学校における児童の生きがい感尺度の構成

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(1)103. 学校における児童の生きがい感尺度の構成. 古川雅文'大江幸銅‥内藤勇次‥'浅川潔司…' (平成4年9月30日受理) 児童・生徒が学校生活を送るうえでの適応感を測定することを目的とした研究は,これまでにいくつかなされてきた。開発された適応感尺度の例をあげれば,松山・倉智 (1967)や松山・倉智・後藤・宮崎(1984)による小・中・高校生用のスクール・モラールテスト(SMT),内藤・浅川・高瀬・古川・小泉(1987)の高校生用学校環境適応感尺皮,内藤・浅川・小泉・米沢(1985)や小泉(1986)などで使用された, Baker & Siryk (1984)によるFSA (Freshman's Scale for Adjustment)を基に児童・生徒用に改訂したASE (Adjustment Scale for School Environment)などである。適応感という語は,個人が環境の中でなんとかうまく生活している感覚という意味合いがつよい。本研究では,児童が学校生活で感じる「生きる手ごたえ」を適応感よりもさらに積極的な意味で児童の「生きがい感」とよぶことにする。これまでの適応感測定尺度をみると,例えば上述の3つの尺度をみても,そのなかに「生きがい感」あるいはその一部を測定していると思われる項目も当然ながら含まれている。本研究で構成しようとする「生きがい感測定尺度」は適応感と類似の面もあるが,児童の学校生活における生きがい感という側面に焦点をあて,以下に論ずる生きがい感理論に基づいた,新しい尺度の構成をめざすものである。人間の「生きがい感」をあるテストを用いて測定することができるであろうか。神谷 (1966)も述べているように,生きがい感にもさまざまの側面があり,個人差もあるので, 生きがい感のすべてを一律に正確に測定することは,かなり困難であると思われる。しかし,生きがい感のなかで,学校で活動している子ども達に共通かつ重要な部分をとりあげ, その側面に限って把握することは可能であろう。ここでは,内藤(1985)のあげた三つの要素を,児童の生きがい感の重要な側面としてとりあげる。その三要素とは,安定感,充実感,自己有用感である。これらは,マズロ-の理論(Maslow, 1962など)を受けて述べられた上田(1988)の社会的欲求と自己実現を重視する立場や,神谷(1966)のあげた生きがい感のカテゴリーに照らしても,それらの要素をうまくまとめており,学校現場における子どもの生きがい感という観点からも,考慮すべき重要点を適切に指摘していると考えられるからである。ここで,この三要素を内藤(1985)にしたがってさらに詳しく説明すると,以下のようになる。 (1)安定感とは,愛情・受容の要素であり,学校現場においては次のような条件を満たしている場合に感じられるものである。 ①教師は,一人ひとりの児童をかけがえのない人間として認知し,愛情をもって接すること。. ②教師は,一人ひとりの児童理解を十分に行うこと。兵庫教育大学学校教育研究センター岩手県山田町立山田中学校兵庫教育大学第1部(生徒指導講座) 兵庫教育大学第1部(幼児教育講座).

(2) 104. ③教師と児童が十分な相互理解をすること。 ④児童どうしの十分な相互理解があること。 ⑤児童の行為や言動が素直に認められる環境があること。 (2)充実感とは,欲求の昇華,完全燃焼の要素であり,学校現場においては次のような項目を実現させる教育活動により感じられるものである。 (彰児童が自分の持っている可能性を十分に引き出して生活していること。 (塾児童が自分の立てた目標に対して,少々の困難があってもくじけずに目標達成にむけた努力を続けること。 ③夢中になって取り組むことがあり,それに向けて遇進する環境があること。 ④「やった!」「やり遂げた!」「がんばってよかった!」という実感を得ること。 (3)自己有用感とは社会的役割の要素であり,学校現場においては,児童一人ひとりの有用感を高めるような教育活動が展開され,次のような項目を満たしていなければ感じられないものである。 ①児童一人ひとりにふさわしい役割活動があり,適切な役割配分がなされていること。 (診自分の役割活動が役にたっているという有用感があることO (診自分の役割活動は教師や友人から承認されているという実感があること。 (動自分の役割活動は教師や友人から期待されているという実感があること。内藤は,学校現場においてはこれらの三つの要素を生徒指導上の最も基本的な要素として位置づけて生徒指導を展開していくことが必要であり,この三つの要素を児童一人ひとりが日々の学校生活の中でどの程度感じているかを常に把握し,児童一人ひとり-の接し方を常に検討していく必要性を強調している。児童が学校生活を送るうえで,積極的にいきいきとした生活を送り,生きる手ごたえを感じることが重要であるならば,その生きがい感を測定できれば,個々の児童の生きがい感の状態を把握する事が可能になる。さらには,児童の生きがい感を高めるための研究の測定具としても使用できるであろう。そこで本研究は,上記の理論的背景に基づいて,小学校児童の学校生活における生きがい感を測定する尺度を作成することを目的とした。ただし,小学生の生きがい感を測定するといっても,質問紙法によるという測定法上の制限があり,低学年児童には信頼性のある回答を得ることは困難であろうと考えた。そこで,ここで作成する尺度の対象は小学校 4年生から6年生に限定した。調査I 目的小学生の生きがい感測定尺度(The Sence of Fulfilment of Life Scale: SFL)香構成する。方法調査対象者岩手県内の小学校4年生209名, 5年生239名, 6年生176名,計624名。なお,回答に不備のある者は除外したため,分析対象者は, 4年生188名(男子107名, 女子81名), 5年生234名(男子131名,女子103名), 6年生172名(男子79名,女子93名)の計594名であった。質問票尺度項目の作成にあたっては,スクールモラール・テスト(小学校用SMT,.

