授業意図に基づく行動目標の作成 : 小学校理科の事例
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(2) . Ｉ ＶＯ ，２ ．２４ Ｎｏ. ｉ ｉ ｔ ｉ ｔ ｉｄｏ Ｕｎｉ ｏｎ （ｓｅｃ ｏｎ ＩＣ） ｔ ｌ 。ｆ Ｈ０ｋｋａ ｓ ｖｅｒ ｙ ｏｆ Ｂｄｕｃａ Ｊｏｕｒｎａ. ｊａｎｕａｗ，１９７４. 授業意図に基づく行動目標の作成 －－ 小学校理科の事例 －－ 田. 奥. 五. 郎. 北海道教育大学旭川分校理科教育研究室. Ｇｏｒｏ. ｏＫＵＤＡ ：. Ｆｏｒｍ ｕｌａｔｉｎｇ Ｌ. Ｂｅｈａｖｉｏｒａｌ. ｉｖｅｓ Ｂａｓｅｄ ｏｎ ｔｈｅ ｌｎｔｅｎｔ ｏｆ Ｓｃｉｅｎｃｅ ｏｂｊｅｃｔ ｉｏｎ ｉｎ Ｅ１ｅｍｅｎｔａｒｙ Ｓｃｈｏｏｌ ｌｎｓｔｒｕｃｔ ，. １. 緒. 授業に関する合理的な立案は， 教師の使命とされその実践を通して学校教育が支えられてきた． しかし現実の問題として教師が意図し達成しようとする授業 目標は どのように取り扱われできた のであろうか． 一般的に使用さ れている３つの使用 法を示例してみよう． 念・話題・一般化を用いて目標を説明する。 １ ， 教科の授業で取り扱われる概 これは現行指導要領で教科の内容領域につい て説明しているものである。 小学校第五学年理科の １ ） 水溶液の性質を理解させる。 ァ 気体のなかにも水に溶け 水溶液の性質を事例として示そう。 （ る物 があること ィ 水溶液のなかには， 加熱すると溶 けている物 が蒸発するものがあること ゥ 水に溶かしたり うすめたりしたとき発熱するもの があること ェ 水溶液には酸性・アルカリ性・ 中性の物があること ホ 水溶液には， 電流を通しやすい ものがあること， である． これは教師が このような事項にわたっ て授業しようとする範囲を 示すものであるだけではなく て， そのような内 容領域で生徒 がそれ等事項を理解し習得できるように指導せよと期待しているものだが （即ち教師 が は指導しよ うと考えている） ， 実際にこの ような目標の 説明では， 教育重点 見失なわれることが 多くなる． て目標を説明する． ２ ． 授業で教 師が実施することについ この種の例は 特に中学校等で次の如く使用 されている １ ） 五 官 に よ り ブラ ッ ク ボ ッ ク ス の 内 部 の しく み を 分 析 す る． （. ２ １ 得た情報に基 づいてしくみを推論する。 （ ） グルー プ討論し， グループ内で最も適当なモ デルを指摘する． ｔ ３ こ の よ う な 目 標 は， 生 徒 に さ せ よ うと か 指 導 し よ う と 思 っ て い る こ と を ね ら っ て い る が， こ れ を. 逆に 「教師が」 とおきかえても可能な事項となる． このことは教師が 何をするかの立案をしている こ と に な る． 従 っ て そ の よ う な 取 り 扱 い を しな い で， 教 師 活 動 に よ っ て どの よ うに 生徒 に 影 響 を も. たせること ができるかの点に集中して興味を喚起するように 努める必要 がある． その理由は目標と して焦点の当て方 がよくないからである． 例えば社会科の授業で 「第２次世界大戦の原因を分析する」 が唯一の目標であるとしたならば， －１ ２８一.
