Ⅰ はじめに
2016年 4 月 1 日「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（「障害者差別解消 法」）が施行され、「合理的な配慮」（いわゆる「合理的配慮」）という新しい概念が導入さ れた。学校教育にも、この「合理的配慮」が求められるようになった。長年にわたり、特 別支援学校では障害のある児童・生徒に対する障害の特性や発達に応じた配慮や支援を 行ってきている。これらと「合理的配慮」との違いは何か。阿部敬信氏は、「学校教育に おける『合理的配慮』は『設置者・学校および本人・保護者』との『合意形成』そのもの であり、その具体は『個別の教育支援計画』『個別の指導計画』にある必要な配慮と適切 な支援ということである。1 ）」と述べている。 保護者の意向を踏まえながら作成されている「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」 そのものが、学校教育での「合理的配慮」とされる。また、「個別の教育支援計画」、「個 別の指導計画」について、各学校において計画に基づき実行した結果を評価して定期的に 見直すなど、PDCAサイクルを確立させていくことが重要であるとされ2 ）、これら 2 つの 計画の重要性が明らかにされている。 そこで、本稿では特別支援学校の現場で、指導の根拠となる「個別の指導計画」につい て考察することにした。そして、「個別の教育支援計画」における「個別の指導計画」の 位置づけを明確にした上で、本来の目的である支援のツールとして作成・活用されている かどうかの現状を探り、その課題を明らかにすることを目的とした。その際、方法として は、特別支援学校の現場の教員へのアンケートを実施し、回答を得た。Ⅱ 「個別支援計画」の位置づけについて
文部科学省は、特別支援教育の理念の一つとして、「特別支援教育は、障害のある幼児 児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取り組みを支援するという視点に立ち、幼児 児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を 改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである」ことを揚げ、さら特別支援教育における配慮と支援の方法についての一考察
─特別支援学校での「個別の指導計画」の
作成・活用状況と課題を中心に─
平 真 和
にその中の「特別支援教育を行うための体制の整備及び必要な取組」には、「個別の教育 支援計画」について、「特別支援学校においては、長期的な視点に立ち、乳幼児期から学 校卒業後まで一貫した教育的支援を行うため、医療、福祉、労働等の様々な側面からの取 組を含めた『個別の教育支援計画』を活用した効果的な支援を進めること」。「個別の指導 計画」については、「特別支援学校においては、幼児児童生徒の障害の重度・重複化、多 様化等に対応した教育を一層進めるため、『個別の指導計画』を活用した一層の指導の充 実を進めること3 ）」と記されている。 一方、東京都ではこのことを受けて、「『個別の教育支援計画』や『個別の指導計画』（東 京都は「個別の指導計画」を「個別指導計画」と改称）は、その理念を実現するための重 要なツールであり、特別な支援を必要とする児童生徒一人一人が乳幼児期から学校卒業後 までの適時・適切な支援を受けることができるよう、個に応じて作成・活用されることが 期待されている」「『個別指導計画』は、児童生徒一人一人の障害や状態等に応じたきめ細 かな指導が行うことができるよう、より具体的に指導目標や指導内容・方法を設定して作 成していく。『個別指導計画』を作成するにあたっては、当該児童・生徒の『学校生活支 援シート（個別の教育支援計画 東京都では改称）』の内容を踏まえるとともに、学校に おける教育課程や指導計画等を考慮する必要がある4 ）」と述べている。 このように、「個別の教育支援計画」の中に「個別指導計画」は位置づけられ、「個別の 教育支援計画」の内容を踏まえると共に、学校における教育課程や指導計画等を考慮しな がら作成するよう求められている。
Ⅲ 個別の指導計画の概要