(3) 児童の生きがい感尺度. 105. 学校モラール研究会編, 1984年改訂版),無気力感測定尺度(奥山, 1989),桝田の自己実現のためのチェック・リスト,田研式GAT,教研式M-G,など,適応感の測定に関連したこれまでの検査の項目を参考にし,また独自の項目も加え, 120項目の質問リストを作成した。このリストについて, 5年以上の教職経験をもっ小・中学校の教員5名に,荊述の内藤の理論にもとづき, 「生きがい感」を感じさせる三要素のうち,各項目がどれに関連しているかについて分類するよう依頼したOこの結果を参考に,これらの質問項目の整理・統合を行い, 62項目からなる質問票を作成した。調査手続対象児はこれらの項目に対し, 「非常にそう思う」「かなりそう思う」「どちらともいえない」「あまり思わない」「ぜんぜん思わない」の5件法で回答するよう求められた。調査は,学級単位で集団実施された。調査時期1989年11月下旬∼12月上旬結果及び考察因子構造の分析「非常にそう思う」 ∼ 「ぜんぜん思わない」にそれぞれ5-1点を与えて得点化し,各質問項目に対する594名の反応問の相関行列に基づいて因子分析(主因子解,バリマックス回転)を行った。固有値の変動状況を考慮し,それぞれの因子の各項目の負荷量から構造の単純性を確認し,さらに各因子の解釈可能性を検討して5因子解が適当であると判断した。この因子分析結果はTable lに示した。各因子に高負荷量を示した項目から,第1因子を「友人関係疎外感」,第2因子を「学校生活充実感」,第3因子を「教師関係安定感」,第4因子を「自己有用感」,第5因子を「無力感」の因子とそれぞれ命名した。各項目の弁別力の検討抽出された5つの因子のどれかに.40以上の負荷量を示し,他の因子には.40より小の負荷量しか示さない37項目を各因子を代表する項目とし,これらの項目の弁別力を検討した。 37項目の合計得点を各対象者ごとに算出し,平均値±1/2SDを基準に得点上位者174名,得点下位者171名を選出し,それぞれ上位群,下位群とした。項目の弁別力を検討するため,両群の平均値の差の差の検定を行った(G-P分析)。なお, 両群の分散に有意差がみられたものについてはウェルチの法によった。結果は, Table 2に示すとおり, 37項目中34項目に上位群と下位群の問に有意差が認められた。したがって,この34項目については,十分な弁別力を有することが確認された。小学生用生きがい感測定尺度の構成因子分析では5因子が抽出されたが,第5医「子(無力感因子)を代表する3項目は, G-P分析の結果,すべて有意差がみいだされなかった。合計得点で小学生の生きがい感を表すような尺度の構成を目指すならば,これらの項目は尺度上,弁別力を有さないことになる。したがって,ここでは第5因子(無力感因子)を除外し,残る4因子で尺度を構成することとした。また,小学校児童を対象とするため, 全体の項目数は,多すぎないようにする必要がある。したがって,第1-4因子に高負荷を示した各6項目,計24項目を選び,児童用生きがい感測定尺度(SFL)を構成した(Table 3 参照)。なお,合計点を算出する都合上,質問の意味と得点の方向を考慮し,第1因子の項目は全て得点を逆転させた。そのため,第1因子の因子名は「友人関係疎外感」因子であっ.

