模擬授業と教育実習を通して学生の「体育の授業における知識」はいかに発達するか：リフレクションの内容に着目して

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37（1）：1-15．2021

模擬授業と教育実習を通して学生の

「体育の授業における知識」はいかに発達するか

：リフレクションの内容に着目して

濱本　想子

（名桜大学・広島大学大学院）

1. 研究の目的

ドナルド・ショーンが 1983 年に「The Reflective Practitioner」で提唱した新たな専門家像「反省的実践家（reflective practitioner）」の概念が広まって以降，教師の専門性開発，特に教師の知識を発達注 1）_{させるには，実践とそれに対するリフレ} クション注 2）_{が重要であると言われてきた（コ} ルトハーヘン，2010；Rowland et al., 2009；坂本， 2013；ショーン，2015；Shulman, 1987）．1980 年代以降は，認知心理学の台頭もあり教師の知識研究が発展してきた．しかしながら，教師の知識，特に実践で生きて働く「実践的知識」は個人的で暗黙的であり，その分析は難解であった（坂本と秋田，2012；佐藤，1996；谷口と漆畑，2015）．また，教師の知識には教科の固有性が存在するが，これまでは特に理科や数学科での研究が多く，体育科などの技能教科における研究の蓄積は浅い．そのため，特定の教科における単発的な事例研究やアクションリサーチが多く，主な調査方法はインタビュー調査や質問紙調査が用いられ，「教師はどのような知識を持っているか（活用したか）」といった視点から授業者の知識を研究者が意図的に引き出す研究方法がとられてきた．しかしながら，近年はその研究方法や分析の視点も多様化してきた．田中（2019）は，「実践的知識」の発達過程について，複数の現職教師（理科，社会科，英語科，管理職）を対象に縦断的な調査を実施した．その結果，「実践的知識」を構成する ①考え方の 1 つ１つが拡がる総体としての実践的知識の広がりという発達，②考え方自体が増える実践的知識総体の広がりという発達，③これまでの考え方に新しい知見を加えての再解釈と刷新という発達の 3 つの発達があることを明らかにした．また，Rowland et al.（2009）は，現職数学教師らのリフレクションの内容から授業で活用した知識を分析することで「実践的知識」を以下のように構造化した．具体的には，「Foundation（基盤）」「Transformation（応用）」「Connection（接続）」「Contingency（偶発）」の 4 つであり，それらを「Knowledge Quartet（知識のカルテット）」と称し，教師の知識を分析する際のフレームワークとして提唱した．ここで，教師の専門性開発の基盤として質の向上が求められている教員養成に目を向けたい．教員養成において，学生が授業実践を行うことのできる機会としては模擬授業と教育実習があげられ，それら契機を通した学生の成長に関する実践や研究も蓄積されてきた（中央教育審議会，2006；川口ら，2017；小松崎，2010；黒崎， 2001）．しかし，教師の知識研究は，これまで「教

実践研究

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師はどのような知識を持っているか（活用したか）」という視点から進められてきた背景もあり，学生はあまり対象とされてこなかった．また，体育科教員養成課程の学生を対象とした研究をみると，大学院生を対象とした場合が多く（浜上， 2012；早川と大友，2010；岩田ら，2014），学部段階の学生はほとんど対象とされてこなかった．濱本ら（2020）は，保健体育科教育実習生のリフレクションに表出する知識について調査を行ったが，あくまで教育実習を対象とした単発的な事例研究にとどまっていた．以上より，体育科における知識研究の課題として，蓄積が浅いこと，学部段階の学生が対象とされてこなかったこと，そして，縦断的な調査が行われてこなかったことが挙げられる．そこで本研究では，国立大学法人 X 大学教育学部（健康スポーツ系コース）の保健体育科教員志望学生を対象に，授業実践とそれに対するリフレクションを通して体育の授業で活用される知識（以下，濱本ら（2020）を援用し「体育の授業における知識」と明記）が発達するのか，その要因も含めて縦断的な調査から明らかにすることを目的とした．なお，特定の対象者に対し 2 つ以上の時点で調査を行う縦断的な調査として，本研究では教員養成課程において学生が行う模擬授業場面と教育実習場面に焦点を当てた．また，具体的には以下の研究課題を設定した．（1）模擬授業に対するリフレクションにはどのような「体育の授業における知識」が表出するのか（調査 1）．（2）教育実習に対するリフレクションにはどのような「体育の授業における知識」が表出するのか（調査 2）．（3）（1）及び（2）を踏まえ，模擬授業と教育実習を通して「体育の授業における知識」はいかに発達し，それを促す要因は何か（調査 3）．