(3) . 第 ２４ 巻 第 ２ 号. 北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）. 昭和４ ９年１月. 極言すると生徒不在でも可能となり従って教室以外の別の場所でも 教師は分析することができる 。 そのためにこのような分析は， 授業場面で生徒に影響を与えることのできる明確な指導を用意でき なし・，. ３ ． 特定な関連をもたない極めて広範な用語で目標を説明する． この例は沢山あって， イ 理解 を深める。 ロ 興 味を増進する。 ノ ・ 発見的思考を開発す る・…・ ・等であり目標が特定でなし ・から授 業の構成や立案に殆んど役に立たない。 教師が学習活動を選 定し， それに基づき生徒 の作業行動を評価し目標到達を観察できる価値ある 授業目標を， どのように作成 し説明したらよいかの問題が生ずる。 この答は 「よい授業目標は， 生徒行動を説明す るものでなければならない」 である 。 今迄述べてきたような問題を含みなが らも， 天分のある個々の教師と して人間的な予感と直観に 依存してこの使命が果たされてきたの である。 しかし予感や直観はあくまでも個人的なものであ っ て， そのために他の者がその基礎を学びたいと思っても容易には学び得ないのである ． このような問題解決のために合理的な授業の立案システムを樹立す ることは 理論的にねらう目 ， 標を現実的効率的に実践できるようにする企画から発生す るものである。 授業と教育で十分な意図 に沿って立案 したものを達成するシステ ムを開発し形成する 機能を遂行し得るものとして出現した ） （ｂｅｈａｖｉｏｒａ ｌｏｂｊ 目 標 が 行動 目 標１ ｉｖｅ） で あ る。 ｅｃｔ. 現在， 行動目標の歴史はまだ２ ０年足らずで新しいことと， 行動目標の認識に誤解や適用上の教 育 観 （生徒主動型活動と しての） の相違から生ずる問題が存在するが， これは叉システム・アプロー ｔｅｍ ａｐｐｒｏａｃｈ） の 問 題 と 密 接 に 関 連 す る チ の （ｓｙｓ 。 シス テ ム 命 ア プ ロ ー チ は プロ グ ラ ム 学 習 で使. 用された全体計画設定法である。 システム内の相互関連 しあう部分を統合しようとす る系列を シス テ ムと して， そ の シス テ ム 内 で 生 ず る 変 化 を そ の 特 性 と の 関 連 で 規 定 で き る も の と 設 定 して い る 。. 一般的に行動目標の適用場面で， 具体的に授業案と目標を どのように 関係付けることが可能かの 問題と， 目標を作成する場合に， 目標がねらう原点と して何を中心として設定し目標の要求水準に ） が， 行動目標問題で特に重大な事項である 今日この二問題は 妥当な適応条件を与えるかの問題２ 。 まだ十分明解されないで残されている。 口. 研 究 の 目 的. 上記二問題を解明することが本研究の目的である。 ｍ Ａ. 研究の方法と内容. 課題分析との関連. 科学的知識は， 内省的思考のみで得られるものでない。 自然科学で一観念が個人に正しく合理的と思弁されたと しても， その事項だけで妥当なものと判 定できない。 従って観念を観察した事象と関連したり叉は反証される実体としての自然の営み及び それから生ずる別な観念が構成する内容枠組 （概念） によりテストされなければならない。 現在の小学校理科カリキ ュラムは， 生徒が科学知識を得てそれを使用するための科学的アプロー チを開発するように追求しそのプロセスを中核として構成されている。 この目的を達成するために， 生徒達は課題を解 決するための方途を求 め， 同時に解決し得た 事項 の適切性を， 何によりどのように評価したらよいかを思考判断できるように企画され， その意図に 発して構成される一連の課題を生徒達に堤供する。 このような手続きを経て生徒達の概念の発達を 刺激し促進すると想定される課題が選択されてい るといえよう。 －１２ ９一.
(4) . ＶＯ． ・２４ Ｎｏ ・２. ｉ ｉ ｔ ｉ ｏｎ （Ｓｅｃ ｉｄ。 Ｕｎｉ ｔｙ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔ ｏｎ Ｉ Ｃ） １ｏｆ 日直１ ｓ めｕｒｎａ ｖｅｒ く ａ. Ｊａｎｕａ ＊ｙ ｌ９７４. し か し こ の 目 的 が 適 切 に 到 達 す る よ う に 計 画 さ れ て い る か ど う か の 問 題 が 常 に 存 して い る． カ リ. キ ュラムの妥当性や適切性を確保するため に， 特に教示することに包括されるべき事項の判断をす る上で課題分析が用い られそれに 基づいて授業内容の体系的な分析が確立される。 課題の授業意図を考察すると， 課題作成者 が作成した課題により生徒達 が課題に含まれている重 点事項を学習できると推論する面と， 現場教師がそれと全く同 じ意味を理解できない可能性の面と が常に併存するのである． 課題分析は学習に対応するカリキ ュラム叉は授業について調査して， ① 操作法 ② 鍵となる 観察 ③ 観念や概念 ④ 評価活動 ⑥ 欠陥の活療法， 以上の５点を基本として， 授業構成要 素とそれらの相 互関連を検出する技法 である。 課題 が授業で使用される場合には， 授業シーク ェ ソスの時間経過と共に課題の副次事項 が出現し て， 或る程度の共通目 的を共有 しながら行なわれる学習活動を編集した一連の集 合体として作用 す る で あ ろ う．. ここで用いる課題なる言葉は， 生徒 が各個独立 して発見する活動であるが， 授業場面の制約に由 来する教育 的拘束下の一連の学習活動群に作用する機能をもつ。 従って理想的に生徒 が一連の課題 活動を完了した時点では， 生徒 がその課題目標を達成したり叉は到達目標まで進歩したり叉は接近 した り して い る と 考 え る こ と が で き る。. しかし注意深く 分析してみると， 生徒 が誤っ た観察を していたり， 操作の仕方で混乱や混同がな されていたりさ らに論理的に筋道に合致しない推論をしていたり している。 