある. 忘れてしまった. 計２（０．０５）で有意差あり ※・数字は実数を示す. ※. も子. 女. 自分一人で作ったことがある. １５８. 子. 粉.

(8) . 調理実習における児童の作業実態. 表６食物題材の家庭での調理経験野菜サラダゆ. で. 卵. 男子女子男子女子. 青菜の油いため男子. 女子. ご. は. ん. み. そ. 汁インスタント食品. 男子女子男子女子. 男子. 女子. 自分一人で作ったこと. ２２. ２６. ３４. ３４. １８. ２４. １９. ２６. １７. ２３. ５７. ３９. 手伝ってもらって作っ. ７. ４. ９. ４. ９. ３. １１. ３. ８. １０. ２. ３. 作っているのを手伝ったことがある. １５ ※ １２. ８. ６. １０ ※ １１. １０. ６. １３ ※ ８. ０. １. 作ったことがない. １５. ３. ８. ２. １８. ７. １９. １０. ２１. ５. ０. ３. １. １. １. ０. ５. １. １. １. １. ０. １. ０. ６０. ４６. ６０. ４６. ６０. ４６. ６０. ４６. ６０. ４６. ６０. ４６. がある. たことがある. 忘れてしまった. 計２ ※ェ（０．０５）で有意差あり数字は実数を示す. 率は男子に高いことから，男子は女子より単純な調理を行っている率の高いことが明らかとなり，男女間の，調理における経験の相違が明確にされた．. ４．「目玉焼きと粉ふきいも」の調理実習における作業実態１）児童の参加状況本実習を詳細に３４項目の行程に区分し，個々について児童に参加した項目をすべて記入させて，集計結果を男女別に示したのが図２である．. 試食は男女ともに１００％であるから，これを除くと，「用具，食器を洗う」「調理台の上の整理」に参加率が高く，次いで「焼きかげんをみる」「ゆでかげんをみる」が男女ともに約８０％となり早く，出来ないかという期待感，如何に出き上るか等，出来具合に興味，関心の高い様子が示されたま，たすべての項目に関して女子より男子に高い参加率が認められ，男子の調理実習における積極性が. 伺えた．更に３４のすべての行程について，各々の児童がどの程度参加したかを示したのが図３であるが，男女ともに２１項目の行程に参加している割合が最も高く約１１％であり男女別平均項目数，，では男子２１，２項目，女子で１８．６項目となり，やはり男子の方が参加している行程も多いことが示された，しかし前述のとおり家庭では，この逆に女子の方が調理に積極的傾向の見られたところか. ら，男子のこの積極参加は，もの珍らしさ的な関心による場合も考えられる授業で示された積極．性が家庭生活に生かされ，家庭生活と学校とにおいて適切なサイクルが形成されることは家庭科，６）が述べている生活実践の必教育の使命とされる実践性の立場からも重要であると同時に，清野１要性″ との関連からも大きな課題であると言えよう．一方３４項目中その１／２の項目である１７項目７）も述べているように我々が学習指導に以下しか参加していない児童も約４割おり，これは戸田１，おいて期待することは，すべての児童が積極的に学習に参加することであり調理実習においても，各々の児童がすべて積極的に参加できる条件の設定は必至であると思われる．更に調理実習における実作業以外の状態についての結果（図４）では「作業の計画を書いたプリ，ントや教科書を見ていた」「グループの人と作業について話合っていた」「次の作業について考えて１５９.

