芸術と教育 : 美的教育研究の手はじめ

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(1)Title. 芸術と教育 : 美的教育研究の手はじめ. Author(s). 広川, 正治. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 19(1): 1-9. Issue Date. 1968-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4581. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 第田巻第ｉ号. 北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）. 芸. 術. と. 教. 昭和４３年９月. 育. －－美的教育研究の手はじめ－－. 広川正治北海道教育大学函館分校教育学教室. Ｓｈ。ｉＨｍＯＲ△、ｊＶＡＡｒｔｉｓａｎｄＢｄｕｃａｔｏｎ－－ＴｈｅＦｉｒｓｔＲｅｓｅａｒｃｈｏｆＡｅｓｔｈｅｔｉｉｃＥｄｕｃａｔｏｎ－－. 目. まえがき工，文化と教育文化と１上部しての芸術，上部構造と２．. ま. え. が. ‐ 労働と文化. 次. ３．文化の意義４．文化の模倣と伝達. ５，文化材と教材虹．芸術教育と科学教育. き. Ａ，Ｓ，マカレソコにとって，教育の究極の目的は幸福であたその場合幸福とは何かにつっ，，，いてはここでは問わないしかし彼の考える幸福が「美的」なものであるということ少くとも，，，. 幸福には美的なものが不可分にかかわっているといわざるをえないのであるがその美的なものと，はどういうものか，それが教育とどういう関係にあるのかについては無関心ではありえない，．. 現在のわが国の学校教育の動向には，特に教育課程改訂の方向にはしだいに芸術関係教科が，，結果的に軽視されていく傾向にあるとき，教育的価値として美的なものをどう考えたらよいの，か，われわれはこれを問わざるをえないまた，学校における芸術関係教科での指導目標が芸術．，観やその立場の如何にかかわらず，必ずしも明確ではなかったりあるいは他教科との相互関係，，が人間像のなかで必ずしも統一的に把握されていないのではないかという疑問をもたざるをえな，い，芸術教科もそれが教科であるかぎり，明確に自覚された目標なしに指導するということはな，り立たない，その目標は当然ながら，教育目的としての望ましい人間像のなかに統一的に組み込まれているのでなければならない，したがってまた，芸術教科は他の教科たとえば理科や算数と矛，盾する方向のものであってはならない，. ′ 現象的個別性にあるから芸術の本質が感性的主観性，といって，科学性・集団性という社会科学的一貫性・客観性を否るならば，芸術の社会的価値はどこにあるのか少くともそうした芸術，定す● ．であるかぎり，芸術教育ということ自体，自己矛盾におちいらざるをえないまた芸術教科の指導，も成り立ちえないことになるだろう，－１ー.

(3) . 広. 川. 正. 治. ３年版の「学習指導要領」改訂以来，特にはっきりと，道徳を科学・技術から本質的に区別昭和３し，統一的人格の育成であるべき教育課程を異質な，矛盾する人間像の構成要素として，「道徳」の領域をもち込んでいる，その考えの裏には，独自的な相異をもちながらも，上述の芸術のような考えがあるからにほかならないのではなかろうか，. 知育・徳育・体育・美育などは，ともに統一的な人格育成の主要なる構成領域である，それらは一貫して一人格を形成するものであってこそ教育になりうる，矛独自性をもちながらも基本的には‐ 盾するものであっては，人格分裂症，あるいは二重人格しか育成しえないことになりかねない，そうした一貫性はそれぞれ，社会における科学技術・道徳・芸術・体育という文化の領域としての一貫性に依存するであろう，以上のような諸疑問を，今後少しでも解明したいと思う． . . １，女化と教育. 教育とのかかわりのなかで，芸術はどのような意義なり，役割をもつのであろうか，１．上部構造としての芸術教育は社会的機能である，社会生活・社会的人間関係のないところに教育はなり立ちえない，だからこそまた，「生活が陶冶する」（ペスタロッチ－）のである，その意味では教育も社会生活の発展のなかで，おのずから発展し，社会を発展させるためにはまた教育を，あえて発展させざるをえなかったのである，したがって教育は社会発展の法則からのがれることはできない．