地域の教材化に関する研究（1）

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(1)Title. 地域の教材化に関する研究（1）. Author(s). 君, 尹彦. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 42(2): 205-216. Issue Date. 1992-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5214. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . ２巻第２号北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４ｉｏｎ．（＞ｉｉｔ）ＶｏｌｔｙｏｆＥｄｕｃａｔＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｖｅｒｓｏｎ（Ｓｅｃ－４２．２，Ｎｏ. 平成４年２月Ｆｅｂｒｕａｒｙ，１９９２. 地域の教材化に関する研究（１）. 君. １. 労. 彦. 問題の所在. 社会科教育における地域学習の意義と方法に関して，これまで多くの研究がなされてきた．朝倉隆太郎は，地域が「社会事象を意味づけ」「社会生活の原則を発見させ」「社会の発展を願う気持ちを『地域に学養う」「社会科の学習能力を育成する」場であるところに，地域を学習する意義を求め（ぶ社会科教育』１９８９年），長谷川正は，地域教材の開発を軸として学習の基本型を設定し，これを社会科の全学習領域を対象とする学習の応用型に転移することにより，法則性を発見しようとしてい『地域教材の開発を通して社会認識を育てる授業の創造』１９９０年）る（．これまでに多くの地域学習に関わる研究成果を得ながらも，実践場面では未だ数々の問題をかかえ，解決しなければならない陸路をさまよっているのが現状である．これは研究自体がその地域性から遊離して成り立ちえない在地性と独自性を帯び，個々の教材にそれぞれ未解決の固有問題をかかえているためでもあると思われる．そこで地域学習の研究方向として，共通的な視野に在地性，独自性を追求する視線をからませることが必要との考えにもとづき，本稿は小学校中学年の社会科実践例を分析し，地域学習における教材化の問題点を把握し，その改善策をさぐろうとしたものである．小学校中学年をあえて取り上げたのは，その中に地域学習の諸問題が初見的にしかも集約的に存在し，これの検討が社会科全領域の問題につながる，いわば社会科の基本的課題としての意味あいをはらんでいるとの考えに立つからである．. ）にあたる．（）は次号以降に分載する．本稿は以下の３部から構成し，本号はその（１２）（３. （）小学校４年生を対象とする実践例を分析し，地域素材研究と教材化に関わる問題点を把握す１る．. （２）教材化がかかえる多くの問題の内，大きい１つである小学校中学年用副読本について，その実態を分析し改善策を考察する．（）これら分析によりとらえた問題がもつ地域的特性を，共通的な視野との関わりで検証し，よ３り望ましい地域学習のあり方を，アイヌ研究の教材化を例として考察する．. ２事例の検討１）の４年社会科４単元ここで取り上げて検討する単元は『札幌市小学校教育課程年間指導計画』〔「くらしを高めるねがい」（１７時間扱い）の内，１つ目の小単元「アイヌの生活と文化」（４時間）２）同指導計画ではこの小単元の教１０時間）に関わる（につづ・く「わたしたちのまちを開いた人々」（．「「材例として白石を開いた人々」と大友ぼりをつくる」の２事例を示し，いずれを扱うかは教師２０５.

(3) . 君. ヂ彦. 学校にゆだねているが，本稿で取り上げたのはその後者である．大友堀とは慶応年間幕府（箱館奉行）によって今日の札幌市に開設された石狩御手作場の用悪水溝（水田化の用水と湿地改良の排水）で，その測量や工事監督にあたったのが御手作場責任者大友亀太郎であったことから，後日このように呼ばれ，明治初期開拓使により大改修がなされ，札幌本府建設の重要な物資運搬ルートになった．目標これの実践検証例は多いが，札幌市東区内Ｃ小学校Ｈ教諭の校内研究授業を中心に，Ａ校Ｓ教諭，Ｂ校Ｙ教諭の授業をあわせて検討することにより地域と教材開発の問題を考えていきたい．Ｃ校は石狩御手作場のあった一角に立地し，児童の住居は大半が旧御手作場内にあり，今日埋め立てられて堀の形は見ることができないものの通学区内を大友堀が流れていたという環境にある．Ｈ授業は単元名を「わたしたちのまちを開いた人びと」とし，現在の発展が多くの先人の努力や苦３）労の結果であることを理解させようと，次のように目標を定めている（．地域の人々の生活や生産活動が，現在のように発展してきたのは，多くの先人の努力や苦労の結果であることを，この地区の開拓の中心である大友亀太郎を通して理解させる．目標にそって大友堀の位置，掘削の苦労工夫，利用のされ方を学習したあとで御手作場（村）の開拓と生活を扱った．Ａ校は御手作場の外縁に位置する小学校で，歴史的に関わりは深いが，Ｃ校のような直接的な立地環境にはないものの，教材化のため長年研究と実践を続けてきた．そのＳ授業は単元名を「元町を開いた人々」とし，目標には「元町地域の開拓の中心である大友亀太郎（大友堀）を通して理解させる」と，あえて大友堀の名称をさＬ加えたところにＳ授業の力点がうかがえ，校区から御手作場にかけての文化財見学をもりこんでいる．Ｂ校は御手作場と直線距離にしても５キロほどはなれており，明治以後の行政村も異なり，校区と御手作場や大友堀は直接の関わりがない．「大友堀をつくる」としたＹ授業は大友亀太郎と御手作場経営を学習する上で大友堀を中心事例として取り上げた．