2. 研究の方法

2.1 調査対象とした大学及びコース調査対象とした国立大学法人 X 大学教育学部は，初等・中等教育学校の教員の養成を行う，総合大学の中の一学部である．さらに，1 学年 500 名近い学生を有し，国公立大学の教育系学部としては全国でも有数の規模を持つ．また，多くのコースが教員免許の取得が義務付けられていない，いわゆるゼロ免課程のカリキュラム編成となっている．このうち本研究では，中等保健体育科教員養成を主に担うコース（以下，保健体育科コースと明記）の学生を分析の対象とする．当コースには 1 学年約 30 名の学生が在籍し，ゼロ免課程ではあるものの免許取得に向けて積極的に学修に励み，例年ほぼ全ての学生が中学校保健体育科，高等学校保健体育科の教員免許を取得する．表 1　X 大学教育学部における保健体育科目と教育実習関連科目の概要年次科目名主な内容 1 年次教育実習入門講義及び附属学校での授業観察 2 年次体育科教育概論講義を中心とした体育科教育の本質と理論の理解教育実習観察附属学校での教育実習生の授業観察体育科教育課程・教材構成論講義及び模擬授業を通した、保健体育教師としての体育授業実践に必要な知識や技能及び実践力の向上 3 年次保健体育科教育法・評価論講義及び模擬授業を通した、保健体育教師としての保健授業実践に必要な知識や技能及び実践力の向上教育実習指導 B 附属学校での授業観察及び指導案作成中・高教育実習Ⅰ 附属学校での教育実習 4 年次教職実践演習教員として最小限必要な資質・能力を備えているかチェック及び弱点の補完

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次に，保健体育科コースの教員養成カリキュラムについて概説する．表 1 は，保健体育科目と教育実習に関連する科目を整理したものである（色付きは保健体育科目を示す）．X 大学教育学部では，3 年次後期に実施される教育実習を中心とした体系的な教員養成カリキュラムが設置されており，教育学部では 1 年次から段階的・継続的に教育実習に関わる授業が開講されている．なお，保健体育科目もこの体系的な教員養成カリキュラムに合わせて構成されている．具体的には，2 年次前期に「体育科教育概論」，2 年次後期に「体育科教育課程・教材構成論」，そして，3 年次前期に「保健体育科教育方法・評価論」が開講されている（研究対象とする学生の入学年度のシラバスより：主な内容は表 1 参照）． 2.2 調査対象者と模擬授業及び教育実習本研究では，2017 年度に保健体育科コースへ入学した学生 6 名（学生 a―f）を調査対象者とした．対象学生らは，全員が教員免許取得を希望しているが，体育科教育課程・教材構成論受講前に教職志望度（5 段階：5 が強く希望する，1 が希望しない）を確認した際には，5―2 と差があった．また，対象学生らの専門とする競技種目はそれぞれ異なっていた（表 3）．なお，6 名とも配属される教育実習校は同じであった．そして，学生 a― f が受講した体育科教育課程・教材構成論（2018 年度開講：2018 年 12 月 5 日―2019 年 2 月 6 日）にて調査 1 を，教育実習（2019 年度実施：2019 年 8 月 30 日―2019 年 10 月 1 日）にて調査 2 を実施し，それぞれの授業実践及びリフレクション内容に着目した．筆者は，調査 1 に対してはティーチング・アシスタント（以下，TA と略記）として授業に関与しながら調査を行い，調査 2 に対しては実際に実習校に赴き調査を行った．調査 1 の体育科教育課程・教材構成論については，表 2 の日程で実施され，模擬授業は全 8 回中後半の 6 回にわたって実施された．受講生は 39 名であり，全員が模擬授業を担当できるよう 1 グループにつき 2―3 名の 18 グループに分けられた． 1 回の授業（1 コマ 90 分の授業を 2 コマ連続）につき，3 グループがそれぞれ同じ単元を対象に順に 20 分ずつの模擬授業を行なった．なお，模擬授業担当グループの学生は，担当授業の学習指導案を作成し，20 分間の模擬授業では必ず全員が教師役を担うよう指示された．模擬授業担当グループ以外の学生は，生徒役として模擬授業に参加した．また，模擬授業の対象単元は，「球技（バスケットボール，バレーボール）」「体つくり運動」「器械運動（マット運動，跳び箱運動）」であった．シラバス上の限界性として，模擬授業において全ての単元が網羅できないことを踏まえた上で，これら 3 つの単元は「天候による影響を避けるため体育館での実践が主であること」を前提に，それぞれ次に示すような理由から授業担当者（大学教員 A）によって選定された．「球技（バスケットボール，バレーボール」と「器械運動（マット運動，跳び箱運動）」は，「オープンスキルとクローズドスキルを対象とするそれぞれの単元の学習と実践経験を積むため」に選定された．そして「体つくり運動」は「中等教育段階における教育実習で実践対象となる機会が少なく，学習と実践経験を積むため」に選定された．各回とも，3 つのグループによる模擬授業が終了した後に，協議会を実施した．協議会は，グループ毎に 15 分程度で実施された．協議会の流れは，まず，5 分間でリフレクションシート（以下，RS と略記）に模擬授業に関するリフレクション内容を記述させた．なお，本授業で活用された RS は，岩田ら（2010）が教員養成課程の学生のリフレクションを促すために考案した「リフレクション・シート」を参考に，大学教員 A によって作成された．具体的には，「授業の計画」「教師の行動」「教材や教具」「生徒の活動」の 4 項目を設定し，それぞれ自由に記述