(9) . 中. 村. 公. 子. いた」「自分のグループで他の人がする作業を見ていた」が高く，いずれも作業に対する自信のなさ，慎重さから派生する状態が明らかとなり，しかも女子に一層高い結果となっているのがわかる．これは一般的な男女の性別による差異の現われとも考えられ，男子，女子に合った指導の必要性を示唆している．すなわち男子には，慎重な態度で，誤った操作をすることのないような助言が必要であり，女子には，より機敏な動作の必要性が調理実習の指導上重要な要因と思われる．また作業の＾＝Ｕ. １００％. ５０. 用具．材料等をそろえる計量する. 一〆. 弘 ‐ ーメ会… 言。（二二. 火をつける. 火を消す卵を洗う卵をわる. フライパンを火にかけるフライパンに油をひく卵を入れる〃水を入れる〃ふたをし加熱する ″. －－ ‐ －－－－Ｑ、. ）. ′ Ｐｄノこ。・、、．・亀．・・．・・ ‐. ：無 ≧ 。. 火の調節をする. 喝－. ‐１１－一かゆ夢Ｐ‐ －－“．餌・伊。・ ′. 焼きかげんをみる. 塩こしょうをする）つける目玉焼をもＨ. ※２. 〈. ｂ. いもを洗ういもの皮をむく. いもを切り水につけるなべにいもと水を入れるなべを火にかける. 火を調節する. 渉. ゆでかげんをみる. いもをざるに移し水を切る水をきったいもをなべにもどす塩こしょうをするなべを火の上でゆり動かす. ＃. ふたの下にふきんをかける. ２ ※ ｏ. 粉ふきいもをもりつける配ぜんをする試食をする. ０．．．－．◎ ａｒヤヤ. 用具・食器を洗う用具等をしまう調理台の上の整理. 流し台のごみのしまつ ◎÷ ÷◎ 男子. ニキメ。－ｏ女子ｏ．. ００５）で有意差あり ※１男子における個別の作業と他の作業との間の〆（． ※ ２女子における個別の作業と他の作業との間の〆（００５）で有意差あり，男女に有意差あり図２. １６０. 目玉焼きと粉ふきいもの実習における実作業の参加状況. ※１※２ ※１ ※ ２.

(10) . 調理実習における児童の作業実態％. 参加度. 平均. １，１８項目男子：２ ′ 女子：１８，５７ ′. . . も－－＼ノ？ｒ、．・０. ５. １０. １５. ｏ. ２０. ｏ０－－２５. ０３０静電男子. 項目数０女子ｏ ‐ ‐. 図３全体的な実作業への参加度計画，手順について十分過ぎるほど予じめ周知させることが，調理実習を限られた時間内に効率よく納めることにつながり，児童がゆとりを持って実際の作業に臨み，調理学上の観察等にまで眼を. 向けることが出来才写るような実習こそが，学校教育における調理実習本来の意味であると思われる．２）作業の難易状況児童が困難であると感じた作業を整理すると（図５），「いもの皮をむく」が男子で２１．５％，女子で１３％と他に比較して極めて高く，次いで「なべを火の上でゆり動かす」「火の調節」「フライパン. に卵を入れる」「卵をわる」であった。これらは男女間に有意差は認められず一致した傾向であった。. 女子に調理の経験が多いにも拘らず，その差が認められなかったことは，「いもの皮をむく」ことが一般に家庭での児童の手伝いの範囲外であること，更に手の巧撒性が男女の児童において同程度で. あることを示唆し，極めて興味深い．またこれは「鉛筆の削れない子」に代表されるように，現代８）とも一致した結果であったの子供達は道具を正しく使用できない不器用な子が多いという指摘１。このように表面上容易と思われる作業でも実際には児童は困難と感ずる場合が少なくないことを考えると，他の実習についても，予じめ実際の作業の難易について調査し，困難の度合いの高いも. のについて，集中的に反復練習の機会を与え，一方実習時間中には１人１人の児童が全員必らず１～２度その困難と思われる作業に参加する場面を意図的に設定する等，指導上の改善が必要である。３）作業時間. 本実習を行った２９グループについて実習開始から終了までの時間を，調理時間，試食の時間，後かたずけの時間（表７ではそれぞれ試食前，試食，試食後とした）に区分して測定したなお各グ。ループから１名につき任意抽出を行い同様の時間測定を行った．任意抽出を行った児童の作業時間が表７である．いずれも男子が女子より若干短時間であり，この傾向はグループ別の測定時間にも１６１.