そのため意図した目標 到達 が一部しか果せなかったり叉は失 敗する場合 が多い ． これらの誤 りを可能な限り最小にと どめようとするのが， 授業の課題分析をする目的となる． 他方， この分析により授業する教科内容の中心概念を形成する要素が抽出できる。 これ が狭義の 授業意図を構成する原点となっ て， それにより目標 の要求水準の判定が可能となる． これが本研究 の目的 で解決す べき問題の 一つである。 ） ） の作成 Ｂ 授業目標 （行動目標３ 授業意図を明確にすることは， 授業を実施する上で非常に重大な中心問題である。 ところが具体 的にどのよ うに授業意図を構成するかとなると， これは容易ならざる困難な問題である． 永年この 問題を 中心として操作的に試みられてきたのであるが， 確たる解決に到達していない． この問題の解決法を一例として教科書に基づいて構成する手続きについて以下論じよう。 一般に学校教育 （特に日本で） で使用 している教科書を考察すると， 教科内容が配列されそれに は教科書内容の作成者 が授業内容として考案 した解説とそ れに伴う 学習活動のモ デルが組み込まれ ている． 従っ て内容作者の意図がどのようなものであるかを詳細に体系的 把握をしなければ， 作者 が記述した 内容の理解は到底できない・ この目的のため教科書に記述されている内容領域を理解する上 で， 教科書の単元毎の内容につい ， 鍵となる観察， 論理的 て課題分析を適用 する。 今回用いた課題分析事項は， 操作法 （叉は操作） き取る。 の順序にそのまま書 操作， 概 念 （観念・原理ｏ一般化ｏ推論も含む） の４項目で記述内容 ４つの事項の出現するシーク ェ ソス が変化する時は， 各項の別の行で記入する． このように処理す ることにより各項目毎に整理されて， 授業 目標を作成するための第１ステ ッ プが 得られる． 記述例 は第１表 及び第２表を参照されたい． 以下の文でこのよ うに作成したものを， 単元内容表 と 称 す る。. 単元内容表は， 教科書の単元内容の記述一覧表であって， 直ちにこの表から良い授業 が得られる ことを保証 できるものではなく，１あくまで作者 の意図を理解する一要具として授業目標の作成に適 －１ ３ ０一.
(5) . 第 ２４ 巻 第 ２ 号. 北海道教育大学紀要 （第一部Ｃ）. 昭和４９年１月. 用するものであ る 第 ２ス テ ッ プ は， 単 元 内 容 表 の シ ーク ェ ソス に 従 っ て 目標を設定することである ，. 第五学年単元水溶液の性質を例として説明して進 めよう 。 第１表 単元内容表の例 （その１） 操. 作. 観. 察. ｏビーカー中の水溶液を ◎透明度◎着色ｏ濁り① 五官により観察する． 泡立ちも臭気り味覚の （水溶液は， ほう酸水， 手触り等で区分できる 食塩水， す塩酸水水酸 相違の程度により特性 化ナトリウム水， 炭酸 と考えられるものを見 水について） 出す。. 論 理 的 操 作. 概. 念. ◎ 既知の砂糖水，食塩水， ｏ五官により類別 する方. ほう酸水と対比 してそ 法を習得する． れを規準と し て 考 え ◎水溶液といっても種々 る． の性質があることを理 解する。. 第１表 でこの４区分を総合し生徒行動 プロセスとして構成する それが授業目標となり その説 。 ， 明を読めば， 生徒が学習の完了時点で達成すべき行動を明確に理解 できると共に 生徒行動を観察 ， 可能の如く記述することができる。 授業目標 は種々の説明の仕方が可能であるが 区分の総合をす ， る段階で作成された目標では大 差を生じない その例を示そう 。 。 第１例； ① ほう酸水ｏ食塩水 ｏ す ｏ塩酸水◎水酸化ナトリウム水・炭酸水をそれぞれ ｌｏｏｃｍ３ の ビーカ ーに ５ ０ ｃ ｍ３ ずっとり， 各水溶液の状態 （透明度・着色 ・濁り◎泡立ち◎臭気も 味覚・手触 り） を五官で調べて， それを既知の水溶液 （砂糖水◎食塩 水のほう酸水） と比べて 事項別にその相 違を区分して記録し表にまと める。 ② 上記①で作成した表に基づ き， 比較した項目毎に相違を説明して 各水溶液の性質を予言し ， て記録する。 ①②の行動目標は， 表にまと める叉は記録すると記述してあるが 生徒行動として表にまとめる ， ことが達成できたことの意味と して表現するものである ． ①の行動目標は操作法を示すと共に観察のポイ ントも指示して 観察から得られた観点を既知水 ， 溶液とそれぞれ比べることによ りそれを手掛 りとして類別したものを 正しく配置 できる能力と 技能 を立証して学習の進 展をあらわし得るものである 。 ②の行動目標は， 比較する技能換 言すれば観察技能を強化して 水溶液の観点としてこの相違 が ， 生ずる原因に 着目させて行く・ ①， ②の目標により， 教科内容がは じめて教 師自身の目標と して確立された ここに教科内 容と 。 授業者の接触が成 立する． そこで次にこの授業目標 は教師が授業する学習者を対象として 相互作 ， 用を最適ならしめるように改善されると共に， 要求される学習水準の維持 授業形態 授業方法と ， ， 手順， 生徒の興 味， 生徒が 学習する機会等を反映できるように整理する必要がある 叉同時に 指 。 ， 導要領の一般目標や内容注意事項との一貫性について チェックしておく 。 第２例： 第２例の単元内 容表は， 第２表に示す。 第２表の単元内容表から， 次の授業目標群が設定できる 。 ③. 水 溶 液 に 溶 け てい る 物 を 調 べ る た め， 各 水 溶 液 を １ 滴 ス ポ イ ト で ス ライ ド・ ガ ラ ス に と り ，. 放置して乾燥させルーペで観察し記録する、 ④ ⑤. 各試料水溶液を加熱して， においが発生す るかどうかを調べる 。 炭酸水から生ずる泡を観察し， 次に温度を ５００Ｃ に上昇すると泡の出方が どのように変化す. るかを記録する。 ⑥ 炭雑水から生ずる泡 を別々の集気瓶にとって， ろうそくの火 を入れたり 石灰水と振 てそ っ ， 一１ ３１－.