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させた．大学教員 A が RS を取り入れた意図としては，2 点挙げられた．1 点目は，受講学生全員に模擬授業に対するリフレクションを行う機会を提供するためであった．2 点目は，本授業まで体育授業に対するリフレクションを行った経験のない対象学生に対し，リフレクションの視点を示すことでその力量を向上させるためであった．次に，授業者の学生がリフレクションを述べた後，生徒役の学生との質疑応答を行った．最後に，大学教員 A と TA である筆者が総括を行うという流れであった．調査 2 の教育実習について概説する．X 大学には 4 つの附属学校があり，約 4 週間ある教育実習を 2 期（前期・後期）に分け，学生は 2 週間ごとにそれぞれ別の附属学校で教育実習を実施することとなっている．その中でも，学生 a―f は Y 中学校に配属された（学生 a―c が前期，学生 d― f が後期）．Y 中学校の保健体育科教育実習では，中堅期の指導教員（指導教員 B，教職歴 7 年）が学生 a―f の指導を行った．指導教員 B は，授業実践者及び研究者として，これまで多くの研究会や学会，学術誌等で授業実践を提案・発表し，実習生の指導経験も豊富である．また，体育授業を多様な視点から分析する力を有し，体育授業の実践者，研究者，そして指導者としての力量を持ち得ている．対象とする教育実習では，指導教員 B は「教育実習では子どもを観ることに専念してほしい」という想いから，教材研究に時間をかけすぎないように，学生 a―f にそれぞれ専門とする競技に関連する単元を担当させた．なお，指導教員 B に「教育実習では子どもを観ることに専念してほしい」という指導の意図を問うたところ，「学生に教育実習で一番学んでほしいことは，大学では観ることのできない子どもたちの実態や反応だから」という返答があった．ここから，子どもの表情や取り組みの様子をよく観察し，学習内容や方法の適否を見定めて欲しいという想いを持っていることが推察できる．さらに，対象学生らは，教育実習期間中にそれぞれ振り分けられた授業時間内で単元計画を作成し，単元の終わり（つまり，教育実習期間中の最後の担当授業）には，生徒の学習に対して簡易的な評価を行うよう指示された．対象学生が担当した授業は前期が合計 14 回，後期が合計 12 回の前・後期合計 26 回で，全ての授業後にその授業に関わる協議会が開かれたため，協議会の回数は授業回数と同じである．なお，各授業後の協議会は授業者の振り返り，観察者（実習生）の批評と質疑応答，指導教員 B の批評と質疑応答という順で実施された．各対象学生の属性と，教育実習での担当クラスや授業回数，協議会の時間数を表 3 にまとめた． 2.3 調査内容とデータの収集調査内容は，対象学生の模擬授業と教育実習での授業実践に対するリフレクションに表出する「体育の授業における知識」についてであった．データ収集は以下の手順で行った．調査 1 については，（1）RS への記述内容，（2）表 2　体育科教育課程・教材構成論の授業計画回コマ内容 1 1 オリエンテーション 2 体育教師の力量に関する講義 2 3 モデル模擬授業 4 協議会・講義 3 5 模擬授業①（バスケットボール） 6 協議会・講義 4 7 模擬授業②（バレーボール） 8 協議会・講義 5 9 模擬授業③（体つくり運動） 10 協議会・講義 6 11 模擬授業④（マット運動） 12 協議会・講義 7 13 模擬授業⑤（跳び箱運動） 14 協議会・講義 8 15 模擬授業⑥（マット運動と跳び箱運動の融合） 16 協議会・講義