芸術もまた，文化の一領域として，社会生活のなかで発生し，発展しながら，社会を発展させてきたのである，したがって芸術もまた，社会の発展法則からのがれることはできない．. いわゆる芸術は，一般により広く文化という概念のなかに含めて考えることができるであろう，教育と芸術との関連を考えるまえに，まず，より一般的な性格をもち，しかもより広く教育と不可分に関連している文化について考えてみよう．われわれは経済的条件こそ究極において歴史的発展を制約するものとみる．「政治上・法律上・哲学上・宗教上・文学上・芸術上等々の発展は，経済的発展に基礎をおいている．しかし，これらの発展はみな相互にも，経済的土台に対しても，反作用をおよぼす，それは経済的条件が原因で，これだけが能動的であって，他のものはすべて受動的な結果にすぎない，というわけではない．究 ① 極においてつねに自己を貫徹する経済的必然性の基礎の上での交互作用なのである．」すなわち，芸術は文化一般のなかで，政治・法律・哲学・宗教など，そしてまた教育とも，それぞれ独自性をもって作用しあいながらも，ともに文化として経済的必然性の基礎，つまりそれぞれの社会の生産関係の総体＝経済的構造である土台の上にうまれた上部構造である．上部構造としての文化一般は，土台の要求を反映するものとして，究極には，あるいは基本的には土台によって規定され，土台の変化によって変化するけれども，しかし逆にまた土台に反作用し，その社会の文化一般は，その社会の経済的構造を維持し強化する役割を果すのである◎ ．２．労働と文化文化は社会生活のなかで発生する，それは何故か，社会生活は何よりもまず生産労働である，人間が人間として生きていくためには自然に働きかけて，生活に必要な財を生産しなければならなｉｖａｔｅ）なければならない，人間としての欲求を満足させるｔい，一般的にはいわゆる耕作し（ｃｕｌ. ｔｕｒｅ）なのである，ｃｕｌために自然（大地）に働きかけること，すなわち耕作することが，女化（労働はあらゆる富の源泉であるように，労働はまた，人間生活全体の第一の基本条件であって，ー２－.

(4) . 芸. 術と教育. しかも，ある意味では，労働が人間そのものをつくりだしたのである．人間もその始め，数十万年前にはとくべつ高度をこ進化した類人猿の一種として樹上に群棲して，いた，樹上生活で樹から樹へ移動するなかでその前脚は枝を把握する力を育てた上で，，地上生活に移行したとき，平地を歩くのに前脚の助けをかりる習慣をなくしはじめしだいに直立して歩く，習慣を身につけはじめたかくして猿から人間に移行するための決定的な第一歩をふみ．だしたのである，直立して後脚だけで歩行できるようになたということが必然的に前脚を手に転化発達っさ，せる契機になった，手が自由になることによってこれからつぎつぎと新しい技能を獲得すること，が出来るようになったのであるだから，「手は労働のための器官であるばかりではない，それは．. また労働の産物でもある労働することによてつぎつぎと新しい操作に適応することによっ，．ってこうして獲得した筋肉，湖帯およびもっと長いあいだにはまた骨の特殊の発達が遺伝すること，，によって，そして，この遺伝によってうけつたえたいそうの巧撒きを新しいますます複雑なっ，，操作にたえず新たに適用することによってはじめて人間の手はまるで魔法によるかのよに，う，，ラファエロの絵画やトルヴアルセソの彫刻やパガニーニの音楽を生みだすことができるほどの高い. 完成度に達したのである， ③」人間の手がしだいに巧撒となり，それにともなって直立の歩行に適した脚が発達してくるとそ，ういう相関作用によって，身体の他の部分にも反作用がおこった手の発達とともに労働ととも．，に始まる自然にたいする支配は，新しい進歩がなされるたびに人間の視界をひろげた人間は自，，然物の新しい，それまで知られてなかったいろいろの性質をたえまなく発見していた他方ではっ，労働の発達は，必然的に，社会の成員をたがいにいっそう密接に結びつける助けとなたというっ，のは，そのおかげで，相互扶助や協働をおこなう場合が頻繁になりまたこの協働が各個人にと，って有用であることがはっきり意識されたからである要するに生成過程にある人間はたがいに，，，何かを話し合わなければならないところまできた欲求はその器官をつくりだしたすなわち猿．