聾学校小学部第６学年での看図作文の実践　―協同学習ツールのいかし方―

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(1)Title. 聾学校小学部第６学年での看図作文の実践 ―協同学習ツールのいかし方―. Author(s). 田中, 瑞穂; 鹿内, 信善. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 66(2): 23-36. Issue Date. 2016-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7865. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第66巻第２号 Journal of Hokkaido University of Education（Education）Vol. 66, No.2. 平成 28 年２月 February, 2016. 聾学校小学部第６学年での看図作文の実践 ― 協同学習ツールのいかし方 ―. 田中瑞穂＊・鹿内信善＊. 北海道札幌聾学校. 北海道教育大学札幌校教育心理学研究室. A report of‘Kanzusakubun’the Composition Method by Adopting the Figurative-sign-interpretation Approach as a tool of Cooperative Learning at a school for the deaf and hard of hearing in the 6th grade TANAKA Mizuho＊ and SHIKANAI Nobuyoshi ＊. Hokkaido Sapporo School for the deaf and hard of hearing. Department of Educational Psychology, Sapporo Campus, Hokkaido University of Education. 概要田中らは先の研究で，聴覚特別支援学校（以下，聾学校）小学部低学年日本手話クラスで「看図作文」の授業分析を行った。日本手話クラスでは，児童は十全なコミュニケーションができる。視覚言語である日本手話をつかう児童のビジュアルリテラシーを伸ばすために，仕掛けのある絵図を協同で読み解く「看図作文」の授業を行った。その結果，「看図作文」アプローチによる協同学習が成立し，児童が書く喜びを享受する様子が観察された。本研究では，児童の作文力を高める観点から，並行して行った聾学校第６学年の「看図作文」の授業分析の結果を考察，報告する。. Ⅰ はじめに. 保護者の希望に基づき選択できる体制となっている。「日本手話」クラスでは，視覚言語である日. Ⅰ－１「日本手話」クラスの環境. 本手話で授業が行われる。そのため，個々の聴力. 北海道札幌聾学校では，2007年度より，幼稚部. レベルや発音明瞭度の違いによるコミュケーショ. から中学部まで，従来の聴覚口話法で指導を行う. ンの制限はない。自由なコミュニケーションが保. 「聴覚口話+手話付きスピーチ」クラスか，日本. 障される。集団で思考する学習が行えるので，赤. 手話によるコミュニケーションが保障される「日. 坂（2014）の言う「子どもたちが交流しながら学. 本手話」クラスのどちらかを幼児児童生徒本人・. 習課題の達成の実現と良好な関係を構築する力を. 23.

(3) 田中瑞穂・鹿内信善. 身につけていく」協同学習が成立すると考える。. ⑶ 倫理的配慮事項本研究は，北海道教育大学研究倫理委員会の審. Ⅰ－２問題と目的. 査を経ている。北海道札幌聾学校管理職からも文. 「日本手話」クラスでは，日本手話の「みる」. 書によって了承を得ている。また，研究協力者（児. 機能を活用した授業づくりが可能である。「みる」. 童の保護者）に対し，以下の手続きにより承諾を. ことを中心とした授業づくりの手法に「看図作文」. 得た。. がある。それは，鹿内（2014）の「仕掛けのある絵図を用いて作文をする」授業である。第１筆者. 【資料１】研究同意書要旨. は，日々，「みる」活動をしている聾学校日本手. 札幌聾学校でも，「日本手話」をつかって授業をするこ. 話クラス小学部１，２年生の子どもたちに，オリ. とができるようになりました。日本手話をつかった，よ. ジナル絵図を協同学習ツールとして用いる「看図. りよい授業をつくっていくことが，この研究の第１の目. 作文」の授業を行った。その授業分析の結果，協. 的です。. 同学習が成立すること，児童が基本的なビジュア. この研究には，もうひとつ，大切な目的があります。. ルリテラシーを有すること，児童が書く喜びを享. それは「みる」教材をつかった授業をつくっていくこと. 受する様子が観察された。これまでの研究から，. です。「みる」教材を授業の中に取り入れていく研究は，. 「看図作文」は，様々な発達段階の学習者に有効. いま世界中で行われ始めています。日本手話は「みる」. であること，協同学習ツールとして有効であるこ. 活動によってできている「ことば」です。わたしたちは，. とが明らかとなった。そのため，高学年の授業で. 日本手話をつかい，かつ，「みる」教材もいかした授業を. も積極的に活用できると考えた。本研究では，聾. つくっていきたいと思っています。この研究は，聾学校. 学校小学部６年生「日本手話」クラスで行った「看. のより良い授業づくりに役立てていくことができます。. 図作文」の授業について報告，考察する。. とくに難しい研究方法はつかいません。日本手話と「みる」. この実践・研究から日本手話を基盤とした「協. 教材をつかって授業をするだけです。ただ，授業がどの. 同学習」，「ビジュアルリテラシーの伸長」の新し. ように行われたかを記録しておく必要があります。その. い指導方法の開発につなげていきたい。. ため，授業を録画・録音することがあります。研究期間は，2014年度と2015年度を予定しています。. Ⅰ－３研究内容と方法. あなたは「日本手話をつかって授業をするコース」を選. ⑴ 研究内容. んでくれました。日本手話による授業をよりよくしてい. 聾学校小学部日本手話クラスの６年生クラスで. くために，あなたに，ぜひ協力してほしいと思っています。. 看図作文の授業を行った。その様子をビデオに記. この研究に協力するかどうかは，あなたが自由に判断し. 録してある。授業記録から児童の反応や特徴的な. てください。また，途中で，協力を断りたいことが起こっ. 行動がみられた場面等を抽出する。それによって，. たら，そのことを伝えてください。研究への協力を取り. 聴覚に障害のある児童の看図作文への取り組み，. やめることも，あなたが自由に判断できます。. 協同学習への構えについて考察する。. すでに説明しましたが，これは「よりよい授業をつくるための研究」です。研究してわかったことは，よい授. ⑵ 研究方法. 業をつくることにどんどん利用していきます。また，他. ①ビデオに記録した小学部６年生の国語科授業を. の先生方にもお伝えして，学校全体で「楽しくわかりや. 分析していく。 ②ビデオ記録等から，児童の反応や活動の特徴を整理する。 ③整理した内容を検討・考察する。. 24. すい授業づくり」をしていきます。楽しくわかりやすい授業をつくる研究です。ですから，この研究に協力してくれる皆さんに「嫌な思い」をさせることは決してありません。もし万一，嫌なことがあり.