2008年 3 月告示の小学校・中学校学習指導要領や幼稚園教育要領、2009年 3 月告示の高 等学校学習指導要領において、「個別の指導計画」を作成し指導内容や指導方法を工夫す ることが明記された。また、先述の「特別支援教育の推進について」でも、「個別の指導 計画」を活用した一層の指導の充実を進めることとしている。このようにして、幼小中高 で「個別の指導計画」が法的に位置づけられた。 平成29年 3 月に告示された小・中学校学習指導要領では、総則において個別の指導計画 と個別の教育支援計画の名称が記載され「作成し活用することに努める」と示された。ま た、「特に、特別支援学級に在籍する児童・生徒や通級による指導を受ける児童・生徒に ついては、個々の児童・生徒の実態を的確に把握し、個別の教育支援計画や個別の指導計 画を作成し、効果的に活用するものとする。」と明記され、作成義務が示された。 一方で、「個別の指導計画」の先駆けである特別支援学校での作成・活用の状況はどう であろうか。特別支援学校では、遡ること平成11年告示の盲学校、聾学校及び養護学校学 習指導要領（盲・聾・養護学校は、平成19年度学校教育法改正により、名称を特別支援学 校に移行）では、「自立活動の指導や重複障害のある児童生徒への指導において特例による教育課程を編成する場合は、個別の指導計画を作成しなければならない。5 ）」また、平 成21年度告示の特別支援学校学習指導要領においては、「すべての児童生徒について、各 教科等にわたって、『個別の指導計画』を作成することや、『個別の指導計画』に基づいて 行われた学習の状況や結果を適切に評価し、指導の改善に努めること6 ）」が規定された。 小学校・中学校で模索しながら「個別の指導計画」を作成している現在、特別支援学校で は児童・生徒に対して、ほぼ100％に近い数字で「個別の指導計画」が作成され活用され ている。しかし、まだ学校現場では「個別の教育支援計画」と「個別の指導計画」作成や 活用に対する戸惑い感が絶えず、本来の目的である障害をもつ児童生徒に対する支援の ツールとなりきれていない状況が見受けられる。以下、「『個別指導計画』の作成と活用に 関するアンケート」（表 1 ．アンケート用紙参照）をもとに、「個別の指導計画」に絞って 作成・活用状況と課題について考察する。
Ⅳ アンケート方法
1 調査対象者：都内特別支援学校に勤務する現役教員48名を対象にし、43名より回答を 得た。 2 調査日：平成29年 8 月〜 9 月に行った。 3 調査項目：「個別の指導計画」を作成する際の実態把握、目標設定、評価、活用方法 など10項目について、それぞれ「 5 そう思う」「 4 ややそう思う」「 3 どちらでもな い」「 2 あまりそう思わない」「 1 そう思わない」の 5 件法で設定し、その理由を自由 記述として回答を求めた。Ⅴ アンケート結果
以下のアンケート結果は、それぞれの項目で「 2 あまりそう思わない」「 1 そう思わな い」に占める割合と自由記述を記載した。 項目 1 「アセスメントで、児童生徒の実態を的確に把握しているか」 （「 2 あまりそう思わない」「 1 そう思わない」の割合は、54％） ・検査をする時間も体制もとれないので、授業での観察が主になっている。 ・知能検査のやり方がわからないので研修があると良い。 ・外部専門家の方にアセスメントをとってもらい、それも参考にしながら目標を設定し た。 ・入学したばかりで、しかも個別指導計画をすぐに保護者に提示するよう言われ、適切に 実態を把握しきれていないまま引継ぎ資料にある内容をもとに作成した。 ・年度当初に急かされるように作成するので、自分としては納得して作り上げたものでは ない。１．そう思う ２．ややそう思う 3．どちらでもない ４．あまりそう思わない ５．そう思わない 11 学部 年 理由 自由記述 理由 自由記述 自由記述 PDCAサイクルに基づいて活用 しているか その他（作成時期、体制など） 3 理由 自由記述 評価を受けて課題設定は適切 だったか 内容に対して保護者に説明し、 理解を得られたか 理由 自由記述 個別指導計画の作成と活用についてのアンケート 項目 アセスメントで、児童生徒の実 態を的確に把握しているか 1 児童・生徒の実態に適した長期 目標だったか 2 理由 自由記述 理由 自由記述 理由 自由記述 5 6 7 理由 自由記述 4 理由 自由記述 理由 自由記述 児童・生徒の実態に適した各教 科の目標だったか 児童・生徒の実態に合った各教 科の手だてだったか 9 10 個別指導計画を授業の中で活用 したか 引継ぎに活用したか 目標に見合った評価ができたか 8 表 1 ．アンケート用紙
・アセスメントでというよりは、日頃の行動や活動から実態を把握している。 ・学校（学部）全体としてアセスメントを実施していない。 ・外部専門家の助言は参考にしている。 項目 2 「児童生徒の実態に適した長期目標だったか」 （「 2 あまりそう思わない」「 1 そう思わない」の割合は、14％） ・長期の目標は、どの程度まで見越して立てたらよいのかわからない。短期目標との違い を明らかにするのが難しい。 ・個別の教育支援計画を参考に、自宅での様子や支援会議の内容をもとに作った。 ・引継ぎ資料（前年度の個別指導計画）を参考にした。 ・目標は長期になればなるほど、誰にでも当てはまるような曖昧なものになっている。 