３授業の目標に大きな違いはないけれども，教材の内容では御手作場（村）全体を扱うか，大友堀か，さらに大友亀太郎という人物像に及ぶか等の差を生じており，たとえば大友堀の取り上げ方にしても，堀を学習することで御手作場のあり方も理解でき目標にせまることができると考えるか，亀太郎という人物像ないしその事業である御手作場の具体例として堀にふれるのか，いわば堀を教えるのか，堀で教えるのか，視点を明らかにし目標と結びついていなければならないはずで，単元（題材）名にもそれが端的に表現されるべきだろう．授業の展開３授業の展開はどのようになされたか，大まかな流れをたどってみる．まずＨ授業は１１時間扱いで，その前半８時間を堀の学習にあてている．１ー３時間目は校区地図で堀のあった場所を調べ，そこを歩いて堀の跡を確かめ，次に３時間かけて校庭に堀を掘って土を運ばせた．このあと教室での授業となる．７時間目は堀を造る手順，道具，労働力を調べ当時の土地の様子を知り，８時間目は堀を造った目的，利用のされ方，大友亀太郎の願いを理解させる．ここまでが大友堀に焦点をあてた学習で，９，１０時間目は御手作場と村の創業，そこでの開拓者の生活を扱い，１１時間目に「ぼくは開拓者」という題で，先人のねがい，苦労，努力を現在の生活と結びつけて作文を書き，単元のまとめとした．Ｓ授業は１５時間扱いで計画された．１ー３時間目は学習計画をたて，見学のめあてや視点を校区の古い建物，旧道，河川跡と関連づけてきめる．４－６時間目が郷土記念館の見学で，学校往復の０時間目は大友堀に焦点途中で見れる文化財についても学習し，帰校後まとめの時間をとる．７－１道具利用のされ方を理解させ開削の目的規模ルートをしぼり，用地選定の理由と計画性，，，，，る．この内１時間を体験学習にあて，校内でモッコをかつがせ（土を入れて），切り株を鋸で挽かせ１４一１５時間目のまとめでは大友た．そして１１一１３時間目で御手作場と札幌村の開拓の様子を扱い，２０６.

(4) . 地域の教材化に関する研究（１）. 亀太郎の一生を年表に書いて学習を終えた．３事例では最も時数をかけ学習内容も多くなっている．Ｙ授業は５時間扱いにすぎない．まず御手作場のあった地域を資料によって学習し，２時間目に大友亀太郎による用地選定と開拓計画を扱い，計画の一環として造られた大友堀を３時間目の学習内容とした．４時間目は御手作場に移住した人たち，作物，生活を，５時間目はこれをまとめ，大友堀と創成川のつながりを中心に，大友亀太郎の仕事と現在の生活との関連を知り，先人の苦労や努力に気づかせる授業展開とした．実践の反省３授業のあと，各校内の反省会で出された意見から，本稿の主題に関わるものを再「録しておくことにする．Ｙ授業については，まず題材として大友堀をつくる」を取り上げた当否が問題にされた．結論として，より校区に根ざした身近な素材を教材化する必要が確認された．資料について多くの意見があり，自作の大友堀実物大断面図が児童の興味をひきつけ学習に効果的だ資料として副ったことから，これらの次年度への引きつぎ積み上げ活用方法が話し合われている．書が不足しているにも関係図読本が重要となり，その内容の充実が必要とされ，教師が教材研究する問題の指摘がなされた．ＶＴＲについては学習過程のどの段階で，どのように使うかを十分検討して自作しなければ効果的でないとされ，総合的な取材テープとともに授業展開に合わせた編集テープの作成が要請された．視聴覚資料は自作とともに市内学校作品との相互利用をはかる仕組みが望まれ，副読本と教科書，本授業と教科書の使い方についても意見が交わされた．Ｓ授業については，この素材を取り上げ教材化したことに全面的な支持が得られた．教材が児童の身近なところにあって具体物を見たり調べたりすることができ，それを児童の側に立って教材構成することにより，あたたかい人間の血潮が脈打つ授業となり，先人がどのように社会を切り開き，どんな願いを持って今日の社会を構築してきたかを理解する単元として高い評価を得たのである．また，この授業でめざした課題のひとつに，ごっこ遊び的欠点を克服した体験学習の位置づけがあれと関わったが，これについての反省は別項でふれたい．資料についての問題として，見学後にそ手間をか童を見てさない児，るスライドや模型をどのように使うべきか．期待したほどの感動を示せるより実感にひたらどもの体を比べて大模型と子大友堀実物たりけた教師の意外な落胆もあっ，ドできた堀のスライ方法，模型の表現を一層現物に近づける工夫，堀ができる前の原始林の様子とは，どちらを先に見せるのが課題把握に効果的か等々の提起があった．Ｈ授業については，他校教師から伝統ある学校はいいものだといった感想が出て，校区の条件を考えると，この素材の教材化はごく自然に受けとめられたようである．ただ大友堀の目的と利用であげた３点（生活用水，農業用水，運送路）について，種々の捉え方があることが問題となった．生活用水には飲料，洗い物，下水等が含まれるのか，土地改良を目的とする排水と下水を混同してはいないか，築造当初は運送路としての機能を予測しておらず，それは明治以降の改修によるのだから，３つを並列して教えては誤解を生じるのでないか，御手作場は伏古川に沿って設けられ，この川は秋鮭がのぼる清流だから飲料水に最適で，大友堀の目的に飲料用水を含めるのは適当ではない（結果として飲用されたことはあるかも知れないが），１本の細流に下水と飲用の両機能をもたせることができるのか等々の疑問や意見があった．これは教材化にあたって歴史研究をいかに吸収するかにかかっているが，一方で全市的に使われている市販の副読本の記述から影響されている点も多く，これの適正な充実をはからなければならないであろう．. ２０７.