(6) . Ｖｏ ｌ ．２ ．２４ Ｎｏ. ｏｎ Ｉ Ｃ） ｉ ｉ ｔ ｉｖｅ ｉ ｔｙ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔ ｉｄｏ Ｕｎ ｒ ｓ ｏｎ （ｓｅｃ ーｏｆ Ｈｏｋｋａ ｊｏｕｒｎａ. Ｊａｎｕａｒｙ ，１９７４. 第２表 単元内容表の例 （その２） 操. 作. 観. 論 理. 察. 的. 操 作. 概. 念. ・水溶液を１滴スライ ド・ ・固体で残るもの， 液体 ・観察事実から水溶液に 含まれているものを見 で残るもの， 何も残ら ガラスにとって放置し 当付ける， ないものがある． 乾燥させて観察する‘ ．水溶液をあたためて， ・この時生ずる色の変化 ・におい一気体と して考 える， やその他の状態の変化 その時に 生ずるにおい もあわせて観察する． を調べる． ・炭酸水から生ずる泡を ・空気と異なることを見 分ける． 観察する． ・温度を上昇 して泡の変 化をみる． ・炭酸水から生ずる泡を 採取し確認する． ・泡の出なくなった炭酸 水を調べる．. ・二酸化炭素を注射器に とり水を加えて振る． ・５ ０℃ の水溶液で上記 の実験をする．. ・ろうそくの火を入れる． ・石灰水を入れる．. ′塩酸水やほう酸水の先＼. 行経験さらに二酸化炭 素が水溶液となって石 灰水を白濁することを. ＼想 起 して ／ ・注射器の内の気体の容 が水溶液である ・炭酸水 うに変化し 積はどのよ ・気体の溶ける量は， 低 ことすなわち二酸化炭 たか・ い温度の水のほうが， 素は水に溶けることを ・高い水温では冷い水と 高い温度の水よりも多 理解する． べ が少ない 比 て溶け方 ． し・ ・ ・炭酸水から出る泡は二 酸化炭素である．. の変化の状態 を記録する． ⑦ 泡の出なく なった炭酸水をガラス棒につけて， 味わい， 泡 が出ていたときと比 べる。 ｍ３ 数を記 ⑧ 注射器に二酸化炭素をとり， 容積を読んで記録してからそれに水を加え て （水の ｃ 録） 振り注射器内の容積変化を記録して， 二酸化炭素は水溶液に溶けたことを推論する。 ⑨ 二酸化炭素は， 水溶液の温度によりその溶ける 量が異なることを比較して記録する． 第２例で示した行動目標は， 記述順序毎に単元内容表 （第２表） を総合して作成した。 これ等目 標は 示例に供するた めのもので， 各教師が若干異なって作成しても当 然である。 しかし目標の適否 につい て， 推定される可能な生徒 活動を中心と して検討される べきである点はいうまでもない。 他方 この目標の 配列順序は， 生徒の学習経験に基 づく思考上の配慮から変更を加えて もよいし， 生徒 が既に十分理解している目標は， それを省略して進行させる． 但しその省 略に当っ て学級生徒 全員を対象として行なう必要 がある． 一部の生徒のみ が既知の場合， グルー プ構成とも関連させて 可能な処置を十分配慮して効果的に短時間で完結できるように進めるとよい． 既述したように処置して単元の残余の 目標は次の如く設定できる． 但し当該単元内容表は省略す る． ⑲. ス ライ ド・ ガ ラ ス 中 央 部 に ピ ンセ ッ トを 用 い， 水 酸 化 ナ トリ ウ ム 固 体 １ 粒 を 置 き， 時 間 経 過. により空気 中でどの ように変化するかを記録し， あわせて記録時の湿度も併記する． ３ ⑪ ｌｏｏｃ群 ビー カ ー に 水 ５０ｃｍ を と り， 重 量 を 測 っ た 水 酸 化 ナ トリ ウ ム ５粒を加え， 静かにガ ｏＣ ラス棒でかきまぜて溶 ける状態を観察 しながら同時に最初の水温からは じめて ２００ の温度計を用 い温度変 化の読みを 経過時間も併記して記録する． ⑫. ３ ３ を 入れ 取扱い注 １ ｌｏｏｃｍ３ の ビ ー カ ー に 水 ２０ｃｐ ， そ れ に ス ポ イ ト で 濃 塩 酸 ３ｃｍ を加えて （. 意は練習させて） ⑨と同様に操作 して記録する． ３２一 １.