項目 3 「児童生徒の実態に適した各教科の目標だったか」 （「 2 あまりそう思わない」「 1 そう思わない」の割合は、 9 ％） ・専科の教員がいないので、学年内でやりくりしたが、目標は他学年の専科の教員に相談 した。 ・前担任の目標を参考にしようとしたが参考にならなかった。 ・できることが増えてきたので、目標は適切だったと思う。 ・重度の生徒の場合、目に見えて変化（成長）することがあまりなく、次の学期での目標 を立てるのが大変。一方で、管理職からは、目標のステップアップを余儀なくされる。 仕方なく他の観点で目標を立てるために系統性のない個別指導計画になってしまってい る。 項目 4 「児童生徒の実態に適した各教科の手だてだったか」 （「 2 あまりそう思わない」「 1 そう思わない」の割合は、12％） ・目標を達成するための有効な手だての立て方がわからない。 項目 5 「目標に見合った評価ができたか」 （「 2 あまりそう思わない」「 1 そう思わない」の割合は、19％） ・よくわからない。 ・評価について学級・学年内で話をしたいが、なかなか時間が取れず話し合いができない ので評価に対して自信がない。 ・目標に対して的確な評価ができた。 ・個別の目標を意識して普段の授業に取り組んでいないので、観点がぼやけることがあっ た。 ・自分で作成した評価は目標を意識するが、教科ごとに担当が違うので、全ての教科で目 標を意識しているかと言われればどうかと思う。 項目 6 「評価を受けて課題設定は適切だったか」 （「 2 あまりそう思わない」「 1 そう思わない」の割合は、21％） ・評価を受けて次の課題という理屈はよく分かるが、次の課題を設定するのが難しい。
・ペア担と相談しながらできた。 ・連続して同様の課題を設定することが少ないので、どちらでもない。 ・日常生活の指導は、評価を受けて設定している。 項目 7 「内容に対して保護者に説明し、理解を得られたか」 （「 2 あまりそう思わない」「 1 そう思わない」の割合は、 9 ％） ・個別面談で課題について話し合い理解を得た。 ・保護者と話し合い、学校の課題を話す中で、家での様子や今までの生育歴を聞くことが 出来て良かった。 ・保護者からの協力を得やすくなった。 ・課題を共有できたことで、自宅でも学校と同じような対応をしてもらえた。 ・個別面談で大まかな様子は伝えているが、細部まで説明はしていない。 項目 8 「PDCAサイクルに基づいて活用しているか」 （「 2 あまりそう思わない」「 1 そう思わない」の割合は、63％） ・作成する書類は個別指導計画だけでない。こればかりに時間を使えない、他にやるべき ことが山盛り。 ・細かい振り返りは必要だと分かってはいるけど、実際にPDCAはできていない。 ・時間の確保が難しい。 項目 9 「個別指導計画を授業の中でどのように活用したか」 （「 2 あまりそう思わない」「 1 そう思わない」の割合は、58％） ・授業の中では、ほとんど使っていない。 ・作成後、評価の時期まで見直さない。 ・授業期間中に何回か見直して、取り組むべき課題を確認するようにした。 ・次学期の課題として確認した。 ・目標や手だてを時々確認する程度。 ・あまり活用していない。 ・MT（主担当）の授業に関しては、設定した目標や手だてを意識することもある。 項目10 「引継ぎにどのように活用したか」 （「 2 あまりそう思わない」「 1 そう思わない」の割合は、40％） ・参考程度。引継ぎで本当に知りたいのは、ここでは記載されないリアルな実態なので、 引継ぎには使わない。 ・引継ぎ時にプリントに目を通した。 ・ほとんど活用できていない。 ・学力は参考にするが、それ以外は保護者向けの記述なので正確な実態ではないような気 がする。 項目11 「その他（作成時期や作成方法についてなど）」 ・生徒一人一人の実態によって目標や手立てが異なるのは理解できるが、学年の生徒数が
多い（73人）ので一人一人内容を変えるのは難しい。 ・個人情報ということで、常に個人ファイルは施錠されたロッカーに入っている。見たい 時にすぐに見られないので足が遠のいてしまう。気楽に見られる環境が必要。 ・こちらが一生懸命作成しても、明らかに読んでいない保護者がいるのは辛い。 ・担任が一人なので、自分が作ったものが適切なものかどうか不安がある。 ・毎日会議時間が25分しかない。この中で、分掌部会や学年会、学部会、研修会等があ り、個別指導計画について担任間で話し合う時間を確保するのが難しい。 ・年度当初に保護者に提出する時期が早すぎる。実態把握が出来ていないうちに作成し提 出している。 ・学校によって様式も記載事項も記入量も異なるので最初は戸惑った。 ・作成時期が早いので、実態を的確に把握できていないことがある。 ・毎年「個別指導計画」を作成している。作成することに多くの時間を掛けているが、こ れが果たして子どもたちの成長に貢献しているのかどうか考えてしまう。