，．の未発達の喉頭は，音調を変化させることによって，またさらに進んだ音調の変化をめざして徐，々に，だが着実に改造されてゆき，口の諸器官はしだいに区切りのある音を発音することをつぎ，，つぎ学んでいったのである，脳髄とそれに奉仕する感官の発達ますます明瞭さを増していく意，識，抽象力および推理力の発達は，労働と言語とに反作用をおよぼしこの両者をたえず新たに刺，激して，さらに発達させていった＠すでにエンゲルスがきわめて明確に解明してくれているように人間がそのはじめ自然のなか，，. での動物的生活において，壁にぶつかるたびに欲求を意識しその欲求（やがて願望に発達したで，あろう）を実現しようとして，自然（存在）に働きかけて労働するところに欲求・願望の対象と，しての価値（当為）が実現されていく．そのこと自体，存在から当為への文化的活動が展開される．文化は，人間がその自然に満足せずに，あるがままにいることを否定して価値的に生きようとす，るところから生ずる，このように，自然を価値的に否定する働きが労働であり労働（ｉｔｔｃｕｌｅｖａ），ｔｕｒはそのかぎり文化（ｃｕｌｅ）であったが，みてきたように，そうした労働；文化はもっとも広い意味において教育（自己教育・おのずからなる教育）であるなぜなら文化は人間をその自然的，，存在から価値的当為へと高める働きであるから労働＝文化が人間自身をつくりだしつくりかえ．，る，すなわち，おのずから教育するのである．類人猿の一種であったわれわれの祖先は群居的であったが，その群居的生活を社会に発達させたものは，はじめに労働，ついでそれとともにコミュニケーションの道具としての言語であたっ．. 自然の法則がそうであるように，社会においても，ただ不変のものとして静止してあるのではな－３ー.

(5) . 広. 川. 正. 治. るものは存在の内的矛盾である，く，生成し消滅するのである．変化発展するのである，そうさせで－の社会環境のなかで，人間は相互にぶつかりあう．物理的対立対立物の闘争と統一である，同－人間に意識させ，その欲求を意はなく，人間的対立は欲求の対立である，欲求のぶつかりが欲求をと道具の発達が逆に人間相識的に実現させていく過程で労働は発達し，そしてこんどは，手の発達法的相互関係をもつ，欲互の欲求・願求の対立を激化させ，いっそう願求を自覚させるという弁証であると同時に，その願求をよ求が意識され，願求へと自覚されていくのは，社会的集団においてニケーションの必要が意りよく実現するためにも集団的協力を不可欠の条件とする，そこにコミュ心理学が否定しがたく教えてく識され，言語が発達するのである．パブロフの条件反射の生理学・れている存在以外のもれているように，はじめにはマルクスが指摘したように，意識とは，意識さは決してその逆ではなかっのではありえないし，社会的存在が意識を規定するのである．基本的にたのである，. 前者はまた武器で労働は道具の製造とともに始まる．一番古い道具は，狩猟具と漁撰具であり，もあった，狩猟と漁撒とは，菜食一本から菜肉併用の生活に移行させた，動物の飼育である，肉食からは二つの決定的に重要な新しい文化が生まれた，それは火の使用とここに食の文化が発生した．寒い地方に移ったことまた気候が年中一様に暑い原棲地から，一年が冬と夏にわかれるもっとい労働コ文化の分野をひは，新しい欲望すなわち寒気や温気をふせぐための住宅と衣服という新しらかせたのであった⑥．. たといえよう．そもそも未開人にとっては，生産された道具や武器がそのまま芸術作品でもあっ実用性の感覚なしに美的感情の基礎には，道具の有用性に対する生活的価値判断があるのであり，ムであり，労働のあるとこ美的感情はなりたち得ないのである，またリズムはもともと労働のリズ. 労働を快的にし，能率ろには必ずあるといってよかろう，それは労働の結果としてばかりでなく，ることが理解され，を増進する要因として意識され，したがって実生活にとって現実に有意義であズムは集団労働のなかでこしたがってまた愛されないわけにはいかなくなったのである，さらにリ. でこそ大きな役割を果しそはじめて意識された．その意識は人と人とを一つの仕事に協力させる点同時に，またのであるし，だからこそまたそこに美的感情が発生する．それは心理的な快であるとから，かけ声さに社会的快なのである．