(7) . 第 ２４ 巻 ⑬. 第２号. 北海道教育大学紀要 （第一部Ｃ）. 昭和４ ９年１月. 水酸 化 ナ トリ ウ ム （叉 は 塩 酸） の 加 え る 量 を 増 加 し て， ｌｏｏｃ群 の ビ ーカ ー に 水 ５０ｃｍ３ を と. った水中に加え （５粒， ７粒， １０粒） ， それぞれの場合に上昇した温度を測定し， 上昇した温度と 加えた量との関係をグラ フに作成し発熱と加えた量の間に 生じた相互作用を推論する． ⑭ リ トマス紙 （青と赤） に， 試料水溶液をガラス棒につけて， リ トマス紙の変色を観察し記録 す る。 ⑮ リ トマ ス 紙 の 色 の 変 化 は， 水 溶 液 の 性 質 と 関 係す る こ と を， 酸 ◎ ア ル カ リ ◎ 水の各水溶液を 規準として確認する。 ⑯ 花や実の汁 （具体的に示す） を別々の ビーカーにとり， それに水酸化ナ トリウム水や塩酸水. を加えて， かきまぜたときとかきまぜないときに ついて， それぞれの色の変化を観察する。 ⑰ テス ト前に十分洗って他の液がとれてい るように極板をしておき， 各試料液を入れた ビーカ ーに極板をセ ッ トしてから豆球セッ トと極板２本を正しく接続して 豆球が点燈するかどうかを確か めて記録する。 ⑬ 豆球が点燈したことは， 水溶液中を電流が流れたことを示すから， 水溶液に溶けてい るもの の性質と関連させて推論しまと めて記録する． 第１例， 第２例も含めて第五学年理科水溶液の性質の単元１２時間扱いについて行動目標 （授業目 標） を作成した。 目標は１８にまとまった． この目標記述で， 「記録する」 という用語が用い られているが， 観察した事実を正確に伝達する上で生徒に極めて有効であるこ とを体得するようの配慮からなされている。 このような配慮により， 生徒が個人的に観察したこと を正しく述べて自分の意見や考え方を表現するので， 自主的な判断が確立されてく る． 他方 プロ セ スで正確に操作技能の処理法も含めながら目標が作成されているが， 生徒の理解度や能力技能さら に先行経験の豊富化と発達段階によ りこれ等は変化する。 従って一見冗長な部分もあるが， その内 容記述は全生徒が操作その他を受けとめ得るもの であり， その受けとめ事項を生徒個々に取 りまと めて筋道を把握し， その対応処置を生徒個人で判断でき実施に移れるようにしたものである。 個別 的な能力技能を随伴しながらこのような生徒行動が得られることは， 目標のねらいが既に半分以上 達成きれたとも言い得る重大な事柄 であって， それに基づいて生徒行動プロセスが生徒自身のもの として明確化され， 問題に働きかける生徒意図やその意図から生ずる意味を課題解決の中に具現す ることが可能となる。 このように作用させる目的以外の不必要な冗長さは当然除去されるべき であ る。. む. 一般目標の作成. 授業目標が作成された次のステッ プは， 授業目標全体を通して規準となる観点を目標化すること で， この目的で作成された目標群が一般目標である。 従っ て一般目標は授業目標全般に教 師意図と して機能する規準となる。 他方この規準は， 指導要領の一般目標と一体化されるもの である。 「物は質によって， リ トマス紙の色の変わり方などに違いがあることを理解させる。 叉電気・熱 の量やそれらのはたらきを理解させる」 は， 本単元と関連する指導要領の一般目標 （叉 は 単 元 目 標） である． それと同時に， 内容として， 「 １ ）水溶液の性質を理解させる。 ァ 気体のなかにも水 （ に溶けるものがあること。 イ 水溶液のなかには， 加熱すると溶けている物が蒸発するものがあ る こと。 ゥ 水 に 溶 か し た り， うす め た り し た と き 発 熱す る 物 が あ る こ と 。 エ 水 溶 液 に は， 酸 性 ・ ア ルカ リ 性◎ 中性の物があること。 オ 水溶液には， 電流を通しやすいものがあること一 が示 さ. れてこれは内容規準と して機能するものである。 これ等の関連を総合して行動的に一般目標を簡潔に示すとよい。 本単元では示例す ると次の如く 灼１ ３３一.