(4) 106. Table 1 「生きがい感」測定尺度の因子分析結果項目. 因子負荷畳 FI. I. I. I. ,. I. 3. ' I. 朋. このごろなんとなく不安になることがありますか。. l. m. ll. 5. T. l. l. 2. O. 3 ㌶ 0 5 ;. ︰. 日. l. .. sioo2Of-OC0. 1. 4. T. ottom. 朗5. O. inoocm. 5. <UI. l l l. OOT-i-. 鵬 8 個 . 1. .05.32. 2. .03.25. r-;2>随.5. -.13.19. PQ. ふ. -.04.23. 5>^E2. っ. S. g. 4. ∩〟. 0 1. l l l. .07朋^*cmr*-. LN OO Co "C JM c< MN i-T￣ <. 8・∞28. 腿ocv;gcvj. 朋ES?;. -.08. 各賀間は,全て「あなたは, -。」となっているが.省略した。. I. l. 7. c. 学級のみんなから「これができるのは,きみしかいない」と言われることが多い Essa 先生から「みんなの中心となって,学級をまとめてほしい」とたのまれることが多いですか。先生から「役に立つ人だ」と思われていますか。友だちから「役に立つ人だ」と思われていますか。. 寄与率((平方和/項目数)×100) Note:すべての因子に.40以上の負荷量を示さなかった項目は掲載していない。. l. -. -.09.ll. 「何かに-生けん命になって取り組んでもしようがない」と思いますか。「学枚にいきたくない」と思うことがありますか。. l. I. 「先生は,私がまちがったことをしたとき,きちんとわけを聞いてくれる。」と思いますか。担任の先生といっしょに勉強や.生活をしていると.とても安心しますか。先生にしかられても「私のことを考えてしかっているんだ」と思いますか。. むずかしいことがあれば,すぐ「自分にはできない」とあきらめてしまうと思い 3EB. 162. 5. >. -.10.17. 「自分のしていることは,学巌の役に立っている」と思いますか。. 110. 蝣. 「先生は,私の気持ちをわかってくれている」と思いますか。「先生は,私がこまっていたり,なやんでいたら.いっしょになって考えてくれる」と思いますか。「先生は,みんなに同じように接してくれている」と思いますか。. -03. y--0-ID 1 1 0. l. 自分で立てた目標をやりぬくためには,失敗にくじけないで.最後までねぼり強くやりぬくことができると思いますか。運動の選手(水泳大会や運動会など)にえらばれるならどんな練習にもたえること-.09 ができますか。「もっと学級の役に立つ係にかかわりたい」と思いますか。「学校での生活は,生き生きとしていてはりあいがある」と思いますか。. 学級の委員や班の波長などによく選ばれるほうですか. 先生から「先生のお手伝いをしてくれないか」とよくたのまれますか。. onoo 1 2 2. 6. a. toentn. 「今日も楽しい学校生活をおくることができたなあ」という気持ちで学校から帰ることが多いですか。係りの活動などをやりとけたときに「がんばってよかったなあ」と思いますか. 「自分の係活動を-生けん命にするととは,学級のためになる」と思いますか0 -日の学校生活の中で.なにか夢中になってすることがありますか。. I. ?. 「学級会などで私が発音しても.みんかま私の意見を聞いてくれない」と思いますか「友達は私のする係活動には関心がない」と思いますか。. 学故生活で「がんばってよかったなあ」と感じることがありますか。毎日「やる気」を持って生活していると思いますか。. I. I. 5. 「友達は私のよいところをあまり見てくれない」と思いますか。. 4. B. 「かけで私の悪口を言っている人がいる」と思いますか。学級の人から「いてもいなくてもどちらでもいい人だ」と思われていますか。学級のためになると思ってしたことにたいして,友だちからもんくを言われることが多いですか。「学級の中には,私の失敗を喜ぶ人がいる」と思いますか。. F4 iil. 「学級の人からいじめられている」と思いますか。「友だちは少ないほうだ」と思いますか。. F3. -.18.02.02. ta 。朋 r0 ￣7 -o egeviS3 a ll Oi IOO <Ot CD8 皿脚.0 1的o 蝣 I/III Io T蝣 )" i-的 T.1 . 1 7個皿ss o 1ll ﹂?!5g皿 o 7 山 3 皿 l、-. 鴎甲瓜_59溺. 友だちの中にいても「ひとりばっちだなあ」と思いますか。. F2. .14 -.08.00 -.16 ,24 -.16 -.06.05 .28 -.15 -.27.05 10.23 9.61 8.12 6.47 5.21.