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学生らが作成した学習指導案，（3）授業 VTR の 3 つをデータとして収集した．調査 2 については，（i）協議会でのリフレクションの内容を録音したボイスレコーダーの音声記録，（ii）実習生が作成した学習指導案，（iii）授業 VTR の 3 つをデータとして収集した．なお，本研究では（1）と（i）を質的データとし，そこで言語化かつ表出した「体育の授業における知識」を分析の対象とした．そして，調査 3 については，①模擬授業後（体育科教育課程・教材構成論の受講後）と②教育実習後の 2 つの時期に，「獲得した」「課題であった」と思う「体育の授業における知識」とその理由を問う記述式のアンケート調査を実施した．なお，本研究は，2019 年度に X 大学における倫理委員会の承認を受けている（承認番号：2019549）． 2.4 分析の枠組みと分析の方法本研究では，対象学生のリフレクションに表出する「体育の授業における知識」の特徴や発達及びその要因について明確に明らかにするために，「選定あるいは標準化されたコード群からコードを選んで付すテンプレート（template）コーディング」（大谷，2017，p.655）を援用し，質的データに対して分析の枠組みを用いた量的な分析を行うこととした．分析の枠組みとしては，濱本ら（2020）が保健体育科教育実習生の「体育の授業における知識」の変容について検討する際に，関連する先行研究（福ヶ迫ら，2005；シーデントップ， 1988；Siedentop and Tennehill, 2000；吉崎，1987）

注 3）_{をもとに作成した「体育の授業における知識} カテゴリー」（表 4）を援用した．分析の方法としては，調査 1―3 についてそれぞれ以下の手順で行った．なお，分析の際には，両場面とも授業に関するリフレクションのみ対象とし，授業に関係のない内容は除外した．調査 1 については，対象学生全員の RS の記述内容から「体育の授業における知識カテゴリー」（濱本ら，2020）の枠組みに沿って「体育の授業における知識」を分類し，領域及びカテゴリー毎に割合を算出した．調査 2 について，各授業後に行われた協議会における対象者全員のリフレクションの内容を文字化した．次に，文字化したデータから「体育の授業における知識カテゴリー」（濱本ら，2020）の枠組みに沿って「体育の授業における知識」を分類し，各領域及びカテゴリーで割合を算出した．なお，授業者及び観察者（授表 3　対象学生の属性と教育実習の概要学生 a 学生 b 学生 c 学生 d 学生 e 学生 f 性別男女男女男男教職志望度 5 2 3 5 3 5 競技種目ダンス剣道陸上競技バスケットボール陸上競技野球教育実習担当クラス 2-1/2-2 1-1/1-2 3-1/3-2 2-1/2-2 1-1/1-2 3-1/3-2 単元ダンス（現代的な_{リズムのダンス）} 武道（剣道） _{（短距離走）}陸上競技 _{バスケットボール）}球技（ゴール型・ _{（ハードル走）}陸上競技 _{（ベースボール型）}球技授業回数 4 回 5 回 5 回 3 回 4 回 5 回協議会時間 ① 13 分 ① 13 分 ① 13 分 ① 15 分 ① 14 分 ① 14 分 ② 15 分 ② 13 分 ② 15 分 ② 21 分 ② 20 分 ② 15 分 ③ 14 分 ③ 18 分 ③ 14 分 ③ 10 分 ③ 17 分 ③ 12 分 ④ 10 分 ④ 12 分 ④ 17 分 – ④ 12 分 ④ 20 分 – ⑤ 10 分 ⑤ 10 分 – – ⑤ 10 分