このように集団的労働を統一し，目的方向に指導する必要；みそして手拍子が組織され，原始音楽・リズム音楽が発達したと考えられる．・足ろ美的感情は本来ゆとりのある明るい感情であるが，それは現実に対する人間の自信を基礎としてのみ成立する感情である．生産用具にしても，その時代なりに，生産労働に自信とゆとりが抱かれるに従って，合理的・合法則的な生活の肯定が，．道具を美しく感じさせていく，実用品も芸術品に転化する契機がそこに生ずるのである，装飾や建築や庭園など，さらには日用品はそのまま実用性から芸術性への転化である，その基底には生産労働の質的発展があるのであろう．武器でさえもすぐれた芸術品になりえたのは，武力を主とする勝矛ぼの確信から，支配の可能性がおのずと感じられるにつれて，支配的な態度や感情が発達したからであろう，３．. 文化の意義. 手と口とが発達することによって大脳皮質が発達する．その能力に従って意識が，したがってまた願求も発達する．労働することが，さらには集団的に協力することが，人間をより人間的に発達させ，意識を発達させる．それ自体広い意味の教育にほかならない．ｔｕｒｅ）は文化を身につけた人にほかならない．その意味でａｍａｎｏｆｃｕｌ教育された教養人（－４ー.

(6) . 芸. 術と教育. よは，文化をマスターする、ことが教育といえよう．この場合，文化をどう理解したらいだろうか，ｌｔｔｖａｔｕｒｅ）は耕作する（ｅ）こと，すなわち働くことによって自然を価値的に否定ｃｕ文化（ｃｕｌ. して，価値あるもの＝財を生産することである，そのことからまた文化は必然的にその生産財＝文化財をも意味する，かくして文化はその本質的性格からして，一面では生産作用，すなわち価値を自覚して働くことを意味し，他面では，その働きの必然的結果としての生産財，すなわち文化財をも意味する，と同時に，生産労働そのものは社会的集団のなかでの願求の意識，価値実現という目的の自覚と，それをより効果的に実現するための集団的組織的協力を不可欠の条件とする，個々人の欲求・）になるためには多数の人びとによって共存され願求を満足させるよい（ｇｏｏｄ）ものが財（ｇｏｏｄｓる社会性を必要とする．動物的欲求が人間的願望に自覚されるためには，言語というコミュニケ－ションの手段を媒介しなければならないということとも関連する．個人的使用価値が交換価値としての財になるためには，社会的基盤を不可欠とする．かくして文化は，生産作用（自覚的に働くこと）と生産財（文化財）との統一として，財そのものというよりは，それについての価値的観念（そのものを価値あるものと認める感じ方，考え方），またはそのものの使用の仕方が，社会的に共有さえているかぎり，その財に対する価値的観念なり，それの使用の仕方が，総体として，その社会の文化といわれる，文化は一般に生活様式といわれるゆえんである．４，文化の模倣と伝達文化は人間を価値的にする生活様式であった，したがって，よりよくなりたいと願う人びとにとであればあるほど，すなわち文化的でって，文化は模倣されていく．それが社会的に価値あるものあれまあるほど，より多くの人びとによって模倣されていく，幼児が母親の生活態度を模倣するような衝動的なもの，付和雷同的・群集心理的な非合理的模倣と他人の経験を合目的に利用する合理的模倣の違いはあっても，客観的に価値ある丈化は，おのずから模倣されていくであろう，しかし，文化が未発達な社会，原始共同社会にあっては，まさにおのずからなる模倣にとどまっていたであろうが，やがて生産力の発展に従って，財産の私有を契機にして階級社会に移行するや，文化は上部構造としてその社会の土台に奉仕する役割を演ずる，「支配階級の思想はどの時代においても支配的思想である．すなわち，社会の支配的な物質的な力である階級は，同時に，その社会の支配的な精神的な力なのである，物質的生産のための諸手段を左右する階級は，そのことによって同時に，精神的生産のための諸手段の欠けている階級の思想は，．おしなべて前者の階級に従属させられる，支配的な思想は，支配的な物質的諸関係の観念的表現，すなわち思想としてとらえられた支配的な物質的諸関係，したがってまさに一つの階級を支配的なものとするところの諸関係の観念的表現，したがってこの階級の支配の思想以外のなにものでもない⑥，」といわれるように，階級社会にあっては，その支配階級の支配的文化がその社会体制. を維持発展するために，その社会全体の文化として，あえて伝達されるにいたる．ここに学校，特に国家による義務教育学校が発生し，発達するゆえんがある，支配階級による支配のための，体制維持のための文化の伝達が，あえてなされればなされるほど，利害関係の対立する被支配階級もまた，みずからの共通の利益の自覚に従って，みずからの文化を形成し，それを伝達せざるをえなくなる．文化はつねにその発生の性格からして，その時代，その社会の文化である，階級社会にあっては，文化もまたそれぞれの階級の文化として，対立せざるをえない，ここに文化をあえて伝達せざるをえない必然性は激化し，学校教育のみならず，社会一５ー.