(5) 107. 児童の生きがい感尺度. Table 2生きがい感測定尺度検査項E]のG-P分析結果. 分散 H帯(N=174)群(N=171) 平均値∫.p.平均値∫.p・. 蝣. *. ォ. 蝣. ・. ・. *. *. *. ・. 蝣. 蝣. *. ・. *. 蝣. ・. *. ・. ・. *. 蝣. *. 0. ⊂. ノ. 0. 0. 0. .. *. *. *. *. ・. *. -. F:HH. q. つ. ノ. つ. ノ. 5. C. 7. T. ヽ. 2. ノ. ′. q. つ. つ. O. _. H. O. -. H. ノ. M. *. 一ノ. D. -. ノ. N. ノ. 0. <. q. 0. ﹁. *. O. l. M. D. n. H. (. C. I. ノ. 0. 4. ・. ・. ・. ⊂. >. ・. ノ. ・. サ. サーー皿ES >iEHHH. *. 2. ・. 000. *. 0. 蝣. *. ノ. **. *. *. *. 4. に. ・. q. *. 1. 4. 蝣. w. *. 蝣. 蝣. *. 蝣. *. *. *. 蝣. *. 蝣. 蝣. 蝣. 蝣. *. *. ・. *. ・. *. 蝣 *. ・. 蝣蝣. *. * *. ・. *. * ・. ・. 蝣. *. *. t. ・. ・. ・. t. ・. 蝣. ・. *. *. *. 蝣. *. *. *. *. 蝣. 蝣. 蝣. *. *. ・. へくノ0′hU. *. 蝣. *. *. 蝣. 蝣. #. 蝣. SK<BIW且. ^蝣・a山 S E B 型. ・. *. SHH﹂Wi﹂. rォ﹂Kォ*xu'. ォ. *. i^^Ks^且Ⅶ且. ⊂ ノ 7 ′ L U. *. **・r * * * 蝣. 5﹂KH弼iH■帥-iTCfl. H^TfMrfTf. 2. q. ノ. 削WKBtSS Siliaォ. l. 4. 001. 222. ′. h. U. 蝣. *. *. * 蝣. *. *. ・. ′. ・. 1. ・. *. <. 0. *. ・. M. ・. *. r. *. 蝣. ・. ・. *. *. *. *. *. 7. HHHL. ′ h U l SSITti. ・. 0. *. * ・・ * ・ * ・ *. 1. *. *. 7. ・. 蝣. ノ. ォ. *. *. ・. ・. サ I I ォ Y サ d 同此. 耳. *. U. ノ. 0. つ. ﹁. ノ. 0. 0. 2. 、. ノ. 0. 0. 0. SSIOI弼・li>Iv凡削﹂WiJti*. ・ * w r f r t c o ・ < * ・ォ・ - a l. LL AA. XtiKu削■ uTuIH弼SBSmOmiH回lln. LLL L L L. ・. <. C. T. 蝣. <. ・. <. O. l. 八. A. A. TL‖ULILU,L,LL. 0. r. ノ. -. 7. i. q. C. ノ. D. 8. c. ′. r. h. ノ. V. 4. 0. 2. 4. 2. 0. ‖UE‖UUnh︼UU‖U nyzoazn}∩}∩V E‖∪ォォ=>WW︹hL. ノ. つ. ^. O. 2. D. O. U. z. O. h. 蝣. H. ′. 3. 7. t - I i - i サー ( ? - ) O ^ - I t - H r - ( * - t H r - <. H. ^. l 八 AA A ・Al八・A 蝣 < - ォ : 蝣 < L ‖ U U Z 3 , - J i _ 3 日 U L LU U ‖ U U U U i n V ∩ } n V 1 ハ・ < c r 蝣 < 1 ハ V凸[・"Xォj O、∩}∩} ‖UE︻レ山 E ‖ ∪ ‖ 3 c j j : z j ^ d E ︻トリ EE E E ∩ } N N Nn}nyzcycr N N N z z z tU^D^3 U︻_エw: UU‖U. LL LL. JrcoCM つつでノつ.ノ. つヽノITSOO j i Z 嗣 S i B u i a S K S. Wn皿削SvoTOs此∬蝣サーX-九日皿luluiS. ? ノ Q ノ o j o - i t a ノつ﹁ノ 0 0 8 ′ O O C T ノつ . ノ O O H f f ノ 2 0 へくノつノ 8 0. ( ヽノ 0 0 ′ h ). COCOi-<. *. ・. 弼SKA叩. ノ. ノ. ′LUつ、ノ. W. ・. 0. 蝣. 0. 01. 一別iEiKsi. 1. 7 q ノ ′ b q ノ q ノ 4 ノ L U ′ ﹂ > I C ¥ c r ノ 2 2 一 _ つ q ノ 2 2 1 く U 8 ′ b 2 2 ノ . 