(5) . 君. 秀彦. ３大友研究史こうした授業の前提に素材の科学的研究がなくてはならない石狩御手作場大友堀大友亀太．，，郎の人物研究（まとめて大友研究と呼ぶ）はどのようにすすめられてきたのだろうか大友研究と．その教材化は同一軌道上の両輪との認識にもとづき，地域と教材化の関わりを考察する条件として，素材の研究史を把握しなければならない．. 札幌村郷土記念館の設置まで石狩御手作場が置かれた地域の歴史を最初にまとめたのは御手作４）であろうここではまだ大友研究が意識場開設の１８年後に編纂された『石狩国札幌郡札幌村史』（．されておらず，たとえば大友堀を「悪水路」と呼んでいるが村内における機能や歴史的役割に全く５）このような状況は１８９０年代までつづいたが大友研究に転期をもたらしたのは言及していない｛．，『札幌沿革史』｛６）とひきつづき行われた『札幌区史（）の編纂であるいずれも札幌市街地を対象と』７．した史書であるから，当然市街地中心の視点で周辺村落を見ており大友研究にかたよりがあるとはいえ，ここで永田方正が重要な仕事をなしとげた沿革史執筆にあたり大友亀太郎の事績について．聞き取り調査を行い，刊行後に提起された異説反論を確めようとさらに聞き取りや文書照会を続，８）として書き残したがこれが亀太郎最初の伝記でけた．その結果を１８９９年頃『大友亀太郎之伝』（，大友研究のスタートをなした．区史を含めこれらの論拠はほとんど古老の言い伝え聞き取りに頼，ったから，大友研究に十分な成果を得たとはいえないまま，こうした状況が１９５０年頃まで続いたのである．. 文献史料による大友研究の始まりは太平洋戦後の郷土史の実証的見直し機運と軌を一にしている．１９５０年『札幌村史』の新版編集にあたり，亀太郎の子孫が保存していた記録類を使い伝記をまと，めたのである．記録類は大部で１９３０年前後北海道史の材料として一部筆写されたこともあったが，誤写が多くほとんど活用されないで残っていた原本である村史の利用はその中の自伝（自筆の履．歴書）が主であったが，それでも大友研究を画期的に飛躍させ市街地住民の回想談を文献によって，再検討する術をここに得た．これをもとに新調査を加えて『我郷』（札幌市立北光小学校１９５６年），『伏古川物語』（札幌市立札幌中学校１９６７年）が生まれ特に後者は教材化との関わりで興味深い，，ので，編纂事情を引用しておく．「この本を生み出した当時の社会事情を今振り返. ってみると，一つは地域の特性であり，もう一つは時代的要請であったと思う．前者についていえば，校下が札幌村以来の古い歴史的風土を背景にしていることだ．この頃，伏古川は流れることを忘れ，ドブ川と化し誠にひどい姿を横たえてい，たが，幕末以来の開拓に対する誇りは札幌の中心街と異なる重みがあったそこに住む人たちに．，開校二十年というこの機会に喜んでもらえるものを作ろうという意見が職員会議でまとまった古．老の伝える札幌村の若き姿を描くことは，とりもなおさず古老の若き時代を再現しそれを今の子，どもに伝えることができる．この本を子どもの読むものにすれば古老の願いが聞き届けられるわ，けだ．こんな計画が実を結びでき上がった本を手にして涙ぐんでくれた老婆もいた．この郷土に農地の宅地化という荒波が押し寄せようとしていた札幌村が札幌市と合併して十年．，市の人口急増，農業政策など社会事情は一面のタマネギ畑を住宅街に変える時期にさしかかっていた．一部では早くも畑が売られ家が建ちだしたところもあるそうした中で作ることへの情熱と，．愛着が畑を手離すことをはばみ，誰もがみんな悩んでいた土に生きることをこよなく願う古老が．まだまだたくさんいた．しかし，眼前の畑は消えつつあり風の吹きぬける大面積を必要とするタ，マネギ作りは難しくなりつつある．こうした土地柄のこの時代にかつての生活に思いをはせ，古いものを残したい残さなければなら２０８.

(6) . 地域の教材化に関する研究（１）. ９｝ないという気持ちがみなぎっていたように思う．『伏古川物語』はこうした背景の産物だった．」（２年冬期オリンピックと政令指定都市となる時期に景観を大きく改変し９７その後の旧札幌村は１３７７年北１ていった．光星再開発事業にともなう高層アパートの群立，豊平川に１９７５年環状大橋，１９条大橋が完成し，これと接続する道路網の整備（区画整理）は街並みと交通事情を一新し住民の生産活動と生活意識にも変化をもたらした．急速に失われていく農村的遺産を眼前にした人々の間に広まった保存伝承顕彰の願いは，１９７７年札幌村郷土記念館として形をなし，黒川正臣は同年『わがふるさと』を自費出版した．２年開設の札幌市立元町北小学校都市化と文化遺産継承の動向を教育の場で受け止めたのが１９７である．児童の学習意欲を高めるため「新設校に百年の伝統を」を合言葉に日常の活動の中で自分の目で見つめ自分の手で感触を確かめうる大友亀太郎の学習をテーマに選び，教職員のみでなく父母を巻き込んだ大型の調査グループを組織し，市内はもとより亀太郎の生地神奈川県小田原市や開拓を手がけた木古内，七飯，上磯でフィルドワークをつづけ，資料の掘り起こしと教育現場への活用をはかり，５年後にその成果にもとづく研究大会を催し授業を公開するとともに郷土資料室を開設，教材用スライド『大友亀太郎の歩んだ道筋を追って』を製作，さらに郷土誌『元町北大友亀太郎をおって』を刊行した．１９６７年『伏古川物語』は農村が崩れ始めた時に，１９７７年『元町北』は５０年『札幌村史』都市的住宅街へ変貌した帰結点の産物といえよう．永田方正に始まる大友研究は１９を経て，ここに人物評価を得て歴史的背景をふまえた伝記を持つことになり，さらに学校教育と社会教育の両分野に大友研究を浸透させる功績をはたしたのである．大友堀の調査古老の昔話を聞き地域の歴史を学ぼうと，札幌市東区の主婦が集まり札幌村歴史９７９年２月のことである．区役所主催の婦人学級のひとつであるが，会を研究会を発足させたのは１『始めた動機は伏古川物語』のもつ人間くささに惹かれたためといい，それをテキストに今日的な目で札幌村を見つめたいと願ったのである．