(7) . 広. 川. 正. 治. 教育としても，あえてその文化を伝達せざるをえなくする，５．文化財と教材文化はどのような形で，どのように模倣され，伝達されるのか，文化はまず物的な生産物として伝達される．それは一般に文化財といわれているものの多くのも文化財というなかには，単に物として出来あがった財物ではなく，たとえば生きている文化財（名人）といわれるような，その人自体ではなく，その人が身につけている技能・技術・芸術家としてのわざというような動的なものがある，これらはともに文化財として他に伝達のである．しかし. することができるし，模倣することのできるものである，しかしその模倣伝達は，当然ながら人間の感覚器官を通して行なわれる，しかし，文化は外的なものに限らない．たとえば思想や信仰のように，そのものとしては心的な内面的な価値として，社会的に共有されている価値的観念はすべてこうしたものである，かかる内的・心的文化はどのように模倣され，伝達されるであろうか．それはまず動的なものとして表現きれ，さらに物的なものに作りかえられて，つまり内的なものは外的なものに表現されることによって，間接的に伝達される．思想や信仰は講演や説教という動的なものに，さらには書籍や教典として外化されて伝達される，美的価値観念は芸術作品として，舞踊や演劇として表現され，それを媒介にして伝達される，しかし直接的にはつねに文化財としてであることがわかる．ｉｖａｔｅがｃｕｌｔｕｒｅであるように，そしてその必然的成果としてｇｏｏｄｓがつくられるようにｔｃｕｌ，ｔｓ）は人工として芸術作品を創作することなしにはなり立たない，作品こそ芸術の中心で芸術（ａｒある，そしてその作品は社会人によって鑑賞され，亨受され，味解される対象なのである，創作するということは，芸術家による現実世界の認識が外在化することである．一つの形をもった総体としての認識が一つの意味ある総体として表現される．ことである，心的なものとしての自己の感情や見解はもともと客観的に存在する世界のなかの対象に関しての感情や見解なのである，それは人類が生産労働のなかで，社会的集団による協働のなかで，ひとしく作り出し，それに関する理解が共通していることを確認してきた形である，それは一般的には言葉であったが，同様な性格のものとして，色があり，線や面があり，楽音があり，身振りがある．これらは認識手段であると同時に，表現手段でもある．このように芸術においても，芸術家の内面にある美的価値観が創作活動を通して動的なもの，または芸術作品に転化することによって，社会一般に鑑賞され，味解されるなかで批判されつつ，文化的に価値あるものは，おのずから伝達され，模倣されて，社会的に文化を形成していく，. 教育においては，文化財は教材化されて教育内容となる，教材化は文化財を，教育目的と生徒の心身の発達条件とによって限定したもの，その両者に即応して選択したものにほかならない．階級社会にあっては，基本的に階級対立に従って，文化もまた対立的傾向をもつ．さらに一国内のいろいろな社会集団（共同社会や目的社会）の存在とその性格の多様性・複雑性に従って，文化も具体的にはきわめて複雑多岐である，ここに数材選択の問題がある．文化は一般的には価値あるもの，良いものではあっても，教育目的や生徒の心身の発達段階からして，必ずしもつねにすべて適切とはいいえない上に，文化そのものがその社会集団の文化として，相互に対立矛盾さえしているからである．教育課程改訂の問題，教科書検定の問題が，まさに政治的問題化するゆえんである．芸術も文化であるかぎり，決してこの例外ではありえない，芸術という文化財を教材としてとり入れる以上，できるだけ多くの人びとに伝達され，模倣され，よってもって人格内容として形成されるものでなければならない，ー６ー.