0 - * r t h < j ノ 2 ′ ﹂ > O i O J i. q ノ l Q ノー _ - ノ 0 4 ∩ 2 C O O H つ﹁ノ Q U 9 ⊂ ノ t - " 9 " T - I O ′ h U にノつノ 1 2 q ノ 0 1 ノつ﹁ノつノ ⊂ ノ t - c r ノへ ↓ ノ. o H. <. に. -. a. ノ. H. I. t. ノ. M. r. C. H. 2. -. 0. O. -. l. O. 1. C. つぺ. ノ. 8. f. l. D. ノ. C. ノ. フ. t. q. 0. -. ⊂. D. ノ. O. 0. r 8. ^. f 0. D. H. ォ. H. ノ. C. -. O C. r. t. -. r. H. H. O. O. O. -. ノ. I. 2. t. H. _. t. l. H. N. -. O. つ f. -. C. H. f. S. ^. J. D. ノ. 1. ^. H. ^. C. 7. 0. D. q. 0. C. 0. D. ノ. 7. 2. D. O. C. C. C. D. t. 0. ^. <. q. ノ. H. q. N. ノ. O. 2. 8 O. 4. r. .. H. 7. r. 2. f. ハ. U. ノ. に. 2. ノ. 1. 1. ^Berca削サォォyォォサmォjォォォw*?lHSEB削aォgォonqIJMMSE<g!蝣ォL.叩rォササォォT.邑iinHHHHH削SKfiG削Jroササmサ. o. l. ノ. -. *. O. -. C. -. QQn}. 4. 嗣 * T u I ? 且弼 B m S w S も HBW-S. T丸r-x-. C O O O n U 7 0 >iKi 1. 7. つんor-cvjr-ir--. ・. ・r**4*** ・. 0 0 ′ h V ′ L U 8 ⊂ ノ ′ h V. ′. へくノi-ioor-^rir、. 7. OOONOO. ・. SHliu弼J :%﹂iHilu'. <. EiExe. 蝣. 'T蝣ォ<r-1.-I(Yノ4. C. SasSnuu削・1u<︻iiF. IrtWl'W'li"-'"". -. 2. 4. ・. q. I. q ノ ⊂ ノ 0 蝣 H O t - O J - H ' つヽノ ⊂ ノー _ h ノ ′ b O O H H つノ O H O H H O フ l. L L L L L ・A A L L ‖ U 〓 U U l h L L U L L L 一山〓U ・ < ・ < - ォ :AQ ・ A l ハ Q Q Q AA A Q UE =>IDtU(Jo¶.巳〓U U U E ‖∪日日‖U H QN nrcrz-Z. -Z.∩} QnVN E ︻ h 山 E E ‖ U. 4. 1. tJjLJ3=>=1=UE E E ‖ U. 0. t-Ht-1r-Hf-HCjハU. 2. ノ. ノ 0. n. t. ′ J 3 C M f - O J - O " ′ L U q. 1. つ 1. 1. e o c j t - n r r i r ノ l _ つ O q ノ r f ノ乙 o i - 1 t ￣ - ・ < * - ^ r c r ノ l l つノ O J C O O T N n U ⊂ ノ 7 0 0 ′ o ¥ r ¥ ¥ r ¥ o o ^ ^ i n にノ ′ 0 1 7. つ山 I i - I C T ノ 2 8 A T ハ U q ノ l L t ノ C N J - W L f 、 l ′ D l ′ b エリ 2 ? ノ i c o o o i r ノ ′ - O C M C M < M O C - にノ n U 2 4 にノ. 2 耳ノ T T - = r C - 3 C " ノ ? ノてノ 4 つノてノ q ノ q ノ 4 てノ 4 耳ノ 4 号ノ耳ノ 4 2 . ノ ? ノ耳ノ 2 4 つノ ^ r - r r m ( r ノつノ q ノ 4 q ノつノ ( ↓ ノ. 1 2 4 ′ . O C M - - n U 4 ノ j o t - o o a ノ r - t C N J f f ノ L t ノ ′ L U q ノ l q ノ 4 ⊂ ノ c o C D r e ノ 4 ⊂ ノ ′ 0 7 q ノ 1 2. 1 2 . ノ 4 ⊂ ノ ′ h I C 4 C M C O C O C M つ . ノ q ノーノへ ↓ ノつ . ノつつ蝣ォ r t j ォ r r r r t j * にノ ⊂ ノ ⊂ ノ ⊂ ノ L L 1 ⊂ ノ L L . 、 C U ′ L U. zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz:. (*** ′く.001).