(11) . 中. 村. 公. 子２０％. １０. ００、、、・、. 先生に質問していた先生の話を聞いていた記録をとっていた. ーー－－－－－－－－ ‐、－－－－－－－－－－－－－、ー－－－－ｏ ※ １ ※ ２つ. 作業の計画を書いたプリントや教科書を見ていたグループの人と作業について話し合. っていた. 。：：；を（： ‐‐. 他のグループへ行って作業について尋ねていた. 次の作業について考えていた. ′ －－－－０ ※ １ ※２－－－－－－－－－ー－－－. ‐一〆. 作業について他の人に指し図してい. さめ；沈 ※１※２. た. 自分のグループで他の人がする作業. －・ーーメー－－－－－－－Ｐ. を見ていた. 他のグループへ行って作業を見ていた. 用具・食器・調味料などを探していた. 実習とは無関係の事をしていた自分のグループ内で実習とは無関係の事を話していた他のグループへ行って実習とは無関係の事を話していたｏ・・、、、、. 教室内を歩き回っていた. ＼、－．０・一 . 何もしていなかった. その他 ◎÷ ÷◎ 男子. ０－－－Ｏ女子. ）で有意差あり００５ ※１男子における個別の作業と他の作業との間の〆（．２００）で有意差あり ※ ２女子における個別の作業と他の作業との間の尤（．５男女に有意差あり図４. 調理実習における実作業以外の状態. ３．４分であり，更に個々についてみると，男子では９１．２分見られた．全体の総実習時間の平均は１０から１１５分，女子では９５．９分から１１８分となっており，２９グループ中で中１００分以内で実習を終了. したのは１０グループのみであった．小学校における調理実習の時間が一般に１００分間であることを考えると，本条件下で１００分以内に実習を終了することの困難性を改めて如実したものと言える．これは当然，家庭科室の施設・設備の条件からも多分に影響を受けていると思われ，本調査で使用した用具の数では不十分と考えられた．特にガスコンロ１台，包丁１丁，皮むき１本をそれぞれ２. 倍に改善されるなら，１００分以内に実習を終了できるグループは，より増加する可能性があると予想される．家庭科の実習における施設・設備，用具等の重要性は極めて大きい．. １６２.

(12) . 調理実習における児童の作業実態. ４）児童の評価児童自身の日頃の調理実習の状態を推測する手段として本実習の自己評価およびグループ活動の評価について調査した．自己評価，グループ評価とも協力と計画性については高い評価がされており，調理実習において. グループでの協力と計画の重要性はよく認識されていると思われる．これは男女に拘らず同傾向を１０. 翻料等をそろスる火をつける火を消す. ２０％. れ．. めルニ－－. ※１ ‐※２. 配ぜんをする. 《ぎ. Ｃ. 試食をする. 用具・食器を洗う用具等をしまう. （. 流し台のごみのしまっ. Ｃ. 調理台の上の整理. ◎÷◎ 男子. ０－・０女子（作業に参加したものの中で３者選択）. ００５）で有意差あり ※１男子における個別の作業と他の作業との間の〆（．）で有意差あり００５ ※２女子における個別の作業と他の作業との間の〆（．男女に有意差なし図５. 目玉焼きと粉ふきいもの実習における実作業の難易状況. １６３.