(8) . ▽○ １ ２４ Ｎｏ ‘２. ｉ ｆ Ｂｄｕｃａ ｉｖｅｒ ｉ ｉ ｌｏｆ Ｈｏｋｋａ ｉｄｏ Ｕｎ ｔ ｔ ｔ ｊｏｕｒｎａ ｏｎ Ｉ Ｃ） ｏｎ （ｓｅｃ ｓ ｙｏ. ｊａｎｕａｒｙ ，１９７４. に な る．. ①. 五官を使っ て水溶液を観察する。 （観察法の注意事項を含む）. ②. 既知の物の性質と比 べて， 未知の物の性質 を見出す。 リトマス紙を用いて， 水溶液の性質から酸性・中性・アルカリ性を見分けて類別する．. ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦. 溶けている物の性質によって， 水溶液 が電流を通すことを見出しその関係を推論する． 水溶液に溶けるとき， 発熱する性質をもつ物 があることを確認する． 気体も水に溶けて水溶液になることを確認する。 記録することは， 観察した事実を正確に伝達する有効な手法であることを実践 し て 立 証 す. る．. ） 記録を整理したり， 配列の仕方を工夫すると， よく整理でき容易にそのように作成した表を 適用できることを 確認する． ⑨ 物の性質を比 べるとき， 試料以外の他の物が混じて汚れないよ うに操作する． ⑧. 一般目標はこのよ うに授業目標から意図に沿って 帰納され総合され要約されて作成されるから， 一般目標 が設定されると教師意 図の一般目標 が授業目標を総括する規準と して確立され， 授業計画 が安定する． Ｄ 授業案の作成 一般目標と授業 目標 が具 備されたので， 次のステッ プは授業目標を用い て授業等を作成すること で あ る．. 授業案は原則的に教師活動と生徒活動に二大別して示す。 勿論その他の事項として， 使用する材 料器材を示したり授業形態 （特にグルー プ構成等の場合） ， 留意事項等を示しそれにより 教師意図 とまりがなされて有効な場合も少なくないから， 任意にそれ等の や学習準備態勢を記述し授業のま． 点を付加することは十分ありうるものである． 一方， 授業経過を 生徒行動の進行にあ わ せ て 予 定 し， ５分， １０分の如く記 入すると， 授業 プロ セスの判断に役立つものである． しかし時間のみを気 にするような事態が生ずると考えられるときには記入しないことである． 水溶液の性質 の単元で第 １例で示したものを例え ば 第１時限授業として授業案に展開例を第３表 に示例する． 通常形 式で記入する事項は省略する が， 本時の授業事項のトッ プに授業目標 （①と②） が記入さ れるべきである。 叉教師の経験や熟達によっても異なるが， 関連事項として先行経験として本時授 業と密接に関 連するものや， 資料事項， 知識事項を目標の次項に表示することもよく用い られてい る． これらの使用は授業者 の判断で選択される事項であるので， これ以上は触れない． 授業目標 から次の如く 教師・生授活動を明細できる． 授業案の展 開に当っ ては， 生徒の主動的立場を確 立しそれによる相互作用を行なう． 特に授業目 標について， 生徒全員に理解 し把握できるように努める。 次に試料として既知の Ａ，Ｂ ， の水溶 ，Ｃ が記録 が それぞれの特性 認をするのである 液を与えて， どれが砂糖水， 食塩水， ほう醸水かの確 ， できるまでは， 操作と観察が正しく実施されるように助言して， 各液の特性を記録し把握できたと こ ろ で， Ａ， Ｂ， Ｃ， の 各 名 称 を 示 し て 確 認 す る。. 次のステ ッ プは， す・塩酸水・水酸化ナトリウム水ｏ炭酸水を試料として名称の判った物として グルー プに渡し操作法を確認さ せ観察の要点の 把握と操作上の注意事項を反復して話し合い， 正し い操作 が行なわれるように， 細心の注意を払っ て生徒作業をはじめる． 教師は作業中 グループ内を巡回して適正に作業 が進行して いるかについて観察し， グルー プとの 話し合い や個別指導を行なう． 表にまとめる作業は， 生徒個々の考え方をよく聞きそれを尊重して －１３４－.
(9) . 北海道教育大学紀要 （第一部Ｃ）. 第 ２４ 巻 第 ２ 号. 昭和４ ９年１月. 第３表 授業案の教師◎生徒活動の示例， ）４５分授業と して）. 鷺澱 ０分 １. １５分. １ ０分. １ ０分. 教. 師. 活. 生. 動. 徒. 活. 動. ｏ ほう酸水， 食塩水， さとう水について透明. ・ｌｏｏｍ３ ビーカーに入った試料液 Ａ，Ｂ，Ｃ，. 度ｏ着色ｅ濁りｏ泡立ちｏにおい９味ｏ手 触りで調べる。. について五官を用いて観察し記録する。 ， ｏ Ａ，Ｂ，Ｃ ， の各水溶液を記録にもとづき名 称を確認する。. ・す◎塩酸水・水酸化ナトリウム水ｏ炭酸水 をレッ テルで示したビーカーに入れた試料 を与えて， 上記同様に調べる。. り各試料毎に観察した結果を記録する．. ・種々な区分の仕方について工夫させる。 試料液として， 特性が共通するものとし＼ ／ て特定のグル←プとして等。. の各自の作成した表にもとづいて， グループ と して討議発表し合って考え， その結果を グループ表として記入する。. ◎まとめ. ｏまとめ方の討議. ｅ記録にもとづき， 各特性の似ているものと 似ていないものとを類別 して， その結果を 表にまとめる。. ｏ次時予告. 助言する。 グ ル ー プ毎 の ま と め の 討 議 も 上 記 同 様 に 処 置 し て 進 め る。 