(6) 108. Table 3小学生用「生きがい感測定尺度」の項目 <友人関係安定感> 。あなたは,友だちの中にいても「一人ばっちだなぁ」と思いますか。 .あなたは, 「学級の人からいじめられている」と思いますか。 .あなたは, 「友だちは少ないほうだ」と思いますか。 .あなたは, 「かけで私のわる口を言っている人がいる」と思いますか。・あなたは,学級のためになると思ってしたことに対して,友だちからもんくを言われることが多いですか。・あなたは, 「学級の中には,私の失敗を喜ぶ人がいる」と思いますか。 <教師関係安定感> ・あなたは, 「先生は,私の気持ちをわかってくれている」と思いますか。・あなたは, 「先生は,私が困っていたり,悩んでいたらいっしょになって考えてくれる」と思いますか。・あなたは, 「先生は,みんなに同じように接してくれている」と思いますか。・あなたは, 「先生は.私がまちがったことをしたとき,きちんとわけを聞いてくれる」と思いますか。・あなたは,先生といっしょに勉強や,生活をしていると,とても安心しますか。・あなたは,先生にしかられても「私のことを考えてしかっているんだ」と思いますか。 <学校生活充実感> ・あなたは,学校生活の中で「がんばってよかったなぁ」と感じることがありますか。・あなたは,毎日「やる気」を持って生活していると思いますか。・あなたは, 「今日も楽しい学校生活を送ることができたなぁ」という気持ちで学校から帰ることが多いですか。・あなたは,係りの活動などをやりとけたときに「がんばってよかったなぁ」と思いますか。・あなたは,一日の学校生活の中で,何か夢中になってすることがありますか。・あなたは,自分で立てた目標をやりぬくためには,失敗にくじけないで最後までねぼり強くやりぬくことができると思いますか。 <自己有用感> ・あなたは,学級のみんなから「これができるのは,君しかいない」と言われることが多いですか。・あなたは,先生から「みんなの中心となって,学級をまとめてほしい」とたのまれることが多いですか。・あなたは,先生から「役に立つ人だ」と思われていますか。・あなたは,友だちから「役に立つ人だ」と思われていますか。・あなたは,学級の委員や班の班長などによく選ばれるほうですか。・あなたは,先生から「先生のお手伝いをしてくれないか」とよくたのまれますか。. 注)実施する場合には,各下位尺度の項目を1つずつ順に並べるなどして,各下位尺度をまとめて回答させないようにする。.

(7) 児童の生きがい感尺度. 109. たが,下位尺度名としては「友人関係安定感」とした。尺度の得点分布全対象者の下位尺度および合計得点の平均値と標準偏差をTable 4に示した。合計得点の範囲は24点から120点までで,得点が高い方が生きがい感を感じながら学校生活を送っていると読みとることができる。合計得点の分布は. Fig. 1に示した。この図から明らかなように,合計得点は70点から 102点の区間にかなりのものが集中し,はぼ正規型であると見受けられる。分布の歪度と尖度については,盃度が.05,尖度が-.13であり,正規型のデータとして扱えると判断した。. Table 4小学生用生きがい感測定尺度の平均値と標準偏差. 下位尺度平均値模準偏差 o j. ー. l. t. a. Q. t. O. -. 蝣. ォ. *. *. *. 自己有用感. i o m サ ^. ォ. 学校生活充実感. C O O M N. 教師関係安定感. N N N - <. 友人関係安定感. 合計得点注)サンプル数=594. Fig. 1生きがい感測定尺度,合計得点の得点分布.

(8) 110. また,下位尺度はそれぞれ6項目から構成されているので,下位尺度得点(それぞれの下位尺度ごとの合計得点)の最低得点は6点であり,最高得点は30点である。この得点にっいても,得点の高いはうがその下位尺度についてはポジティブな感じをもって学校生活を送っているという指標と考えられる。本研究の調査対象者は,岩手県という一地域に偏っているため,全国的な基準としての標準化には無理があるかもしれないが,今後の研究の利用の便に供するため,ここで一応, 仮の基準を設定しておく。基準値としては,合計得点および各下位尺度得点の平均値±1SDを基準とし,平均値から1SDより大の場合を高レベル,平均値からlSDより小の場合を低レベルとする(Table 5参照)。これは,松山ほか(1984)のSMTにおける平均値±1/2SDという基準値より極端な値を基準にしている。基準をどの位置にするかは,利用目的により異なるであろう。ここでは,極端に生きがい感の低い児童を抽出することを考えて,このような基準値を設定した。また,このデータの基となった標本が特定の地域に偏っていることを考慮すれば, 高・低レベルの判断には極端な基準値を採用しておくほうが一般に無難であると考えられるからである。この基準値は,生きがい感を感じる程度,およびその生きがい感を構成している下位尺度について,高いか低いかの境界線を引くときのごく大まかな指標にはなるであろう。しかし,標準化については,さらに他の地域のサンプルデータを収集することにより一般化がはかられるべきである。 Table 5合計得点および下位尺度得点の判断のめやす(平均値± 1 SD) 下位尺度低レベル高レベル. 友人関係安定感16以下27以上教師関係安定感14以下26以上学校生活充実感15以下25以上自己有用感9以下19以上合計得点62以下90以上. 調査Ⅱ 目的小学生用生きがい感測定尺度の信頼性と妥当性を検討する。具体的には,信頼性については,再検査法による時間的安定性, α係数による内的整合性を検討する。また,蛋当性については,小学校用SMTおよび教師による評定との並存的妥当性を検討する。.