(13) . 中. 村. 公. 表７. 調理実習における児童の作業時間. 試. 食. 前. 試. 食. 子. 試. 女子. １３，Ｏ１４．８. ９４．３９８．９. １０１，６. １９．９. ９８，５. １３．９. ９８．８. ９６．６１０２．９. 男子. ６９．２. ７９．５. １０．５. ７４．５７５，８. ７８．９. ８，２９．９. ９．Ｉ９．７. １４．７１６．３. １０．Ｏ. ７６．５. ７７．８. ９２，３. ７５．９. ８８，５. ８７．Ｏ. ８．５１０．６. １２．８１４．５１６，７′ １５．２. ８０．３. ８６．３. １５．４. １７．７. ８．５８．３. ８１．３. ８９．９. １０．０６，５３．４. ８６．７. ８６．８. ７３．５. ８６．５. ７０．３７０．３. ８５．Ｏ. ７８．４８３．３７８．６. ８４．５８３．８８０．３８１．５８２．Ｏ. １１．２. 総実習時間男子. 女子. ７．８６．１. 後女子. 男子. ６６．７. 食. 男子. 女子. １０３．４. １１．５. １１５．０. １９．Ｉ. １１２．２. ９５．９１１６．７. １５．Ｉ ‐. １０６．２. １１６．８. １５．７. １０１．９. １１０．６. ５．Ｏ１０．４. １０．６１２．３. ６．３. １０５．５. １０３．４. ７．７. １８．３１２．３. ９．３２３．２. ９５．２. １０３．４１１５，Ｏ. ８．７１１．３. ６，８８．８. １０．１. ２４．８１. ９１．２９Ｌ７. ６．６７．４. ６．７. １０．４. １３．Ｏ. ９５．４. １０３．４. ８，８８．６. １０，３. １４．Ｏ１３．１. １０１，０. １０３．１. ９．１. １３．７. １５．１. １００．４. ８．１. １１８．Ｏ. １０３．２１０６，３. 単位：分. 示したものである．更に仕事を計画に従って手順よく進めることは，５，６学年を通じて家庭科の学習内容にもなっており，望ましい態度と言える．しかし計画性が高かった割には能率の面で評価が低いということは，やや矛盾した結果とも思われるが，前述した施設・設備の関係から円滑に作. 業を運ぶことができず，このような結果になったとも考えられる．一方自己評価について男女間に差が生じたものに「事前の準備」がある．女子には「忘れものがなく，身じたくもきちんとできた」と評価しているが，男子では低い評価となっており，清潔で働きやすい身じたくの意義を認識させることは，調理実習における基本的な態度であるため，特に男. 子には必要な指導と思われる．更に５年時との比較をみると，男子は「コンロの使用に慣れた」，女子は「包丁の使用に慣れた」が高い評価となり，異る結果であった．９）が報告しているグループ学習について混成グループでの男女の活動の相違については，佐藤１が，５学年と６学年を比較した場合，６学年では男女別々の活動が多く，特に男子の中にその傾向. が強いことから，調理実習の作業について偏らずにどの作業にも児童を参加させるためには，男女別のグループ編成の方がより効果的である場合も考えられ，従来からの男女混成のグループ編成のみではなく，学年，学習内容によって臨機応変に対処する必要があると思われる．. １６４.

(14) . 調理実習における児童の作業実態. ５。要. 約. 以上の実態調査によって次の諸点が明らかとなった１）家庭での児童の調理操作の経験については，「切る」「焼く」が男女に同様に高く加熱操作後，では，男子に「もりつけ」「味つけ」「用具を洗う」，女子では「用具を洗う」「もりつけ」が高く，男女間に有意差が認められ，男女の調理操作における興味関心調理に関する習慣性等に相違が，，示された．２）小学校５，６学年の食物題材における家庭での調理経験は男女ともにインスタント食品に高，い割合が示され，一方若干調理技術を要する「野菜サラダ」「青菜の油いため」「みそ汁」は女子，に，より高い割合が示され，有意差が認められ，男子は単純な調理女子はやや技術を要する調理，と調理経験の相違が明らかとなった。. ３）「目玉焼きと粉ふきいも」の調理実習における作業実態については次のとおりである．参加状況はすべての項目に関して男子の方が女子より高い参加率を示し男女ともに出来具合に，興味，関心の高いことが示された。難易状況では男女ともに「いもの皮をむく」に集中した結果であった。作業時間は正規の授業時間（一般に１００分間）以内に終了できる作業時間をこえるものが多く，平均的には男子の方が短時間での終了を示した。小学校家庭科における調理実習については，これまでもグループ学習であるため個々の児童は，全作業を体験できるわけでなく，重要な調理の要点を見落す場合が起りがちでありその他多くの，要因による問題点が指摘されてきた．. 今回の分析によれば前述のように，小学校家庭科の調理実習では，調理経験実習中の動き等に，男女間に種々の面で差異のあることが明らかとなった限られた時間内に有効に調理実習の指導を。するためには，男女それぞれの発達段階での特徴，すなわち経験，興味関心習慣の相違等を的，，確に把握し，可能な限りの施設・設備の改善，特に困難と思われる技術についての反復練習の場面の設定，グループ編成等に熟慮を重ねる必要があり，それぞれに合った適切な助言のもとに学習指. 導の設定を行うことが必要である．その結果，児童はゆとりを持って実習を進めることが可能となり，調理操作による食品の様々な変化にまで眼を向け，観察することができ更に新たな発見も可，能となる，これは単に技能を習得させるだけでなく，その技能習得の過程において適切な見方考，え方，方法などを会得することにも波及し，真の意味の実践的態度や能力となるそしてこのよう．な考え方は，小学校における調理実習の指導についての一改善策になると思われる，稿を終えるあたり，絶えず温かい御鞭捷を賜った北海道教育大学旭川分校家庭科教室の先生方に深謝の意を表する。なお調査に協力された本学学生長谷川篤子嬢，小田育子嬢清野三十子嬢にも，. 謝意を表する。なお本研究の一部は第２６回日本家政学会東北・北海道支部会（１９１年７月１９日，８札幌市教育文化会館）で発表した。. １６５.