通常の例会は東区民センターで開かれたが，その建物の下をかつて大友堀が流れており，窓から西方をのぞむと堀が・路に変わって細く斜めに残っている．学校で地域の教材化が大切なように婦人学級でも身近な教材に関心が集まるのはごく自然のなりゆきだった．例会を重ねるうちにテーマを大友堀にしぼることになった．. 会の発足当初から古老の話をできるだけ多く聞くようにした．テーマを大友堀にしぼってからも，これをつづけたが，話し手はみな大友堀か元村街道をはさんで生きてきた人であるから，大友堀の終末期を知る人がかなりいた．とはいえ記憶の確かな古老となると明治３０年代以後の生れで自分の体験談としては大正期の話題が中心となり，明治のことは伝聞に依ることが多い．慶応年間大友亀太郎の招募で入植した直系の子孫がまだ居住しており，リンゴ園を経営して全道に名を知られたり，酪農に取り組み牛乳屋の先鞭をつけたり，市街地からここに嫁いで主婦として一家を切り盛りし都市化の波でまた市街地へ移って余生を楽しんでいる女性等々，話し手に恵まれていたのは幸いだった．一方，大友堀の跡や元村街道筋を丁寧に歩き続け，区間を割って担当をきめ聞き取り調査をきめ細く行ったので，かなりの精度で大正期の家屋配置と生産活動の様子を再現できるまでになった．大友堀に関する記録や出版物の収集にあたったのは当然だが，特に力を入れたのが古い地図の調査である．大友堀が河川であれば無番地だから，埋められて道路になっても地籍図には無番地のまま残ったところが多い．それと住宅図を組み合わせながら年代順に対比していくと，堀が道路に変りさらに製麻工場の社宅や鉄道院の官舎街に変転する様子が追えるから，一部区間で堀のルートを現在地に仮定することができ，あわせてそこの変遷を読み取る手がかりを得たのである．こうして仮定したルートが正しいのか，何らかの方法で実証できないか検討していた時，たまたま仮定の敷地で始まったビル建設工事にあわせ，区役所や建設会社の協力を得て発掘調査することができた．２０９.

(7) . 君. ヂ彦. その結果，仮定ルートと多少の差はあったが，きわめて近くに堀跡を確認し仮説の妥当性を立証した．. こうした札幌村歴史研究会の活動により大友研究はどのような進展をみたのだろうか．まず堀の時間的変遷をつかみえた． ①水田用水と湿地排水路として主に使われた酒競用水時代、（慶応２年から明治２，３年）②それに物資の運搬路としての役割が加わる運河時代（明治３，４年から６７年）， ③もっぱら湿地排水，生活汚水路となる排水路時代（明治６，７年から大正１４年まで）に分けることができ，創成川の一部として残った部分をのぞくと，大正末の全面的な埋め立てまでの過程が明らかになった．次におおよそのルートを現在地に比定しえたこと．この内発堀で確認したり地籍図や現況から十分説明のつくところを確定流路区間，その前後でほぼ推測可能なところを推定区間，古地図や言い伝えから予想したところを仮定区間の３つに分け，２５００分の１現況図におとし概測した結果， ①確定流路２９８９５ｍ， ②推定流路２７８．７５ｍ， ③仮定流路９６８‐ ４０ｍ，総延長は４２３６．５０ｍ．３となり，伝聞の２里余とはかなりの違いを生じ，新たな問題を提起したのである第３に堀の構造．と築造技術の一端を解明することができた．第２次発掘で上幅５９０ｃｍ，底幅４５５ｃｍ，深さ１５０ｃｍだったが，慶応年間大友が開削した時は深さが同じで上幅１８０ｃ２０ｃｍ０度くらい傾斜ｍ，底幅１，堀の壁は７して壁面と底面の角は丸みを帯びていたと思われる．それを明治になって開拓使が，下流に向かって左岸で上幅４００～４１０ｃｍｍの拡張工事を施し，物資の運搬路としての役割を持たせ，底幅３３０～３４０ｃようとしたことがわかった．大友の工事で水を下流へ送る工夫や壁面の崩落を防ぐ護岸策を施していることも判明，第３次発掘では自然水（湧き水や細流）の流れを巧みに堀のルートに切り替えたり，地表面の傾斜方向や高低を活かす等，当時としてはきわめて高度な測量術を駆使してルート設１０）計を試みていることがわかった（．. 石狩御手作場の経営３年にわたる札幌村歴史研究会の調査により大友堀に関する知識は飛躍的に増加したが，その報告書で今後の最も大切な課題として「堀はどんな村を造りだしたか」を追究１１｝この課題に取り組むことになったのは札幌市が編纂をすすめている『新札する必要を指摘した（．幌市史』のスタッフである．大友亀太郎が学んだ二宮尊徳とその門弟たちの思想と技術，安政期箱館地方での事業展開，そして石狩への進出と御手作場経営の実態を史料にもとづき解明する作業である．. そこで小田原市在住の亀太郎子孫宅に残る史料調査をすすめたが，その間に長年行方のわからなかった同家旧蔵記録類が見附かり，子孫から札幌市に寄贈されて文化財指定を受けたスタッフは．１２｝直ちにこれの解読と研究を行い，市民が容易に利用できるよう主要な史料の印刷刊行を企てた（．再利用が可能となった行方不明だった記録類と１９３０年前後の筆写本を対照すると，写されているが原文書が残っていないものがあり，それらは筆写本によることにしたこの記録類は大友亀太郎が．１８６６年蝦夷地開墾御用掛に任ぜられてから，１８７０年兵部省出張所石狩国開墾掛の職を解かれるまでの間の，石狩御手作場開発事業に直接関わる史料である．それを分類すると次の９種になる ①開．墾仕法書類６点（石狩御手作場創設ならびに当別開墾にあたっての条件，手順，将来計画予算，，必要物品等を提示したもの）， ②開墾入用請払書上帳５点（御手作場経営の経費の受入額と支出額を記帳し，特に支出については購入物品名，数量，単価を給与人別にし，水路，土手，橋梁道路，，. 家屋等の施行に要した資材費，人件費を詳記したもの）， ③入用勘定取調書２点（御手作場事業ならびに収支決算を箱館奉行所石狩詰調役樋野恵助が監査した結果の添書文書）， ④戸数・人別書上帳５点（御手作場雇用の農民ならびに家族の名と年令，それに一部に出身地と入地年月日を付した文. 書）， ⑤御扶持諸品渡方書上帳６点（農民諸職人への給与物品を人別に記した文書）， ⑥開発田畑書上帳５点（人別に開墾田畑地積を記したもの）， ⑦救助人別帳１点（農夫に貸与した救助金を人別に２１０.