(4) 聾学校小学部第６学年での看図作文の実践. ましたら伝えてください。必ず改善します。みなさんが. 内（2013）は，絵図等のビジュアルテキスト読解. 協力してくれた授業を，論文等にまとめたいと思ってい. 方略を次のように整理している。「変換」（テキス. ます。「よりよい授業のつくり方」をたくさんの先生たち. ト中で記述されている概念や内容を別のことばに. にも知ってもらいたいからです。. 言い換えたり，ある種の記号表示法を他の表示法. アンケートは，無記名（名前を書かない）で実施します。. に変えたりする活動），「要素関連づけ」（テキス. テスト等は，いつもの授業の時と同じように名前を書い. トを構成している諸要素を相互に関連づける活. てもらいます。しかし，その結果などは，皆さんの名前. 動），「外挿」（テキスト中で記述されている内容. をすべて消して整理していきます。. を超えて，結果について推測したり発展的に考え. ひとつだけお願いがあります。日本手話は「表情」も，. たりする活動）。本学級は６年生の学級である。. 大切な「ことばの役割」をもっています。そのため，授. ６年生の国語「読み取ったこと，感じたことを表. 業の様子を論文等で紹介する時に，みなさんの写真を載. 現しよう」の単元に位置づけて授業を行った。今. せることがあります。論文等に写真を載せることがある. 回用いたのは，図１の鹿内（2014）のオリジナル. ということを認めてください。ただし，論文等に載せる. 絵図である。指導案中に日本手話表記がかかれて. 可能性がある写真は，載せる前に，みなさんに見てもら. いる。表記法については後述する。. います。もし皆さんが，「載せられるのは嫌だ」という写真がありましたら伝えてください。「載せられるのは嫌だ」という写真は論文等には載せません。. Ⅱ 授業記録の分析 Ⅱ－１授業記録の概要 ⑴ 学級について 2014年12月22日，小学部６年生日本手話クラス。児童のプロフィールを紹介する。Ａ児：感音性難聴：幼稚部在籍時より日本手話クラスを選択している。Ｂ児：感音性難聴：幼稚部在籍時より日本手話. 図１ねぎ. クラスを選択している。Ｃ児：感音性難聴：幼稚部在籍時より日本手話クラスを選択している。ビデオでは左側から教師（第１筆者），Ａ児，Ｂ児，Ｃ児が映っている。第１筆者はこの学級の担任ではない。「看図作文」の授業を児童の保護者，担任教諭の了解のもと行ったものである。 ⑵ 単元の位置づけと指導案について本学級の児童にとって初めての「看図作文」の授業である。小学校で行われた山寺（2015）の優れた実践をモデルにした。「看図作文」には，「変換」，「要素関連づけ」，「外挿」の活動がある。鹿. 25.