(8) . 芸. 術と教育. 人生は短し，芸術は長し，といわれる，しかし芸術も文化であるかぎり，前述したように，かならず，その時代，その社会の文化である，したがって文化は社会の歴史的変遷とともに変遷せざるをえないかぎり，芸術もまた変遷せざるをえない，古今に通じてあやまらず，中外にほどこしてもとらぬ道徳が存在しえないのと同様であろう，この意味では，いわゆる「純粋」芸術は存在しえないだろう，もし存在するとすれば，それは偽りの芸術にすぎないであろう．それにしても文化・芸術にはその時代・その社会を越えて価値あるものもあるのではないか．人生が短いのに対して，芸術は長いといわれる面があるとすれば，それはどういう意味においてであろうか，教育は時代・社会の要求に応えるものでなければならない，しかしだからといって，それが公的な性格をもつものであればこそ，決して一部少数の利益に従属させる教育であってはならない．また，究極的には変遷するとしても，一時代といわず比較的長い期間にわたって要請される人間像（人格）の基底的部面がある，そこに芸術は長し，といわれる面と共通のものがあるように思う．それはどういう観点・立場であろうか，それの最低・共通の基準として，われわれは科学的客観性をあげなければならないと思う，芸術における科学的客観性とは如何なるものであろうか．教育のなかでその問題を考えてみたい，虹，芸術教育と科学教育－応義務教育学校における音楽・図芸術教育といっても芸術専門家の育成はさておき，ここでは－工（美術）その他，文学・演劇・舞踊などを頭において，それらが教科なり，教材として指導される場合に限定したい．すでにのべたように，学校教育のなかで教材として指導される内容は，すべて文化財としての芸術である，義務教育学校での教育であればこそ，その教材は必ずしもつねに文化財としての芸術かっという限定がつけられないのではないか，美的価値は芸術に限らない，自然美があり社会美が考えりれであるともいえる，る，むしろ情操教育という面からすれば，決して軽視しえない側面・しかし，美的感情はどのようにして発達するのであろうか．すべての感情がそうであるように，. 美的感情も動物的感覚とはちがって，人類の歴史的成果である文化；労働を媒介にして形成される．すなわち，「芸術という仕事の成立によって実現した感情である，芸術の創作や鑑賞を通じて人間ははじめて本格的に事物を美しいと感ずることが出来るようになった．音楽のみが音楽的感覚 ⑦ をつくったのであり，芸術のみが美的感情をつくったのである，」要するにわれわれの美感はもともと芸術活動から生まれて来たのである，われわれは自然の美を認識するとき，「絵のようだ」という，つまり，自然美も実は芸術美の基準に従って評価しているのである．われわれは何故，音楽や美術を教科として選択するのであるか，これまでよく，芸術教育は情操教育と不可分のものと考えられてきたように思う．その場合，子どもたちの情操を正しく豊かに育てるための手段として，あるいはその機会として，音楽や美術や文学・演劇・舞踊がとりあげられたと思う．しかし情操教育というときは，情操を理性的・価値的に向上させ，純化させるというような，いわゆる道徳性育成の重要な側面として考えられる傾向が強いのではなかろうか，果して芸，た，その教育的意義を否定しないとしても，そ術教育はそれにつきるものであろうか，あるいはまこに教育の重点をおいてよいのであろうか，つまり情緒－情操という心理的側面に限定してよいであろうか，科学教育というとき，それはまず科学的真理・法則の認識を育成する教育℃ある．それは単に自然認識にとどまらず，社会認識の育成の教育でなければならない，認識は一般に客観的現実世界の－７ー.