こ の ま と め は， ＯＨＰ の ＴＰ を 用 い て. もよいが， 記録用紙を配布して実施できる。 各 グルー プの作成した表ができた時点で， どのように発表させ （既に教師は大要を把握している から） ， まとめ方のどの点に問題があるかを生徒の意見にそっ て 引出す作戦を樹立して 開始する。 この点が授業の山場である。 例えば， 非常にまずく作成された表でも， 一通りの規準に近いものと 対照して， 全体叉はグルー プ意見を尊重しながら一致点を見出させて行くように助言することが大 切である。 生徒が創り出す授業価値 が出現する場面である。 まとめの討議終了の時点で， 教師作成 の ＴＰ を用いて本時のまとめに落着させるとよい。 この落着は全生徒 が各自の観点と一致するから 成立するのである。 その後， この規準を学級全員に訂正叉は補足の資料として作業させて授業は終 了する。 次時予告は， 例えば水に溶けているものは何か， そしてそれを取り出すにはどうしたらよいかの 如く説明する。 時間が許せば， その問題を若干話し合ってもよい． 本時に使用 した水溶液は回収し， 器材や要具を整理できるとさらによい。 Ｅ. 授. 業. 評. 価. 授業の形成的評価は， 本時の目標到達状況を観察して行なうことも出来るし， 叉は学習ノ ートか それに類する要具を用いて記述してある授業目標の要点説明を連結させ 適切にまとめる等で果たす こ と が で き る。. 単元の終末に行なう総括的評価は， 一般目標を評価規準として， ①～⑱の授業目標に関連し， 定 又は定量的な目標到達上必要な最低水準を示し （例えば定性的水準は， 観察で作成した表に基 性的； づき等であり， 定量的では３つ以上の誤りをしないでの如く使用する） ， 認知能力は ブルームの行 動カテ ゴリー３ ）で知識より高次な水準を用いテストする。 認知領域以外に感情領域についても評価 するようマ こ可能な限り試みて実施す べきである。 評価では教科内容として価値の高い （有意味な） しかも適正水準であるものを選択して， 一般目標で示した規準を満足させることが大切である，. －１ ３５一.
(10) . Ｖｏ ｌ ．２４ Ｎｏ ．２. ｉ ｉ ｉ ｉｄｏ Ｕｎ ｉ ｔ ｌｏｆ Ｈｏｋｋａ ｔｙ ｏｆ Ｅｄｕｃａ ｔ Ｊｏｕｒｎａ ｖｅｒ ｓ ｏｎ （Ｓｅｃ ｏｎ ＩＣ）. Ｎ. ｊａｎｕａｒｙ ，１９７４. 論. 結. 授業のための行動目標を作成する手続きとして教師が第一に着手すべき問題は， 教科の教科 書に記述する単元関連説明を通読してその作者の意図を可能な限り正確に把握しなけ れ ば な ら な ①. し、．. ② 意図の把握は， 課題分析の一手法を用いて実施できる． 課題分析により， 概念・操作法・観察・論理的操作の各項の実態を明確にして， それらの情報を 収集することが できる。 この４要素を どのように授業判断のための目標設定に使用できるかについて概要すると 次の如く に な る． ア. 概. 念；. ａ ． 授業に導入される概念を把握する。 ｂ ． 授業を通して， どのような概念が全文脈中で， どの位使用されているかを知る。 －－ 授業で は必ず新しい概 念が含まれていて， その理解のためにその時までの授業で導入された概念を使 用 している。 従っ て未知概念と既知概 念の間に心理学的に合理的な均衡が保たれている必要が あ る．. ｃ ． 概念 が具体的叉は抽象的である程度を把握する。 ｄ ． 概念が出現してくる プロ セスと単元構成のシークエンス に於ける位置付けを確認する． イ. 操. 作. ａ ． 授業に含まれている操作・技能 ・手法を見分けて確認する． ｂ ． 操作を実践するのは， どの概念の使用に必要であるとして意図されているかの関係を明らか にす る。. ｃ ． 操作上で生徒 が貯えている情報やデータは， どの範囲の事項を要求するかを確認する． 勿論 程度も含まれよ うし， 記憶によりとか， グラフや表によっ ての問題が含まれる． 観. ウ. 察. ａ ． ここでは観察の最小 必要量 が問題であっ て， 観察事実の組合わせによっ て生徒がそれら関 係 を見出せること や， 観察とそれによる概念の生起から概念学習を構成できる見通 し が 得 ら れ る。. ｂ ． 直接の観察により得 られる情報に加えて， それ以外にどのような情報が用意されていなけれ ば な らな い か を 判 断 す る。. ｃ ． 実験から得られる情報その他教科書・資料・その他のソースから得られる 必要のある情報を 用 意 す る。. ェ. 論理的操作. ａ ． 最小必要量の観察を堤供し， 同時に既存概念の枠組も保持していれば， 生徒は論理的に推論 したり， 演樺帰納すること が可能か否かを判断し対応できる。 ｂ ． 事実や証拠とそれに基づく推論や予言の結び付きが密接になしうるか どうかを判定す る。 特 にこれは討論のス テ ッ プよ りも生徒個人の判定のステ ッ プで 結論に導かれるようにすることを 意味する． そしてこの点で鍵となる観察がとらえられるのである． これが生起しなければ推論 はできない。 この操作－－観察－－論理的操作 が適正に行なわれることによっ て， 例えば発見 は観察の結合と して可能性が増大し， そのため概念的枠組が拡大される． 具体的操作期や形式 的操作期の 生徒にとって， この意味からも首尾一貫していること が極めて重要である， －１ ３６一.