(8) . 地域の教材化に関する研究（１）. 記帳したもの）， ⑧御用留３点（亀太郎が在職中に提出または受領した達書，願書，伺書を含み，多くは触書，廻状等の写）， ⑨履歴１点（後年亀太郎自身が作成した履歴書，これを含む履歴一件綴がある）．この記録類により石狩御手作場の創設と経営の経緯や実態がほぼ解明可能となり，大友研究に基本的史料を提供することになった．それによって石狩御手作場を研究した原田一典によれば，まず計画の段階として箱館奉行の方針，大友亀太郎の担当決定と条件提示，大友による地所選定，農民移住扶助の内容と方法，将来の経営方法の立案について判明し，次の御手作場造成の段階では，後日大友堀と呼ばれる用排水路の掘削，用水土手の築造，道路橋梁川ざらい，家屋建築が行われたあと，１８年にかけて２３戸９５人の移住をみた．経営実態では移住農民に扶助米，塩噌，家財，農８６６－６具，家屋の支給，田畑開墾，種子購入，開墾手当の状況が明らかになり，幕府倒壊にいたるぎりぎりま１３｝で真剣な御手作場造成の努力が西蝦夷地石狩で進められた全容を解明しえたのである（．１８９７年前後から始まった大友研究は，このように亀太郎の伝記調査からすすめられ，大友堀調査のもり上りを経て，石狩御手作場の実態を明らかにするまでに至った．一方，研究の進展にともない新たな疑問が生じ，残された問題とともに，今日多くの課題をかかえているのも実状であろう．それらは今後広い視野から研究されていくものと思われるが，史料集の刊行は多方面で活用されるものと期待されている．. ４教材化の方法社会科の学習内容はいずれの分野であっても科学的研究にもとづくものでなければならないから，教材化の前提に素材の研究成果が存在するか，研究活動と併行した教材化作業がなければならない．先に例示した３授業が前述の大友研究の上に成り立っているとすれば，研究成果がどのように授業に生かされ位置づけられているか，あるいは授業を組み立てる中で大友研究はいかに進展したかを見ることによって，地域素材の教材化にあたっての問題点を明らかにし，その解決のための方策を考察することができるであろう．以下３事例における教材化の方法と大友研究の関わりを検討してみたい．. 教材観と視点. 大友研究の教材化に早くから取り組んだのは，札幌市東区内に１９７２年開校した元. 町北小学校である．住宅の郊外進出にともなう新設校のため，児童の地域の歴史についての関心や意識が薄く，その克服が当面の課題となったこと，都市化で校下の文化財が急に消えつつあり，その保護へ目を向けさせる必要があったこと，新しい学校づくりの柱に連帯感，地域学校に愛着心をもたせようとした等が教材化の動機であったという．そこで３年生の社会科教育課程を「先人が生きぬくために未来を創造しようと行動した郷土開拓の祖・大友亀太郎を通して，子供たちに郷土を学ばせ，地域社会の発展を願う心情豊かなよりよき社会成員としての資質を育て」る単元を設定し１４｝ここでは大友亀太郎という人物を通して開拓の苦労や先人の創意工夫を学ぶ，いわゆる人物た｛．学習にねらいを置いている．学習指導要領５２年版施行を機に，これが４年生の学習にほぼ同内容で移り，Ｓ授業にみられる実践を展開していった．前述のように同校の大友研究は，この人物学習を成り立たせるための努力であり，多数の史料を集めて学習活動に結びつけようとした．その結果として史料の補強をみたが，人物の捉え方はあく１５）人物までも１９５０年版『札幌村史』の大友像を核に据えており，その枠からふみ出るものでない（．学習の資料整備をめざしたのだからやむを得ないが，基本史料を大友自伝（自筆の履歴書）に頼りすぎると『札幌村史』と同一路線にならざるをえず，自伝の弱点をカバーできなかったのである．も２１１.