(9) . 広. 川. 正. 治. 人間における反映である，科学的認識の特質は衝動や欲求や願望のような感情的なものを括弧に，入れて，どこまでも対象そのものの合法則性を追究し諸現象の内的連関・本質・運動法則を反映，するところにある，感覚・知覚の段階での認識は感性的認識であるけれども思考は概念による理，性的認識である．科学的認識の本質は，この概念による客観的存在の抽象的・理性的認識にある．もし事物の現象形態と本質とが直接的に一致するならばおよそ科学は余計なものであろう目に，，みえる単なる現象的な運動を内的な現実運動に還元することが科学の任務である科学は諸現象，，の直接に与えられた，外的な見せかけから出発して，諸現象の内的本性すなわち内的運動・内的，連関と合法則性におけるそれらの本質をあばきだすのである現象面の感性的理解は往々にしてわ．れわれをあざむく．現象間や事実間には矛盾が多い，しかし科学的理性的認識はそれら現象間の，矛盾の奥にある本質的一貫性を反映する，「感性的認識は日常的に太陽が地球をめぐて運動するっとわれわれに実物教示しているが，科学的認識は，太陽が地球をではなく，地球が太陽をめぐてっ運動する，と主張している， ◎」同じことが社会的現象についてもいえるしかしだからとて．. 感性的なものと抽象的なものとを切り離してはならない，両者はつねに結びついているのであって，いかなる抽象的認識も，感性的なものから切り離されては不可能である「あらゆる概念的概括の，うちには，通常，感性的一般化が点在している，抽象的思考のなかに含まれている感性的要素は，間断なく，．感性的図式，抽象的問題の直観的解決，などの形で現われる◎ 」のである，ここに科学的認識と芸術的認識とのかかわりがあるであろう，科学が認識しようとするものが客観的に存在する真理であるように，芸術もまた認識としてはひとしくその同一の客観的真理を対象とする，しかし科学におけるように抽象的ではないから唯一，性をもちえないけれども，芸術の場合は感性的・個性的であることによって，それの表現様式が多様性をもっているのである＠，. しかも前述したように，芸術教育においては表現することによ，っ. て，形象的に認識るのである，すでに人類社会の労働＝文化活動によって形づくられた形象を身につける働きと，感性的に感動することとの弁証法的相互作用を通して，自己表出という，主体の内部的必然による自然による自然発生的「あらわれ」から，自覚的主体による自己の「あらわし」である自己表現へと発達する⑪ ．その発達を助成するところに芸術教育の任務がある，芸術教育は芸術のための教育，すなわち芸術をつくらせる教育ではなくて，芸術を通しての教育，すなわち芸術的表現の諸手段を通しての教育である◎ ，芸術的表現は形象をつくることによっることであるそのためにはて美的情緒や感動を表現す，，現実世界での感動的体験，すなわち現実，．・. 世界の主観的反映（それはその人間のその時点までの生活歴のなかで形成された内的諸条件によって屈折されているとしても）が内に形成きれていなければならない，反映としてのその認識は形象的に表現することによって確実にされていく．たとえば，音楽は音によって現実を把握しようとする，しかしそれは「現実の音」を把握しようとするのではなく，音によって客観的現実社会を，そこでの生活の本質を描こうとするのである．また，その音楽の曲を認識するというよりは，その曲. を媒介として，現実の世界・社会生活そのものを認識するのである，人間は絵の具を発明し，生産しない以前には，色を認識することはあっても，つまり色の表象を知覚することはあっても，色で. 認識することはありえなかったのである．子どもたちの環境についての知覚内容を，絵の具で表現することを指導する過程を通して，色で環境を認識させることに芸術教育がある，表現する様式はいかに具象的個性的であり，また多種多様であっても，その内容は客観的に存在する世界であり，現実の社会生活である，そこに作者と鑑賞者と結びつける根拠がある⑩ ，言葉・色・音・運動線などの形によって主観的内的な感動は，客観化され，他の人びとに伝えられ，同じ感動をよび起すこー，８ー.