(9) 児童の生きがい感尺度. II. 方法調査対象者A :岩手県内の小学校4, 5, 6年生, 114名. A': Aの担任教師3名。 B :広島県内の小学校4, 5年生, 135名。手続(DAの調査対象者に,小学生用生きがい感測定尺度(SFL)を用い, 2週間の間隔をおいて再検査法を実施した。 (2)生きがい感測定尺度の4つの下位尺度に対応した5段階スケールの質問項目を設定した。 Aの児童の学級担任(A'の教師) 3名に, Aの児童各々について,生きがい感測定尺度の4 つの下位尺度に対応した項目それぞれの評定を求めた。各担任教師は,例えば,ある児童の「友人関係安定感」は4点, 「教師関係安定感」は3点-というように,全児童について評定した。 (3)Bの児童に,生きがい感測定尺度と小学校用SMT (学校モラール研究会編, 1984改訂版)を実施した。小学校用SMTは,小学校児童の学校適応感の測定に広く利用されており,学校における児童のモラール(志気)を測定するという面で,生きがい感の測定に関係が深いと考えられるため,並存的妥当性を検討するための尺度として採用した。調査時期手続(1)および(2) : 1989年11月下旬∼12月上旬手続(3) : 1990年5月下旬結果及び考察信頼性の検討各下位尺度得点および合計得点についての再検査法による信頼性係数と Cronbachのα係数をTable 6に示した。 Table 6生きがい感測定尺度の信頼性係数 FI. F2. F3. F4全体. 内的を合性 a係数.79.75.85.76.86 再テスト法 2週間後.73.77.80.72.83. 再検査法による信頼性係数は,尺度の合計得点で.83,各下位尺度で.75-.85であり,かなり高い値が得られた。このことから,本尺度は2週間という比較的短期間の時間間隔においては変動が少なく,安定した尺度であると考えられる。また, Cronbachのa係数は,合計得点で.86,各下位尺度で,75-.85であった.通常, 性格検査や態度尺度などでは,.70程度の値となることも多いということから考えて,これらの値は低いとはいえないであろう。したがって,本尺度は内的整合性においても,信頼に足るレベルにあるといえよう。これらの結果から,時間的安定性,内的整合性に関して,この尺度は信頼に足るものであると考えられる。妥当性の検討生きがい感測定尺度を構成している4つの下位尺度(因子)は,内藤.

(10) 112. (1985)の三要素にそれぞれ対応している。すなわち,下位尺度の「友人関係安定感」 (Fl)と「教師関係安定感」 (F3)は内藤のいう「安定感」に, 「学校生活充実感」 (F2)は「充実感」に, 「自己有用感」 (F4)は「自己有用感」にそれぞれ対応しているとみられる。したがって,本尺度は内容的(論理的)妥当性を満たしていると考えられる。次に,基準関連妥当性について検討する。児童の生きがい感測定尺度と各下位尺度得点について,教師評定との間のピアソンの積率相関係数を求めたところ,合計得点で.53, 下位尺度で.41-.43の値となった(Table 7参照)。これは,生きがい感測定尺度と教師評定の関連の強さを示すものである。 Table 7生きがい感測定尺度の各得点と教師評定得点とのピアソンの相関係数欄間臆t-陸コノ l. 3.89***. t. 4.13暮*暮. J 1 2. L.r、一T-.ォ.蝣-.. 体 - ︰ = ︰. 感mm 外実定疎充安悠係括係用開生開有目入校師己項太字教自. 全F l陀門川. 5.41**暮. 3.89暮**. 4.01*** (=事pく.001). また, SMTの総合平均得点と生きがい感得点との相関値は.61であった。下位尺度どう Lで.40以上のものをあげると,友人関係安定感(Fl)と級友との関係(SMT)が.44,学校生活充実感(F2)と学校-の関心(SMT)が.59,教師関係安定感(F3)と教師への態度(SMT) が.59であった(Table 8参照)。これらの下位尺度どうしの関係は,概念上,関連が深いことが予想されるものである。この結果は,生きがい感測定尺度で測定しているものと SMTで測定しているものは,全く同じではないが,その間にはかなりの関連があることを示している。 Table 8生きがい感測定尺度とSMTの下位尺度間の相関係数本尺度友人関係充実感教師関係自己有用感字校への関心0.05 0.59*暮0.26** 0.21書. 級友との関係0.44日* 0.17* 0.17書0.18* 学習への意欲0.10 0.31**書0.25暮0.32暮H. 教師への態度0.09 0.29*事事0.59*** 0.12. 家族関係の詑知0.27暮暮0.14 0.ll 0.16 (*/><.O5.. *詛p<0.1.サ**p(.001). 一般に,妥当性の検討において,どの程度の相関係数があれば妥当性があるかという基準は明確でないが,.40以上求められると考えられる。したがって,本尺度は児童の生きがい感を測定するうえで,一応,並存的妥当性が満たされていると判断できる。また,本尺度の第1因子∼第3因子までは,従来, SMTで適応感として測定していたものと関連が深いが,第4因子の「自己有用感」については, SMTの各下位尺度と.40以上の相関係数がみいだせなかった。他の学校適応感測定尺度においては,人間関係と学習へ.