(9) . . 君. 事彦. う一つの問題は同校周辺で経営された石狩御手作場の究明にほとんど手をつけなかったこと思想．とか仕事とか具体的業績が人物像をつくり上げるのだから，大友の札幌での最大の仕事である御手作場を具体的に把握しておくことが不可欠ではなかったかとはいえ同校の試みは教職員と父母か．らなる大型の共同調査という社会的意義をもち，教育の場では地域素材の教材化に大きな貢献をはたした．こうした教材観や視点に関わる問題は他例についても言えることで教材化に取り組む時，はまず研究成果をよく消化し，それから目標にそった学習内容としてどの事象を使うか検討すべきだろう．その際，取り上げた事象を目標にすり寄せると往往にして大友研究全体の中での位置づけ，とずれたものになることもあるだろうから留意しなければならない教材観や視点が研究成果から．逸脱して存在するはずはなかろう．資料３授業で使われた資料をぬき出して形態ごとにまとめると表１のようになるＶＴＲ，．スライド，ＴＰ，録音テープ，写真，パテル，図表等はほとんど授業者もしくはその学校で自作しており，市販のものは副読本『わたしたちの札幌』と用紙類くらいだろう地域教材の難点は既成．資料がきわめて少なく，しかも多くの自作資料を準備しなければならないところにもある授業時．数に長短があっても，１つの単元で使われる資料の量は比例しないようでＹ授業（５時間扱）と，Ｓ授業（１５時間扱）では時数で１：３であるが，準備した資料数はさほどちがわない同じ目標にそ．った授業ならば共通に必要な資料が時数を超越してなければならないためと思われる．教材研究にもとづき資料を作成するには多くの時間と労力を要するから地域素材の教材化にあたってはま，，ず資料をどこまで準備できるのか，それを生かした授業展開がどのように可能であるかを見透して. 表１授業で使用した資料一覧形. 態. Ｖス. Ｔラ. 授. 業. Ｒイ. Ｔ. Ｓ. ド. Ｙ. 授. 業. Ｈ. 授. 業. 大友堀について古老の話掘削，開墾，生活用具，. 伏古川物語・創成川物語. 大友堀大友堀と創成川の関係図. Ｐ. 古老の話録音テープ. 鰹廠→. 写真・パネル. 図. 副. 表. 読. 本. ワークシート類. 備. ２１２. 考. 現在の元町地区・大友堀絵（大友堀を掘る）大友堀断面図元町北. 見学用（豪都議．）. 白地図濁（塁彬霧霧島）大友亀太郎資料室が校内にある. 年表（元村の開拓）大友堀断面図／札幌市現況、＼大友堀・御手作場ノ. 年表（大友亀太郎伝）大友堀断面図地図（大友堀）絵（開拓の様子）. わたしたちの札幌（市販）わたしたちの札幌（市販）ワークブック. 原稿用紙（まとめの作文）.

(10) . 地域の教材化に関する研究（１）. 取りかかることが大切になろう．当初たくさんあるように思えた資料であっても，いざ教材化に着手し授業のねらいに合致するかどうかを検討する段階になると，使えると思っていた資料が必ずしも満足できーるものではなくなることも多い．たとえば大友亀太郎の肖像写真を児童に示そうと思い準備したとする．現在知られている写真は篭を結い刀を横にかざった座像と，晩年の和服姿の上半身像の２枚だが，これから堀を測量したり開墾を指導する姿をイメージ化するのは難しい．むしろ写真を参考に顔や体形を模写した想像画を作成するかイラストの方が児童の学習に有効ではないかと思えてくる．もっとも最近大友亀太郎を顕彰するブロンズ像が建立されたので，美術作品ではあってもこの写真の方が想像画より授業に役立つとして使われているようである．同様のことは多くの学校で使われ，関係書には必ずといってよいほど転載されている大友堀の流れを撮影したものと伝えられる写真についても言えよう．これがいっ，どのあたりを撮影したか判然としているわけでないから，授業での場面や説明の仕方で役立ったり使えなかったりする．地域素材を教材にする場合，その研究成果をどのように資料として汲み上げ活用するのかを十分検討し，逆に学習用に準備した資料を，このように授業で使って研究と矛盾しないかどうかをもう一度調べなおす慎重さがあってよい．地域の教材化にあたって資料作成は避けて通ることのできない課題であるから，資料作成の可能な研究成果をもつ素材を探し，そこから教材開発を始める手順もあってよかろう．どのような地域学習であっても資料なくして成立しないし，資料は研究成果の中から生まれてこなければならない．Ｓ授業は教室内の授業に体験学習をどのように組み入れるかを実践テーマとして，１５時間扱いの９時間目でこれを試みた．ねらいは大友堀が不便な道具を使い苦労しながら掘うたことに気づかせ，先人の努力や苦労を体で受けとめさせようとした．学習活動はまず本時の課題「木がいっぱいあるところを，亀太郎はどのようにして掘ったのだろう」を決め，大友堀を掘っている想像画を見せ，使っている道具や作業の進め方を話し合ったあと，鍬，鎌，鋸の実物を持たせてみる．体験学習. そして教室の中央で丸太を鋸できらせ，用意しておいた大木の切り株を動かして伐木の後始末の苦労に気づかせ，さらに２人ずつ土をモッコで担がせ，掘り上げた土のかたづけも苦労であるとわからせる．全員がどれもみな体験することは時間的に不可能なので，実験者が感じたことを発表し共通の理解をはかった．授業後，参観した大方の意見はこの方法が効果的であったと認め，先人の苦労が言葉だけにおわらず身体を動かし実感させたことを評価した．問題点として出たのは，準備に時間と労力を要し，それに見合うだけの学習効果が上がったかどうか，体験の時間不足を補うために学級活動などとのセット，全員が体験できるような配慮，現代と音の道具の比較等々の指摘だった．. Ｈ授業は本単元で２つの体験学習を取り入れた．まず４－６時間目の３時間分を使って，大友堀を掘る苦労を知るため校地の一部に上幅，底幅，深さを当時の堀の規模で数メートル児童に掘らせ，その土を運ばせた．当時は笹や草木の根が張り掘削に多くの労力を費やしたはずだが，現敷地に木の根はないものの地表が踏み固められているから，スコップのひとさしさえ容易ではない．スコッ. プは児童に用意させ，あとの授業で当時の道具とくらべることにした．このねらいはＳ授業と同じだが，全員が体験できること，準備にかかる時間や労力が少なくてすみ，野外作業なので後片付けがしやすい，苦労を実感するほかに堀の造り方や規模を体で理解できる等の利点がある．反面家庭からスコッフを持ち運ぶ際の事故，校地内で安全な適地の確保，多学級による反復の困難（用地が広ければよいが）等，Ｓ授業と異なる問題がある．Ｈ授業では１０時間目に「亀太郎たちは，どんな生活をしていたのだろう」を課題にして，当時の２１３.