(5) 田中瑞穂・鹿内信善. 指導案は次の資料２である。資料２小学部第６学年国語科学習指導案１単元名 ①教科書に対応させた単元名読み取ったこと，感じたことを表現しよう ②本時の単元名「絵を見て書こう－協同学習ツールをいかした看図作文－」２本時の単元の目標と評価規準＜目標＞ ○絵から読み取ったこと，感じたことを日本手話で交流する。 ○絵から読み取ったこと，感じたこと，交流したこと，友だちの考えの優れた点を取り入れて作文を書く。 ○看図作文を協同学習ツールとした授業に楽しみながら参加する。３指導にあたって ⑴ 教材について本時では鹿内（2004）が開発した「新しい看図作文」用絵図を用いる。「新しい看図作文」は，小学生から大学生まで，多くの実践がなされている。その理由は，「様々な情報や仕掛けが織り込まれている絵図」を用いることで，自然に学習者の疑問や気づきが促され，学習者が「見ることを楽しみ書くことを喜ぶ」授業ができるからである。また，自分の気づきを友だちに伝えたいという学習者の意欲を引き出し，「協同的な学び」が可能となるからである。本学級の子どもたちは現在，日本手話で自由に友だちと意見交流ができる状況にある。「看図作文」に出会い，是非，「日本語で書くこと」を楽しんでほしいと考える。さらに，日本語書記能力も向上させてあげたい。 ⑵ 手話の活用状況について本学級の３名は，家族にろう者・ろう児がいるので，家庭において日本手話で会話している。この３名の児童は，学校生活における日本手話によるコミュニケーションは非常に自然で，年齢相応の手話言語に基づく概念，認知力，思考力，情意，知識，語彙等が身についていると考えられる。即ち，聴力レベルや発音明瞭度に制限されずに自由に話し合える日本手話の力が本時の目標を達成するための資源となっているのである。日本手話での自由な意見の交流により，「協同的な学び」ができるという利点を活かす考え方で授業を進めていく。４指導計画（全２時限）学習活動第１時第２時 26. 指導の重点. 評価規準. ○絵から読み取ったこと，・絵を見て自分の気づきを・絵に興味をもち，自分なりに絵から読み感じたことを日本手話で友だちに伝えたいという取ったことを伝えようとしている。交流する。児童の意欲を引き出し・日本手話で友だちと意見交流をしようと「協同的な学び」となるしている。よう支援する。 ○絵から読み取ったこと，・友だちの考えの優れた点・日本語で書くことを楽しんでいる。感じたこと，交流したこを取り入れて書けるよう・絵を読み取ったこと，感じたことを書いてとや友だちの考えの優れ支援する。いる。た点を取り入れて書く。・友だちの考えの優れた点を取り入れて書いている。.

(6) 聾学校小学部第６学年での看図作文の実践. ５本時の指導 ⑴ 全体の目標 ○絵から読み取ったこと，感じたことを日本手話で交流することができる。（第１時） ○絵から読み取ったこと，感じたこと，友だちと交流したこと，友だちの考えの優れた点を取り入れて作文を書くことができる。（第２時） ○看図作文を協同学習ツールとした授業に楽しみながら参加する。（第１，２時） ⑵ 展開（／／は，指示・発問の日本手話表記）つかむ深める. 過程. 学習活動・学習内容 ○本時の学習課題を提示する。・板書「絵を見て書こう」を読み，学習課題をつかむ。 ○拡大した絵図（図１）を提示する。. 指導上の留意点・学習課題を日本手話と板書で明確に伝える。. 指示１この絵にかかれているものを発表してください。／ PT3絵／ある／何／もの／発表／＜予想される発言＞・ネギ・男の子・かご. ・視線を合わせて伝えることで発言の共有化をはかる。・発言を板書する。・変換指導のステップなので，「名詞」で答えさせる。. 指示２この絵にかかれていることを発表してください。／ PT3絵／ある／何／こと／発表／＜予想される発言＞・ネギが１つだけ・おばさんが買おうとしている・男の子も買おうとしている ○ワークシートを配布する。. ・視線を合わせて伝えることで発言の共有化をはかる。・発言を板書する。・要素関連づけ指導のプロセスなので，絵図中の要素を関連づけさせる。. 指示３この絵を見て気づいたことを書き込んでください。／ PT3絵／気づく／何／発表／ ○各自ワークシートに記入する。. ・机間指導を行う。・この段階では，表記のミスは修正せず，児童の自由な発想を尊重する。. 指示４ワークシートを回し読みします。読み終わった後，友だちの良い考えに赤ペンでコメントを書いてください。／ PT3ワークシート／回覧／書く／何／友だち／良い／考え／赤ペン／コメント／書く／ ○ワークシートを回覧して友だちの良い考えにコメントを記入する。 ○以下，発問１～５に話し合って答える。. ・お互いの考えの良い点を評価できるように支援する。. 発問１「場所」はどこでしょうか。話し合って答えなさい。／ PT3絵／場所WHq ／皆／話し合う／まとめる／答える ○場所を話し合って発表する。. （以下４点は，全発問に共通の留意点）・友だちの発表を最後まで見るよう促す。・相手に伝わるように手話の形を明確にするよう支援する。・発表の根拠を教師が補助発問で確認する。・発言を板書する。・外挿指導のステップなので，絵図中にえがかれていることを根拠にして考えさせる。. 発問２「季節」はいつでしょうか。／ PT3絵／季節WHq ／ ○季節を話し合って発表する。発問３２人は何を話していますか。／ PT3絵／２人／話すWHq ／ ○会話の内容を話し合って発表する。. 27.