Ⅵ 考察
アンケート結果から、「 2 あまりそう思わない」「 1 そう思わない」の割合の多い項目 は、多い順番から「項目 8 PDCAサイクルに基づいて活用しているか」が63％、「項目 9 個別指導計画を授業の中でどのように活用したか」が60％、「項目 1 アセスメント で、児童生徒の実態を的確に把握しているか」が54％、「項目10 引継ぎにどのように活 用したか」が40％という結果になった。それ以外の項目では、それぞれ25％以下の結果 だった。これら40％以上の項目と、その他の自由記述の中で課題となる項目について考察 すると、作成の方法や時期、活用状況など様々な課題が明らかになった。 「項目 8 PDCAサイクルに基づいて活用しているか」について、「個別指導計画」の見 直しという点では、「細かい振り返りは必要だと分かってはいるけど、実際にはPDCAは できていない。」という意見があり、PDCAサイクルの必要性は十分理解しているが、思 うように見直しができていないようだ。適宜、評価を行い指導内容や方法を改善すること で効果的な指導につながるはずだと分かってはいるが、「作成する書類は個別指導計画だ けでない。こればかりに時間を使えない、他にやることが山盛り」とあるように、日頃の 多忙さも重なり実施できていないのがわかる。 「項目 9 個別指導計画を授業の中でどのように活用したか」について、活用状況は、 作成してからほとんど使われていない、評価の時期まで見直されていないという意見が あった。「個別指導計画」を作成すること、そして評価して仕上げることだけに意識が向 いてしまう傾向があり、「個別指導計画」を作成することが大きな目的になってしまい、 活用までは至っていないことが分かった。太田正巳氏は、「個別の指導計画に関わって指 摘される問題の一つは、計画の作成が目的化されてしまうということ。教師が一定の形式のもとに作成することに一生懸命になってしまい、実践に生かすまでいっていないという 問題である7 ）」と述べている。また、個人情報の扱いについてあるように、「個別指導計 画」が個人情報として扱われ、施錠されたロッカーなどに入れられ、確認したい時にすぐ に見られない、そのような環境になっていることも効果的に活用できていない一つの要因 だろう。 「項目 1 アセスメントで、児童生徒の実態を的確に把握しているか」について、「知能 検査をする時間も体制も取れない」「入学してすぐなのに、年度当初に急かされるように 作成させられる」などにあるように、知能検査をする際の教員体制上の問題で、思うよう に検査ができない現状がある。また、保護者に対する提出期限の早さが、課題として挙 がった。入学して間もなく、まだ実態を把握しきれていないにも関わらず、保護者への一 日も早い提出を要求され、納得できていないもので提出しなければならなくなっている。 個別指導計画の根拠となるアセスメント（実態把握）が、知能検査という後ろ盾となるも のがないまま、担任の見立てで実態としてとらえられている。一方で、外部専門家へ依頼 することで正確な知能検査を得たり、外部専門家の助言を参考にしたりするなど、外部専 門家との連携を上手に行っている例があった。 「項目10 引継ぎにどのように活用したか」について、引継ぎ資料としての活用状況 は、この個別指導計画が保護者に開示されている性格上、指導する上で本当に必要な児童 生徒の実態は、これには記載されていないために、教員間の引継ぎでは形式だけの引継ぎ 資料となっている。本来の一貫性・系統性のある指導を行うための引継ぎ資料としては活 用しきれていない。 「項目11 その他」について、内容の妥当性と信頼性に対しては、「担任が一人なので、 自分が作ったものが生徒にとって適切なものかどうか不安がある」という不安感や、複数 で担任している場合には、「毎日会議時間が25分しかない。この中で、分掌部会や学年 会、学部会、研修会等があり個別指導計画について担任間で話し合う時間を確保するのが 難しい」といった教員の多忙さによって打ち合わせ時間が取れないこと、担任間で話合い しなければならないが放課後の会議時間が短く、その中で必要な会議をこなし、更に時間 を見つけて話し合うとなると時間的に厳しくなってしまう。このように、時間を合わせて 話し合いを行うことがなかなか難しい現状がある。また、作成の困難さという点では、生 徒数の多さに起因している。知的障害特別支援学校高等部では 1 学年の人数が70〜80名に なる場合がある。これに対して、一人一人に応じた目標と手立てを考えるのは並大抵のこ とではない。特に、音楽・美術・体育の専科の教員は一人で担当することが多く、目標や 手だてを作成するために苦悩している姿が想像できる。 その他の気になる課題としては、長期目標と短期目標との系統性をもたすことの難しさ と、長期になればなるほど目標が具体性に欠け曖昧な表現になってしまうこと、障害の重 い生徒に対する目標や課題設定の難しさが挙げられた。評価に関しては、目標の達成度に ついての話し合いは学年末にしか行われず、短いスパンでの修正は行われていない。教科