(11) . 君. 男彦. 衣食住について学習したが，その中でローソク，ランプと電灯の明るさを比較するもう１つの体験学習を入れた．暗幕のある教室を使い，まずローソクの光で本を読み，次にランプ，そして電灯と替えることにより，今と昔の生活のちがいを実感させようとしたもので，簡易な道具で準備に手間をかけない体験学習を組み入れた．こうした試みはＹ授業でなかったが，Ｓ，Ｈ例を合わせ考察すれば，小学校中学年の地域学習において，ねらいをしっかりおさえて体験学習を取り入れると，観念的事象を身体で受けとめ理解させるのに効果的であることがわかる．ややもすると低学年のごっこ遊びの欠陥に落ち入る心配があるものの，苦労そのものの理解が本時のねらいであれば，それが単に言葉だけの受けとめではなく実感として捉えさせる工夫が必要となる．ねらいを明確におさえ本時の課題解決のための方法として体験を位置づけることにより，ごっこ遊びの欠陥を回避することはできるであろう．地域教材の構成要因として体験学習を組み込んでおけば，子どもの側に立った授業展開が可能となり，教材内容の身近かさ，地域性とともに，学習方法の親しみ，動的効果性によって，地域素材は生活意識に根ざした感動を児童に呼び起こすものと期待される．こうした予測のもとに地域素材の教材化をすすめることが望ましい．フィルドワーク. Ｈ，Ｓ両授業で異なるねらいをもってフィルドワークがなされた．まずＨ授業. についてみると，学習を始める最初の１－３時間目を使い「大友堀はどこを流れていたのだろう」を課題に行った．校区の地図で堀のあった場所をおさえてから現地を歩‐ くことになる．かつての大友堀ルートには条丁目区画が施され碁盤目状の道路が通り，近年は１０数階建のアパートが並んでいるから，堀の痕跡をたやすく見つけることはできない．それでもあちこちに堀を埋めた跡が狭い斜め小路となって残っており，こうした個所を繋ぎ合わせていくことに児童は興味をもち，日常通学路や今自分の住むアパートの下をかつて大友堀が流れていたことを知って驚く．そして大友堀の終点（伏古川への落口）にある郷土記念館について開拓当時の生活用具や農具を見学し帰校するコースとした．. Ｓ授業のフィルドワークは３時間目に教室で事前指導を行い，４－５時間目に実施している．その学習課題が地域や郷土記念館を目あてにあわせて見学するとなっている通り，学校から郷土記念館の往復路にある古い建物や史跡を調べ記念館を見学するのがねらいで，Ｈ授業のフィルドワークと内容を異にする．両者とも見学した資料館は同一の施設であるが，Ｓ授業はそれを主目的にしているけれどもＨ授業は副次的といえようし，Ｙ授業ではフィルドワークを組み入れず，すべて教室内の学習とした．学習のねらいや校内外の条件によって，このような違いを生じるのは当然のことだが，小学校中学年においては可能なかぎりフィルドワークを実施する配慮が望ましい．地域教材の学習方法としてフィルドワークが有効であることは既に多くの実践例が示すところで，授業構成にあたっては，これが単元目標とどう結びつくか，授業展開のどこに位置づけるかを，計画段階で明確にしておき，十分な準備の上で実施することが大切である．学校の実状をみると他単元とのだき合わせや，遠足，バス学習など特活との併用も多いから，年間の教育課程の中に計画を位置づけておく必要がある．フィルドワークは小学校中学年の地域教材を構成する時に忘れてならない方法で，むしろ地域学習はフィルドワークの可能なところに存立の１つの意義があるといえよう．. 副読本Ａ校Ｓ授業で使用した副読本は主に校区とその周辺の事象を内容とした自校作成のもの，Ｂ校Ｙ授業とＣ校Ｈ授業のは札幌市内全域を対象に編纂され市販されている同一のものである．両本の使い方をくらべるまでもなく前者がベターであることは言うまでもないが，ほとんどの学校は後者によっているのが実状である．小学校で社会科を指導する教師は，大学で社会関連科目を専攻２１４.