(7) 田中瑞穂・鹿内信善. 発問４この絵の前にはどのような事があったでしょうか。／ PT3絵／前／起こるWHq ／ ○出来事を話し合って発表する。発問５この絵の後にはどのような事が起こるでしょうか。／ PT3絵／後／起こるWHq ／ ○出来事を話し合って発表する。以下，第２時まとめる. 指示５この絵を見て読み取ったこと，感じたこと，話し合ったことを書きましょう。／ PT3絵／読む／取る／感じる／話す／合う／何／書く／・書く内容を日本手話で語る。・原稿用紙に作文を書く。. ・手話語りをビデオカメラで記録する。・最後はハッピーエンドにするよう伝える。. ○教師の指導を受けながら，作文を推敲する。・作文を清書する。. ・教師は児童の意図を日本手話で確認しながら，推敲箇所を指示する。. ⑷ 本時の評価 ○絵から読み取ったこと，感じたことを日本手話で交流することができたか。（第１時）（児童の発言を精査する。児童の傾聴態度・発言中の態度を観察する。） ○絵から読み取ったこと，感じたこと，交流したこと，友だちの考えの優れた点を取り入れて作文を書くことができたか。（第２時）（児童のワークシートを読む。板書事項との関連を確認する。） ○看図作文を協同学習ツールとした授業に楽しみながら参加する。（第１，２時）（児童の傾聴態度・発言中の態度を観察する。）. Ⅱ－２授業分析. ⑵ プロセスレコードの場面選択について. ⑴ プロセスレコードの表記法について. 指導案中の発問３に関する場面をプロセスレ. 授業の様子をプロセスレコード化した。プロセ. コード化した。この場面選択理由は，協同学習が. スレコードの表記は，白澤他（2002）を参照した。. 成立している典型例だからである。. さらに，筆者らの独自の工夫も加えた。その具体. 表１の「プロセスレコード」は，授業開始から. 的手順を以下に記しておく。. 32分23秒の時点で始まっている。それ以前の約32. ①日本手話の発語/ /，その日本語訳文「」。 YNq. 分間で児童は，次の活動を行っている。絵図から. は疑. 「見えるもの」の発表，絵図に「かかれているこ. 問詞疑問文を表示する表情が付加されているこ. と」の発表，絵図を見て「気づいたこと」のワー. とを示す。nodは頷きを示す。PTは指さし（後. クシートへの書き込み，ワークシートの回覧と友. に続く数字は指さしが示している人称または対. だちの優れた考えに対するコメントの書き込み，. 象物を表し，PT1は一人称，PT2は二人称，. 絵図にかかれた「場所」と「季節」について話し. PT3は三人称または対象物。PT2： ○ ○，. 合い，合意してからの発表。ここまでは，小学校. PT3：○○の○○は指さしの対象者・対象物）. （通常学級）の授業と同様の展開と言える。. を示す。. 続いて教師が，絵図にえがかれた人物がどんな. ②. は肯否疑問文を表示する表情が，. WHq. ③（）は，日本語の発声，発語。. 会話をしているのか話し合って３人の意見をまと. ④<FS >は，指文字の表出。. めるよう指示した。この時点から，「プロセスレコード」の場面が始まっている。児童は，相互に自分の意見を述べ，絵図の読み解きの内容を協同. 28.

(8) 聾学校小学部第６学年での看図作文の実践. で構成していった。その中で，Ｃ児が友だちの考. 様子を観察することができた。この点については. えに耳を傾け，納得できる意見を受け容れていく. 実際の「プロセスレコード」を基に説明していく。. 【表１】プロセスレコード時間 (分秒). 児童および教師の言語反応および行動教師. 32：23 32：24 32：25 32：26 32：27 32：31 32：34 32：35 32：38. A 児. B 児. ／会話／何WHｑ／「どんな会話をしていますか。」・机に突っ伏す・笑う・笑う・B児の左手に触れる・顔を上げる／会話／書く／無い／「会話は書いてない。」. ／３人／考え／まとめる／話し合う／「３人の考えをまとめられるよう話し合ってください。」. 32：46 32：47 32：48. ／おばさんWHｑ／「おばさんは？」. 「あー。」. ／僕／「僕」／おばさん／夫／病気／ネギ／体／良いnod ／必要／「おばさんの夫は病気でネギは体に良いから必要だ。」. ／じゃんけん／違うYNq ／「じゃんけんかな？」／／そう／じゃんけん／「そう。じゃんけんか。」. 33：02 33：04 33：06 33：10. ・（B児に）／理由WHｑ／「どうした？」. ・挙手する／男の子／母／頼む／もし／買う／できない／叱られる／構わないYNｑ／「男の子はお母さんに頼まれたから，もし買えなかったら叱られるけど，いいのかな？」写真１. 32：45. 32：50 33：01. C 児. いやいや／「いやいや。」／じゃんけんYNｑ／「じゃんけん？」／会話／内容／じゃんけん／違う／おばさん／ PT1：ネギ／言う／しかし／おばさん／ネギ／渡す／迷う／「会話の内容はじゃんけんじゃなくて，おばさんに男の子が僕のネギと言ったが，おばさんにネギを渡そうか迷っている。」. 29.