ごとに分担して、それぞれの担当者がそれぞれに評価しているために寄せ集めの評価に なってしまい、その生徒の全体像を見ながら学年内で話し合うことができていない。これ も教員の多忙さから起こっている状況がある。
Ⅶ おわりに
特別支援学校で「個別の指導計画」を作成することが義務付けられてからかなりの年月 が経っているが、まだまだ現場では効率的に活用できていないことが明らかになった。 特に印象的だったのが、その他の自由記述の「毎年『個別指導計画』を作成している。 作成することに多くの時間を掛けているが、これが果たして子どもたちの成長に貢献して いるのかどうか考えてしまう。」である。これが今の現場の教員の気持ちなのではない か。「個別の指導計画」そのものの本来の目的が薄れ、あるから作るという『目的化』さ れてしまっている。そのために、「個別の指導計画」の効果やメリットが実感できない、 また活用されている実感もなく負担感ばかりが募るという悪循環になってしまい、「個別 の指導計画」の価値が認められていない。 小坂みゆき・姉崎弘氏らは、「『個別の指導計画』作成のポイントとして、教師の負担感 を軽くして有用感を高め、作成への意欲を高める必要がある。そのためには、短時間で効 果的に話し合うシステムを作り、PDCAサイクルの短期化作りの工夫が必要8 ）」と述べて いる。また、南誠氏は、「PDCAサイクルをどのような手順で行っていくか明確にするこ とは教育的に意義のあること9 ）」と述べている。 振り返ってみると我々教師は、日々の教育活動の中で、常にPDCAサイクルで指導の 見直しは行っている。指導案を作って（計画）、授業を行って（実行）、授業終了後に振り 返り（評価）、次の授業はこのようにしようと改善する（改善）。まさにこれがPDCAサ イクルの実践である。この振り返りを週ごとや単元ごとの少し長いスパンで行うように、 少し頭の切り替えをしてみたらどうだろうか。これは、決して新しいことを始めるわけで はなく、身構える必要はないのである。 今後は、今行っているPDCAサイクルのやり方を見直すことに加えて、個別の指導計 画の目的、意義、作成方法、活用方法や活用後のメリットなど、個別指導計画全般に対す る理解が薄れてきている今、改めてこれらを学び直す研修の必要性が求められる。 注 1 ）阿部敬信「特別支援学校および特別支援学級における「合理的配慮」とは何か」『別府大学短期 大学部紀要』第36号、2017、11−20。 2 ）文部科学省『共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の 推進』（報告）、2012。 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/attach/1321668.htm3 ）文部科学省「特別支援教育の推進について（通知）」、2007。 http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/07050101.htm 4 ）東京都教育委員会「これからの個別の教育支援計画：つながりと安心を支える新しい個別の教育 支援計画」（平成26年 3 月）、2014。 http://www.kyoiku.metro.tokyo.jp/buka/shidou/tokubetsushien/kobetsushien/26kobetsushien/ 1_1.pdf 5 ）文部科学省「盲学校、聾学校及び養護学校小学部・中学部学習指導要領（平成11年 3 月）」 http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/cs/1320718.htm 6 ）文部科学省「特別支援学校小学部・中学部学習指導要領（平成21年 3 月）」 http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/youryou/1304429.htm 7 ）太田正巳『障害児教育＆遊びシリーズ⑤障害児のための授業づくりの技法』黎明書房、2000、 5 −11。 8 ）小坂みゆき・姉崎弘「小学校における『個別の教育支援計画』及び『個別の指導計画』の作成・ 策定と活用─有機的な支援の連携をめざして─」『三重大学教育学部研究紀要』第62巻、2011、 153−159。 9 ）南誠「チームティーチングにおける個別の指導計画の作成と活用：一貫した指導・支援を行なう ための実態把握・課題抽出・評価の工夫」『新潟県立上越特別支援学校 教育実践研究』第22集、 2012、267−272。