(12) . 地域の教材化に関する研究（１）. したとか，特に関心を持っていたり研究テーマにしている人たちだけでない．社会科への興味がなかったり，あるいは嫌いという教師も原則として社会科の指導にたずさわっている．中学年の授業では教科書よりまず副読本が机上に置かれるのが常だろうから，副読本のはたす役割はまことに大）において行２きく，指導内容を左右しかねないほどの影響力をもっている．この総合的検討は続稿（とどめたい特に市販本についてふれるに副読本に関わる問題のうちうが，ここでは３事例の．，副読本はまず内容の取捨選択が重要である．石狩御手作場，大友堀，大友亀太郎のいずれについても取り上げうる事象は多いだろうが，限られた紙面にどれを収載すべきか，その基準は教育課程の目標内容に従うのは当然としても，実際の選択は，授業を構想した個人的判断にゆだねられる．ところが１人１人授業の展開は異なるから，多くの教師が使いやすいよう内容を最大公約数的に標準化，共通化するよう心がけなければならない．そう配慮しすぎると総花式になってしまい，内容の深みがなく事項羅列におわり，まとまりがなくなるおそれを生じる．視点の明確化焦点化と標準化共通化のバランスをどう定め事象選択するかが編集者の問題である．ここで編集者に期待したいのは授業実践の成果を生かすことと，大友研究の消化に努めることである．記述内容には消化不良の個所がみられ，報告書等の拾い読みによる転記ですましているような感じを受けるところが少くない．写真図表とその説明にも細心の注意を払うべきである．市販本５枚の写真と地図１葉が載ってをみると「大友ぼりをつくる」という項目に９頁をあて，その中に１いる．３授業例をふり返ってみると，その３分の２は適切な写真といえないし，唯一の地図も修正と図化の工夫が必要だろう．近年の副読本には全頁アート紙，カラー写真をふんだんに使い，表紙製本にも金をかけたのが見られるが，市販本は売価とのからみで制約が多いと思われる．しかし安いからこの程度の副読本でいいということにはならないから，常に訂正充実の努力を続けなければならない．児童の活字に対する信頼感は極めて高いから，授業に準備させた副読本が一度教室で開かれると，その記述は教師の思惑をのり越えて広まっていく．副読本の編集に慎重さが求められる所以である．. ５教材化の問題３授業例の分析をもとに，地域学習における教材化の問題点を整理すると次のようになる．. ①学習内容の問題・学習目標に適合しそうな社会事象は児童の身近にいくらでも存在しているように見えるが，その事象に関わる科学的研究は多くない．大友研究はむしろ恵まれた例であり，地域研究の積み上げがあって教材化に直接生かせるとは限らない．公民分野の教材化で特にその傾向が強い．・地域研究の成果がないまま教材化に取り組まなければならないことも多い．せいぜい行政機関のパンフレットがあるだけという例もみられる．それさえなくて，教師の調査研究が教材化の作業と同一である例も少なくない．このような場合，教師による調査研究の適切さが不可欠である．. ・. ．地域研究がある場合，学習目標と内容に研究を結びつける慎重な配慮が必要である．大友研究があるから教材化できることにはならない．目標内容の側から大友研究を見るだけでなく，大友研究の側からも目標内容を見つめて矛盾しないか検証する作業が望ましい．研究の消化が必要である．. ・児童の生活体験が生み出す地域と，学習内容で扱う地域がずれている場合がある．中学年にお２１５.

(13) . 者. 昇彦. いてこのずれをどの範囲でおさえるか実践検証しなければならない．. ②学習方法の問題. ・研究成果がすでにある場合も，教師が自ら調査研究した場合も，授業を展開する際にそれらを資料に置きかえなければならない．そのために多くの時間と労力を要することになる．・できた資料と地域研究の間にすき間があってはならない研究の消化が不十分な時にすき間が．生じやすく，特に副読本作成時に留意しなければならない．・地域学習はフイルドワークを組み入れることによって存立の意義を高め得る授業時数や安全．対策から単元ごとのフィルドワークは困難になる場合も多いが組み入れの努力を怠ってはい，けない．中学年においては体験学習も効果的である．・学習内容ともかかわり，地域素材を独自に教材化した場合，組織的な検証や授業評価を受ける機会が少なく，実践の積み上げに欠けるきらいがある授業の交流，資料の再活用広い視野．，からの位置づけ等，授業の再構築へ向けての不断の努力が期待されよう．こうした諸問題については続稿（３）において再考し，地域素材の教材化の望ましいあり方を検討したい．. 〈注〉（１）平成元年４月刊行版によった‐ それ以前の昭和６１年４月版とは時数，表現に一部変更があり以後の移行措置で，単元数に繰り上げはみられるが目標内容に大きなちがいはない‐ （）学習指導要領との関わりでは，昭和５２２年版の４年内容（２）－イで，平成元年版の（）である．４（３）市の年間指導計画における単元目標は「札幌市にはアイヌの人々の独自の生活や固有の文化が息づいていたことを理解させるとともに，地域の人々の生活や生産活動が現在のように発展してきたのは多くの先人の工夫と努力，の結果であることを，具体的な事例を通して，より身近なものとして理解させる」となっており，小単元「大友ぼりをつくる」では①大友亀太郎という個人の活動を通して元町地域のきびしい自然と闘いながら開拓に取り組んだ人間の工夫や努力を理解させる． ②大友亀太郎が元村地域を選んだ理由と手がけた仕事から開拓における計画性を理解させる‐ ③大友堀をほった人人の生活に関心を持たせ，堀が開拓に果した役割について理解させる ④開拓者 ‐ たちの工夫や努力をまとめながら，札幌村の生いたちを理解させる以上４つの視点を示している． ‐ （）札幌村役場編『札幌村史』（札幌村役場，１４２７年）に所載９（５）札幌村歴史研究会「村史の歴史」１－３（伏古川，９－１２，１９７９一１９８０年）（）札幌史学会による編集，１６８９７年同会発行（）伊東正三編，１９７１１年札幌区役所発行（）北海道立文書館蔵，札幌村歴史研究会誌『伏古川』４（８１９７９年）に所載（９）大槻富雄「伏古川物語ができるまで」（伏古川３，１９７９年）Ｑの札幌村歴史研究会『東区今昔大友堀』（札幌市東区役所，１９８２年）ＱＤＱＯ）に同じ「（１２）札幌市『新札幌市史，第６巻』所載「大友亀太郎文書」（札幌市，１９８７年） ‐ 大友亀太郎文書補遺」（札幌の歴史１３，１９８７年）. 『Ｑ）原田一典「石狩御手作場の経営実態」（札幌の歴史１３３９８７年）８９，１．札幌市新札幌市史第１巻』（札幌市，１９. 年）. Ｑ）高橋三喜雄他「郷土の理解と指導－新しい社会科教育の方向をふまえて一（東京教育研究所北海道分室研究レポー４ト. ２，１９７９年）. Ｑ）安井敏彦「大友亀太郎の研究とその教材化」（史流２５２８１年），１９ ‐ （本学助教授. ２１６. 札幌分校）.

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