(9) 田中瑞穂・鹿内信善. 33：22 33：26 33：27 33：31 33：34 33：41 33：43 33：47 33：49. . 34：10 34：11. . 34：22 34：26. ・笑う／男の子／母／買う／頼む／･･･／「男の子はお母さんに買ってきてと頼まれたから･･･。」／おばさん／ PT1：夜／ご飯／ネギ／味噌汁／料理／考える／「おばさんは，今夜ご飯とネギの味噌汁を作ろうと考えている。」／それで／最後／ネギ／買う／難しい／焦る／困る／泣く／「それで最後はネギが買えないと焦って，困って泣く。」. ／そう／言う／思う「そう言おうと思っている。」／男の子／譲る／ PT1：買う／迷う／ネギ／半分／切る／構わない／「男の子に譲ろうか自分が買おうか迷っている。ネギを半分に切ってもいい。」／半分／切る／男の子／あげる／半分／かご／入れる／「半分に切って男の子にあげ，もう半分を自分のかごに入れる。」写真２-１ . （A児に）／それでYNｑ／「それで？」／男の子／泣く／違う／・笑う「男の子は泣いていない。」. ／仕方ない／男の子／譲る／おばさん／「仕方ないから男の子はおばさんに譲る。」写真３-１. 34：28. 34：34. （Ｂ児に）／ネギ／取る PT3：絵／違う／「ネギを取っている絵ではない。」／そう／へえー／「そうか。へえー。」（Ｂ児に）／おばさんWHｑ／「おばさんは？」／半分／切るYNｑ／「半分に切る？」・頷く／なるほど／「なるほど。」写真２-２（A児に）／どうぞ「どうぞ。」. ／ PT1同じ／やはり／年長者／尊重／思う／「僕もやはり年長者を尊重したと思う。」写真３-２／そう／「そう。」Ｃ児のワークシート「でも，夫は病気を持っているのでネギが必要」の箇所を指す。注：アンダーラインは，以降の写真分析場面に対応している。. 30.

(10) 聾学校小学部第６学年での看図作文の実践. 【プロセスレコードの写真分析】. 33：47 ネギを分け合うというＢ児のユニークな考えに頷き，「なるほど。」と納得するＣ児。続いてＣ児は，穏やかに「どうぞ。」とＡ児（左端）の発言を促した。Ａ児は，絵図中の男の子の葛藤とおばさんの困惑を想像して発言した。. 写真１. 32：45 自分を指すＣ児（右から２番目）。教師が指示を出した後，即座に，ネギを買って帰らないと母親に叱られると絵図中の男の子の立場を慮る. 写真３-１. 発言をした。 34：26 Ａ児が，最終的に男の子がネギを譲ると考えて発言した場面。３人の児童は終始穏やかに意見交流をすることができていた。. 写真２-１. 33：43 Ｂ児（右端）は初め，二人はじゃんけんをすると考えた。しかし，そうではなく，おばさ. 写真３-２. んがネギを切り，男の子と半分ずつ分け合うと考え直して発言した。Ｃ児は，Ｂ児をしっかりと見. 34：28 友だちとの意見交流を経て，Ｃ児が，「僕. つめてその考えを受けとめている。. もやはり年長者を尊重したと思う。」と意見を改訂した場面。それを受けてＢ児が，Ｃ児の机上のワークシートを指した。そこには，「でも，夫は病気を持っているのでネギが必要」と書かれていた。以上の場面で，Ｃ児は当初，男の子がネギを買うと考えていた。Ｂ児は，二人でネギを分け合うと考えた。Ａ児は，男の子がおばさんにネギを譲ると考えた。Ｃ児は，友だちとの意見交流をとお. 写真２-２. して，「年長者であるおばさんを優先する」とそれまでの考えを改訂するに至った。他者の意見を. 31.