(15) . 中. 村. 公. 子. ）王. ３年）１）文部省：小学校指導書家庭編（昭和５．）家庭科教育に関する研究（第２報）家政学雑誌２２１９２）村山淑子（７１．６．７４，ｐ．，Ｎｏ１９７）７３）高木葉子：村田泰彦著，現代家庭科の基礎理論法規文化出版社，東京（．１９８）７４）赤井チサト・大道寺純子・中野刀子・浜田滋子：初等教育家庭科教育の研究，建吊社東京（．４第３報）京都教育大学紀要４（生の家庭生活の実態に関する研究）１４家庭科教育と小学９７５）清水歌（．５０，ｐ．２Ｓｔ）Ｔｉｍｅ１９６３ｕｄｙによる児童の調理技能の研究，家庭科教育学雑誌４，Ｐ ‐ ６）浜田滋子・吉沢昭子（．４．９）家庭科教育における児童の家族の一員としての協力について，家庭科教育学雑誌，１６１９７５７）清水歌（．３，ｐ．１）家庭生活および「家庭領域」に関する児童・生徒の意識の実態について，家庭科９７５８）景山光子．森田昌子（. ７教育学雑誌，１６．４，ｐ．５年版経済白書．９）経済企画庁：昭和５０）家事労働をどう考えるか，家庭科教育５１９７６１０）嶋津千利江（．１１．７，ｐ，Ｎｏ．）家庭生活の実態調査を通してみた家庭科教育内容の検討（第１報））中村公子（１９７８１１，北海道教育大学紀要（第１部Ｃ），２９・．１８６．１，Ｎｏ，Ｐ. １２）科学技術庁資源調査会編：三訂補日本食品標準成分表，第一出版．０５３３）献立学習と食生活の改善，家庭科教育，５１９）森真智子（７９１３．１．１．，ｐ，ＮｏＮ１２３家庭科教育５）食品の安全性に敏感な子を，）野原春江（１９７９１４．９７．．，ｐ，，ｏ）１９７８）厚生省公衆衛生局栄養課編：国民栄養の現状，第一出版，東京（１５．４２，ｐ．）１９８１）清野きみ：ノｊ１６・中高教師養成のための家庭科教育，学術図書，東京（．６．，ｐ９２）学習指導の試行－－技能習得指導法について，家庭科教育学会誌，１３）戸田恵美（１９７１７．１，ｐ．８）産業教育研究連盟編：子どもの発達と労働の役割，民衆社，ｐ１８．１．）調理のグループ学習と児童の活動，家庭科教育学会誌，２，Ｐ１９６１１９）佐藤恵次（．３３．（本学講師・旭川分校）. １６６.

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