(10) . 芸. 術と. 教. 育. とを通して，より確実になる，認識されたものは表現を通して再認識される芸術においても科，，学におけると同様に，社会的生産労働の必要から，仲間と連携し共同するために仲間に意志を伝，達する必要性が生じ，そのことがさらに認識に表現性を与えたばかりでなく認識活動そのものを，促進したのである，科学性は組織的集団性を不可欠の条件として要請し集団性は科学的に実証し，うる客観性を不可欠の条件として要請する，科学的認識が概念的抽象的であるのに対して芸術的，認識は感性的具象的である，理性的認識だけで，認識は完成するのではないそれはつねに同時に，感性的認識に裏づけられていなければならない抽象性と具象性感情と理性とが弁証法的に統一，，されていてはじめて人格の完成も生きたものとなる科学的認識が概念的であるのに対して芸術，，的認識は形象的であるといっても，しかしともに現実的世界の反映であることにおいてはひとしく客観的根拠をもつ，両者はそれぞれ独自的性格をもちながら，基底的には一貫性をもつゆえんである，両者はともに教育の内容として人格のうちに統一される可能性をもているレオナルド・ダっ，. ・ビンチは一面ではすぐれた科学者であり，他面ではすぐれた芸術家であったそのように教育，，目的としての人間像は，少くともこれからの民主的社会にあっては全面的に発達した人格として，，科学者であればこそまた芸術家でありえ，芸術家であればこそまた科学者でありうるような人格でなければならないであろう，（注）１８１４年１月２５日，ロンドン，マル・エン選集第．エンゲルスからハインッ・シュタルケンブルクヘの手紙，１，１５巻，５３６ページ，ｖｌＫ～【ｉｉｄｉｚＫｋｔｐ．ｉｈ２ａｒｕｒ。ｘ：ｔｒｅｒｏｓｃｅｎｅｋ。ｎｏｔｚｖｅｒｌ．ｍｉｃｉｎ．１９５１ｖｏｒｗｏｒｔｅａｇＢｅｒｌ．ｇ，．，Ｄｉ，．３ｉｌＳ．１８ｎ１９５５１．Ｆ，Ｅｎｇｅｌｓ：ＤｉａｌｅｋｔｉｋｄｅｒＮａｔｕｒ．ＤｉｅｔｚＶｅｒｌａｇＢｅｒ，，，．４，エンゲルス，「猿が人間になるについての労働の役割」参照，. ・８年１月号および３月号永井潔「続・芸術とは何か」参照５．「民主文学」６，，. ６．Ｍａｒｘ，Ｂｎｇｅｌｓ：ＤｉｅｄｅｕｔｓｃｈｅｌｄｅｏｌｏｇｉｅｌａｇＢｅｒｌｉｅｔｚＶｅｒｎ，１９５３，Ｓ，４４，．Ｄｉ. ７）「民主文学」‘ ６７年１０月号，永井潔「続・芸術は何か」. ８７ページ，，ルビンシュティン，寺沢訳，「存在と意識」上巻，１０９０６ページ，．同下，１！０４０ページ，参照，，北条元一「芸術とは何か」１. ‘７年８月号永井潔「続・芸術とは何か」参照１１，「民主文学」６，．１２，箕田源二郎・鈴木五郎「表現と認識」２０ページ．. ‘６年９月号永井潔「芸術とは何か」参照１３，「文化評論」６，，（以上）. ー９ー.

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