(11) 田中瑞穂・鹿内信善. 取り入れ，自分の意見を改訂していくという協同学習の成果が現れている。そして，率直に改訂した意見を発表することができた。それを受けてＢ児が，ワークシートに書き込まれたＣ児の「夫が病気だからネギが必要」という考えを支持した。最終的に，３人がまとめた会話の内容は次のとおりである。おばさん「夫が病気なので，このネギがほしい. 図３本時の板書. んだけど。」男の子「どうぞ。」. Ｂ児は，「おばさんの買い物かごには何かが入っ. 初めての「看図作文」の授業だったが，３人の. ているので，たくさん買う物があるはずだ。急い. 児童は，絵図を読み解く中で，協同学習の主要な. で野菜売り場にやって来た。が，男の子のかごは. 活動である話し合いを楽しむこともできた。以上. 空なのでのんびりやって来た。」と考えた。Ｂ児は，. から協同学習が成立したと考えられる。「看図作. 絵図を見ておばさんが急いでネギを買いに来たと. 文」を協同学習ツールにした効果であると思われ. 推量したのである。この推量は，「看図作文」の. る。さらに，このクラスでは平素より日本手話と. 読解方略のうち「外挿」に該当する。このことか. いう共通言語で十分に話し合いができる環境が整. ら児童の絵図を詳細に読み解く力を知ることがで. えられていることと，児童が互いを尊重し合う学. きた。. 級になるように担任が努めてきた成果でもある。. Ｂ児の意見を基にして話し合った結果，３人の児童は，「この絵の前に起こったこと」を次のよ. Ⅱ－３児童の作文と授業への感想. うにまとめた。「先に来たのはおばさん。夫のた. 図２は，Ｂ児のワークシートである。赤鉛筆の. めに急いで来た。男の子には余裕がある。たまた. コメントはＡ，Ｃ児が書き込んだものである（指. ま会った２人。」. 導案中の指示４を参照）。. また，「この絵の後に起こること」は，「おばさんがネギをもらった。男の子は，お母さんにしかられたが，理由を納得してもらうまで話した。」とまとめた。次に，３人の児童が順番に作文の題名を考え，内容を日本手話で語った（図４，５，６）。. 図２Ｇ児のワークシート. 板書は図３のとおりである。図４児童の発表１. 32.

(12) 聾学校小学部第６学年での看図作文の実践. Ｂ児の作文「ネギはだれに渡せばいい？」スーパーで男の子がネギがある所に向かう時に，あわてたおばさんが来て同時に手を出して二人とも目を見て固まっていました。男の子は，「おばさんに渡したら，お母さん図５児童の発表２. におこられる。」と思っていました。５分後，おばさんが「私の夫が病気でネギが必要なの。」と言って，男の子は仕方ないとは思わず，すすんでネギをおばさんに渡しました。男の子は，「おじさんのためならいいよ。早く病気を治してね。」と言ってレジに向かいました。家に帰ってお母さんにかばんを渡して，ネギが無いからおこられたけど，最後は，お母さん. 図６児童の発表３. に理解してもらえるように話をしました。Ｃ児の作文. 以下，児童の作文である。Ａ児の作文. 「ネギは１つしかないのにどうする！？」ある日，スーパーマーケットに男の子がいました。男の子は余裕で買い物しました。そして，. 「二人が迷う」. 勢いよく来たおばさんがネギを探していました。. ある日，男の子とおばさんが残り１本のネギ. 偶然，男の子とおばさんはネギがある所で出. を取るときおばさんと男の子がたまたま会いま. 会いました。２人とも固まっています。男の子. した。おばさんと男の子は迷いました。おばさ. が思ったのは，お母さんから頼まれたので，買. んは，夫が病気のためにネギが必要だという理. わないとしかられてしまうだろう！！です。おば. 由がある。男の子は，母さんから買い物を頼ま. さんは，「夫は病気を持っているのでネギが必. れた。だからネギを買う理由がある。. 要だけど･･･。」と思っています。. おばさんと男の子が考えて，男の子は，「母. 結局は，おばさんのネギとなりました。. さんが怒らない？」と思います。おばさんは，. こうして，男の子が家に帰った後，やっぱり. 「夫のためだけど･･･」と二人は迷う。. しかられてしまったが，納得するまで説明しま. その後，男の子は考えて腹が立ち「どうぞ」. した。そして，おばさんは，感謝の気持ちで安. と言おうと思いました。「どうぞ」と言いました。. 心して料理をしました。. おばさんは，「ありがとう」と言うとおかしをあげ，ホッとして帰りました。男の子は，ネギを買い忘れて帰りました。男の子の母さんに話して理解してもらいました。. 日本手話は，日本語と異なる統語構造をもつ。児童が日本手話で思考している内容を日本語に翻訳する際に，文字の欠落や助詞の誤用，動詞の活用の誤用などがよくあると言われている。本学級の児童の作文にもそうしたエラーがみられたが，. 33.