(11) . 第 ２４ 巻 第 ２ 号 ③. 北海道教育大学紀要 （第一部Ｃ）. 昭和４ ９年１月. 課題分析事項のステッ プがこのように単元内容表で一覧できるから， 容易に表を用い総括し. 具体的行動的に授業目標を設定することが可能となる。 この点が重要なのである． 授業目標は， 授 業する教科の中心観念である概念を原点として， その概念の関連包摂される方向を指向し， 思考の 流れが形成 できる支点を， 観察等によって得られた事実事象と連結 （係留） させて進展する。 この プロセスで思考の出発点が樹立すると再び思考の流れを概念の方向に戻 して原点の確 認 に 作 用 す る。 この意味で， 目標の原点は， 要求水準とあわせて把握できたと言えよう。 課題分析を行ない， 生徒のニー ドや興味に不十分であっ たり， 操作上不適当である部分については， 教師が工夫し修正 することは当然である． これが授業者の意図であるから， 授業目標作成の段階で変更される。 同時 に， 生徒の現状から授業に適合させうる最適操作が存するならば， それは直ちに採用されて授業目 標に組み込まれることになる。 授業目標は行動目標として作成される。 ④. 行動目標群は， 上述した如く一般目標に要約される。 その要約手続きは， 授業目標の要素と ねらいとを主たるものについて抽出し通覧して， その規準となる事項を行動目標に準じて明確に表 示して作成する。 一般目標では授業目標のように具体的に明細しないで， 大意が判る程度に規準の 要点を明示するのを 重点とする。 ⑤. 一般目標と授業目標が作成された段階で， 授業目標の到達に必要な授業時数が割出し得るか ら， 指導要領の内容も参考として授業区分や単元配当区分が確立す る。 ⑥ 授業目標による授業案 （授業展開計画としてもよい） は， 教師活動と生徒活動に区分する． 教師活動は， 対象◎操作の観察を明示し， 問題解決のため最も効果的手順が構成できるように配 慮して， 生徒活動を準備し提供する。 生徒活動は， 最初に生徒が課題解決の意図を把握して問題を確認し， 次に操作の意 味を 理解して 問題解決に要する課題を受けとめて学習 プロ セスを遂行し 生徒行動を通 して作業結果と生徒行動と を関連付け， 生徒自身の思考活動として自己評価して授業を完了する． ｌ ｆ ｔ ｉ ｔ ｉ ⑦ 評価活動は， 授業時毎の形成的評価 （ ｒｍａ ｖｅｅｖａ ｕａ ｏｎ） と， 単元終了時叉は中間過程 ｏ ｉｖｅ ｅｖａ ｌｕａｔ ｉｏｎ） に よ り 授 業 ◎ 活動の評価と生徒行動り能力技 で行 な わ れ る 総 括 的 評 価 （ｓｕｍｍａｔ. 能の評価によって実施する。 ⑧ 研究の方法と内容の全般的記述から認識できる如く， 次の本研究の目的は達成された． イ， 行動目標の原点の把握と， それに必須な要求の妥当水準を確認すること。 口， 行動目標を具体的に授業案に適用 して作成すること。 ⑨ 本報は， 小学校理科で示例して， 授業目標の設定法と， その授業目標に基づく指導 案の作成 手順について， 重点項目を中心として引例し説明して新しい操作法を提案した。 さ らに 中 学 ｏ 高校段階の授業案作成については， 別途報告する予定である。 文. 献. １ ） １ ９７ ） 奥田五郎： 理科の授業と行動目標 （１ ｉ ｉ ｉ ｉ ｉ ＩＳｃ ｉ ｔ ｔ ｒｕｃ ｔ １） ｖｅｓ－ＡＣｒ ｃａＩＲｅｖ ｅｎｃｅ：２ （Ｎｏ ｅｗ：ｌｎｓ ｏｎａ ２ ｃ Ｄｏｎａ１ Ｒｏｓｓ：Ｂｅｈａｖｉｏｒａｌｏｂｊｅｃｔ ） ＭｉｃｈａｅＩ Ｍａ ． Ａ ｄａｙ 。 ，１９７３， １－５１ ｌ ｏｂ ｉ ｉｖｅｓ ｉｄ Ｍｃ Ｋａｙ Ｃｏ）． Ｄ。ＲｏＫｒａｔｈｗｏｈｌ： ｊ ｅ ｃｔ ｏｎａ ３） Ｂ，Ｓ．Ｂ１ｏｏｍ：Ｔａｘｏｎｏｍｙ ｏｆ Ｂｄｕｃａｔ ，（１９５６） （Ｄａｖ ｉ ｉ ｄ Ｋ ｉｂ ｉｄ Ａ任 Ｄ Ｄ ｉ （ Ｍ ｔ （ ４ Ｃ ） ｖ ： １ ｃ ｖ ｍ ａ ｎ ９ ６ ａ ） ｅ ｅ ｏ ａ ｃ ｏ ｙ ， ．. － －１ ３７－.
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