(11) 児童の生きがい感尺度. 113. の意欲を中心に測定しようとするものが多く,自分の行為が社会的承認を得ているか否かを測定しているものは少ない。したがって, 「自己有用感」下位尺度は,本尺度に独自なものと考えられる。さらに,項目の内容から言えば, 「自分で立てた目標をやりぬくためには,失敗にくじけないで,最後までねぼり強くやりぬくことができますか」という項目や, 「あなたは一日の生活の中で夢中になってすることがありますか」「あなたは,今日も楽しい学校生活を送ることができたなあ。という気持ちで学校から帰ることが多いですか」という項目など,厳しさを乗り越える意欲,充実した学校生活を送っているかを測定する項目が含まれていることも本尺度の特徴のひとっである。最後に,以上の結果から本尺度が小学校児童の学校生活における生きがい感を測定するための用具として使用可能であることが示されたが,本尺度は,内藤(1985)の理論的背景のもとに作成されたものである。例えばself esteemやIocus of controlなどの他の概念との関係も今後検討していく余地がある。また,本尺度が,児童の学校生活における生きがい感を十分に網羅しているかについても,さらに検討すべき課題であろう。引用文献 Baker, R.W. and Siryk, B. 1984 Measuring adjustment to college. Journal of Counseling Psychology, 31(2), 179-189. 神谷美恵子1966生きがいについてみすず書房小泉令三1986転校児童の新しい学校-の適応過程教育心理学研究, 34(4), 289-296.. Maslow, A.H. 1962 Toward a psychology of being. New York: Van Nostrand.. (上田書-訳1964完全なる人間誠信書房) 松山安男・倉智佐一1967学級におけるスクール・モラールに関する研究(第1報) 大阪教育大学紀要, 4, 18, 19-36. 松山安男・倉智佐一・数藤茂・宮崎目出邦1984小学校用SMT手引(学校モラール研究全編)日本文化科学杜内藤勇次・浅川潔司・小泉令三・米揮孝雄1985児童の新教育環境移行に関する研究兵庫教育大学研究紀要, 5, 81-89. 内藤勇次1985ひとりひとりを生かす特別活動の役割と課題道徳と特別活動, 2(7), 73-77.. 内藤勇次・浅川潔司・高瀬克義・古川雅文・小泉令三1987高校生用学校環境適応感尺度作成の試み兵庫教育大学研究紀要, 7, 135-145. 奥山功教1989児童・生徒の無力感に関する研究兵庫教育大学大学院修士論文上田吉- 1988自己実現の教育費明書房. 附記本研究遂行にあたり、調査にご協力いただいた小学校の先生方と児童の皆様に深く感謝いたします。.

(12) 114. A Scale of the Sense of Fulfilment of Life in School for Elementary School Children. Masafumi Kogawa, Kodo Ohe, Yuji Naitou and Kiyoshi Asakawa Abstracts The purpose of this study is (1) to develop the scale of the sense of fulfilment life (SFL) for elementary school children, (2) to examine the reliability and the validity of it. Naitou (1985) proposed the three elements for children's fulfill life in their school: (1) a sense of stable human relations, (2) a sense of fulfilment (satisfaction with achievement), (3) a sense of usefulness of himself. The scale consist of items according to these three elements. At first, 62 items were selected from the list of 120 items which were made with reference to some adaptation scales. Then 624 elementary school children, from 4th to 6th grade, answered each item on a 5 point scale; The number of effective samples for analysis was 594. The results were as follows. (1) A factor analysis on children's scores revealed that the scale has 5 factors. The SFL consists of 4 factors because the G-P analysis revealed the items representing one factor had not enough power to produce significant differences. The name of the factors are "good relationship with friends , good relationship with teacher", "fulfilment" and "usefulness". The scale consists of 24 items; 6 items belong to each of the four subscales (factors). (2) The reliability of the SFL was substantiated by following results. The test-retest coefficients were obtained by using the retest method with two weeks delay (N-114):.83 for total score, upper than.72 for each subscale. The interitem consistency was tested by calculating the Cronbach s coefficient αS∴86 for total score, upper than.75 for each subscale. (3) The results obtained from correlational analysis between the SFL scale and the School Morale Test for Elementary School (r-.44-.59 for each corresponded subscale, N-135), and between SFL and the scores of 5 point scale evaluated by three teachers (r-.41-.53. N-114) showed that the SFL scale has concurrent validity..

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