(13) 田中瑞穂・鹿内信善. その点は教師がサポートしながら修正させた。今回の授業で，書く内容を明確にもてたこと，. そこまでが僕の想像です。. 手がかりとなる板書があったこと，個人思考の時間が保証されたこと，友だちと意見交流ができた. プロセスレコードで分析したとおりＣ児は喜び. こと，日本手話語りをとおして作文する内容を確. を感じながら，協同学習に参加していた。Ｃ児の. 認できたことにより，児童は意欲的に作文を書く. 気持ちは文中の「友達の意見を聞いて，面白かっ. ことができた。全員がこの授業の目標を達成した. たり，へえ～なるほどもあったし，良かった！！な. と考える。. どの気持ちがありました。」に集約されていると. 本時の授業目標の１つとして次のことを掲げて. 考える。このように，工夫がなされた「看図作文」. いた。「看図作文を協同学習ツールとした授業に. の絵図を巡る活発な話し合いにＣ児は満足した。. 楽しみながら参加する」。この情意目標の達成度. 友だちの意見を知ることにより，自らの考えが発. をみるために，次にＣ児が書いた授業の感想文を. 展していく実感がもてたのだと考える。. 挙げていく。. 感想文の掲載は割愛するが，Ｃ児のワークシートの良い点を支持したＢ児も，Ｃ児の考えを取り. Ｃ児の感想文「これからどうなるのか！？」僕は初めに思った事は，男の子が優先と思い. 入れて「夫が病気のためネギが必要」と作文に書いたＡ児も，積極的に協同学習に参加できたと考える。. 浮かんだのです。しかし，友達の思った事に見習って，気持ちがすっかり変わっていました。三人とも，おばさんの方を優先にした方が良いと気持ちを合わせる事が出来たと思いました。友達の意見を聞いて，面白かったり，へえ～なるほどもあったし，良かった！！などの気持ちがありました。僕の意見は，「お母さんから頼まれたので買わないとしかられてしまう！！」という男の子が言う内容です。次に，おばさんは「でも，夫は病気を持っているので，ネギは必要なのだ！！」でした。そして，友達と力を合わせて話したり，肯定もあったり，否定もありました。結局は，おばさんの方を優先する事を決めました。こうして，男の子が家に帰った後，お母さんにしかられた後，納得するまで説明すると思っています。おばさんは，「男の子にネギを返してもらって感謝だな～。」と思って安心して料理すると思っています。. 34. Ⅲ 考察 Ⅱでの分析を，聾学校小学部低学年の「看図作文」の授業の成果をまとめた先の研究と同じ観点から，小学部６年生の「看図作文」の授業の成果をみていく。また，今後の課題についても整理する。 ①日本手話環境での協同学習の成立共通言語として日本手話がある環境で，児童は制約なく意思伝達ができる。「看図作文」では，自分の気づきを友だちに伝えたいという学習者の意欲を引き出すので，「協同的な学び」が可能となる。Ｃ児は授業の感想文に「三人とも，おばさんの方を優先にした方が良いと気持ちを合わせる事が出来たと思いました。」，「友達と力を合わせて話したり，肯定もあったり，否定もありました。」と書いた。まさに，協同学習ツールとして「看図作文」がＣ児の学びに寄与したのだと考えられる。Ｃ児だけでなくどの児童も，授業のねらいに沿った話し合いに参加することができた。それは，友だちの良い意見を取り入れた作文を全員が書いたことから明らかで.

(14) 聾学校小学部第６学年での看図作文の実践. ある。. ③書く活動の成功体験. 今回の授業において，日本手話という共通言語. 児童の日本語を書く力を高めることは，古くか. のある環境で，個人の考えを交流し，互いを認め. ら聾学校の命題とされてきた。聾学校では，作文. 合い，学習課題に迫る協同学習が成立したと考え. を書くのが苦手だという児童が多い。書く内容が. る。. 見つけられなかったり，日本語のエラーを怖れた. ②ビジュアルリテラシーの発達. りするためである。. 鹿内（2013）は，絵図等のビジュアルテキスト. しかし，今回の授業では，全員が400字程度の. 読解方略を次のように整理している。「変換」（テ. 作文を書くことができた。それは工夫がなされた. キスト中で記述されている概念や内容を別のこと. 「看図作文」の絵図を協同で読み解くことによっ. ばに言い換えたり，ある種の記号表示法を他の表. て，自然に書く内容がまとまっていったためだと. 示法に変えたりする活動），「要素関連づけ」（テ. 考える。友だちと協同して見つけたストーリーを. キストを構成している諸要素を相互に関連づける. 早く書き表したいという児童の様子が，観察でき. 活動），「外挿」（テキスト中で記述されている内. た。今後も，「看図作文」の実践を積み重ねるこ. 容を超えて，結果について推測したり発展的に考. とで「楽しく書く」活動への動機づけが可能だと. えたりする活動）。. 考える。. 初めは，Ｂ児は，絵図を見て，「会話は書いて. ④今後の課題. ない。」と言ったが，絵図にかかれた人物の心情. 本研究において，聾学校小学部高学年において，. を推量し，ネギを半分ずつ分け合うと考えた。さ. 協同学習が成立すること，児童が基本的なビジュ. らに，「おばさんの買い物かごには何かが入って. アルリテラシーを有すること，児童が意欲的に作. いるので，たくさん買う物があるはずだ。急いで. 文を書く様子が観察された。今後も児童の絵図を. 野菜売り場にやって来た。が，男の子のかごは空. 読み解く力を高め，作文の内容を充実させるため. なのでのんびりやって来た。」と考えた。このよ. に「看図作文」の授業を継続していきたい。. うにＢ児は，絵図を見ておばさんが急いでネギを. 「看図作文」の授業スタイルに慣れていく中で，. 買いに来たと推量したのである。. 児童の協同学習に参加する力が向上していくと考. Ａ児は，おばさんが夕食にネギの味噌汁を作る. えるからである。また，視覚言語である日本手話. と推量した。Ｃ児は，おばさんの夫が病気なので. をつかう児童がもともと有しているビジュアルリ. 体に良いネギを買いに来たのだと推量した。. テラシーが，工夫された絵図を読み解く学習をと. これらの推量は，「看図作文」の読解方略の「外. おして，さらに伸長していくと考えるからである。. 挿」に該当する。. 最終的に，「看図作文」の授業を継続することで，. 資料２指導案中の発問４「この絵の前にはどの. 友だちと協同してつくりあげたストーリーを意欲. ような事があったでしょうか。」に対し，児童た. 的に書く経験を積み重ね，児童の作文力を高めて. ちは，上記の「外挿」の活動を行い，次のとおり. いくことができると考える。. 意見をまとめた。「先に来たのは，おばさん。夫. 次の研究では，さらに，聾学校小学部の「看図. のために急いで来た。男の子は余裕がある。たま. 作文」の授業について報告したい。日本手話を用. たま会った２人。」. いた「看図作文」の授業を積み重ね，豊かな「協. これらのことから，聾学校小学部高学年の児童. 同学習」の実践につなげていきたい。. が絵図に直接えがかれていないことも読み取る力，ビジュアルリテラシーの発現を観察することができたと言える。. 引用・参考文献赤坂真二編 2014 『THE協同学習』明治図書３. 35.

(15) 田中瑞穂・鹿内信善. 岡典栄・赤堀仁美著 NPO法人バイリンガル・バイカルチュらルろう教育センター編 2011 『文法が基礎からわかる日本手話のしくみ』大修館書店鹿内信善編著 2010 『看図作文指導要領－「みる」ことを「書く」ことにつなげるレッスン－』渓水社鹿内信善編著 2013 『協同学習ツールのつくり方いかし方－看図アプローチで育てる学びの力－』ナカニシヤ出版「はじめに」２，「看図アプローチでつくる協同学習ツール」17 鹿内信善編著 2014 『協同学習の新しいかたち・看図作文レパートリー・』ナカニシヤ出版「さらに広がるレパートリー」132-141 白澤麻弓・斎藤佐和 2002 「日本語－手話同時通訳における作業内容の分析」『特殊教育学研究』 40⑴ 25-39 田中瑞穂・鹿内信善 2014 「聴覚特別支援学校（聾学校）での早期教育における二言語環境整備」『北海道教育大学研究紀要』第65巻第１号 413-423 田中瑞穂・鹿内信善 2015 「聾学校での幼児同士による絵本読みの実践報告」『北海道教育大学研究紀要』第 65巻第２号（印刷中）田中瑞穂・鹿内信善 2015 「聾学校小学部低学年での看図作文の実践－協同学習ツールとしての活用－」『北海道教育大学研究紀要』第66巻第１号 101-114 山寺潤 2015 「看図作文で協同的に学ぶ力を育てる～協同学習ツールのいかし方～」『授業づくりネットワーク』通巻324号学事出版 42-45 注１：ビデオに記録すること，およびそれをもとに論文化することについて保護者および北海道札幌聾学校管理職から承諾を得ている。注２：倫理的配慮については，本文中に明記した。注３：本研究では，第１筆者の勤務校名に合わせ，「聾」を漢字で表記した。注４：日本手話では「表情」も重要な言語機能をもっている。このため，掲載写真にはモザイク処理を施さなかった。「写真へのモザイク処理不要」ということについても保護者から承諾を得ている。. 謝辞授業実践に協力して頂いた北海道札幌聾学校宮町悦信先生に感謝申し上げます。（田中瑞穂北海道教育大学札幌校大学院学生，北海道札幌聾学校教諭）（鹿内信善北海道教育大学札幌校教授）. 36.

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