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業者以外の対象学生と指導教員 B）のリフレクションに加え，質疑応答の内容からも「体育の授業における知識」の表出が見られた場合は分類の対象とした．また，両調査とも「体育の授業における知識」を分類する際には，メリアム（2004）が提示した質的研究の内的妥当性を高めるための方策のうち，複数の調査者でデータの分析を行う「トライアンギュレーション」を採用した．具体的には，体育科教育学を専門とする大学教員（教員歴 14 年目）と体育科教育学を専攻する大学院生 1 名（博士課程後期）と筆者で，3 名の意見が一致するまで文脈を読み取りながら文字化したデータを区切り，分類を行った．さらに，データの信憑性を担保するために，調査 1 については（2）―（3）のデータを，調査 2 については（ii）―（iii）のデータを用いて，事実を確認しながら分類を行った．なお，本研究では，リフレクションの視点や RS の記述量，教育実習の前・後期で対象とする授業実践回数及び協議会の時間などの指定はせず，両場面における実践の自由度を担保し，調査のバイアスがかからないように配慮した．加えて，本研究には個人差や大学及び学校現場での実践を対象とした縦断的な事例研究としての限界性も内含している．そこで，リフレクションに表出した「体育の授業における知識」の数ではなく割合を算出することによって，模擬授業及び教育実習の特徴を数量的に比較し，それらを通した知識の発達とその要因について，実態を詳細に検討することとした．最後に，調査 3 に関しては，調査 1 及び調査 2 の結果とアンケート調査の自由記述を踏まえ，「体育の授業における知識」の発達を促進する要因を探ることとした．

3. 結果及び考察

3.1 模擬授業実践に対するリフレクションに表出した「体育の授業における知識」の特徴表 5 は，学生 a―f の模擬授業実践に対するリフレクションに表出した「体育の授業における知識」の領域・カテゴリー毎の割合である．領域別にみると，全員に共通して最も高い割合を示したのが「教授方法についての知識」（領域 2）であり，次いで「教材内容と教授方法についての知識」（領表 4　体育の授業における知識カテゴリー（濱本ほか，2020）領域カテゴリー 1 教材内容についての知識教材の中心概念他の教材との関係・概念間の相互関係 2 教授方法についての知識授業及び単元の構造学習指導法マネジメンント授業開始時移動勢いとペース，雰囲気相互作用・フィードバック予防的マネジメント学習環境安全管理（場所・置き場・服装・用具・教師の立ち位置）場，時間，用具の設定しつけ 3 生徒についての知識一般的な発達段階の生徒の知的・情意的特徴個々の生徒及び学習集団の知的・人格的特性個々の生徒及び学習集団における技能差の特徴 A 教材内容と教授方法についての知識説明・指示・概念の表現・発問師範・示範の仕方 B 教材内容と生徒についての知識教材に対する生徒の感情教材に対する生徒の理解度及び技能到達度生徒に応じた教材の工夫生徒の誤った考えや学習のつまずき C 教授方法と生徒についての知識様々な特性を持つ生徒を教える動機づけ D 教材内容，教授方法，生徒についての知識誤りやつまずきの防止明確な指示・説明・例示明確な示範・師範効果的なフィードバック誤りやつまずきの治療

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域 A）であった．一方，学生 a・c・d は「教授方法と生徒についての知識」（領域 C）が，学生 b・ f は「生徒についての知識」（領域 3）の割合が最も低かった．また，学生 a・c・d は次いで「生徒についての知識」（領域 3），学生 b・f は「教授方法と生徒についての知識」（領域 C）の割合が低かった．学生 e は「生徒についての知識」（領域 3）と「教授方法と生徒についての知識」（領域 C）の 2 つの領域の割合が同率で最も低かった．カテゴリー別にみると，全員に共通して最も高い割合を示したのが「説明・指示・概念の表現・発問」（領域 A）であった．以上の結果を踏まえると，模擬授業に対するリフレクションには，「教授方法についての知識」（領域 2）や「教材内容と教授方法についての知識」（領域 A）など，主に教授方法に関する知識の表出が多く，「生徒についての知識」（領域 3）や「教授方法と生徒についての知識」（領域 C）など，主に生徒に関する知識の表出が少ないという特徴があることが明らかとなった．岩田ら（2010）は，保健体育科教員志望の学生を対象に体育の模擬授業に対するリフレクションの傾向を調査した．その結果，学生のリフレクションは「授業計画」「授業運営」「教授行為」「教材の内容」「その他」の 5 つに大別され，特に「教授行為」（教師の指導技術としての指示や示範，発問など）と「授業運営」（時間配分や学習形態，安全など）の割合が高いという特徴があることを明らかにした．つまり，学生にとって，授業のマネジメントや説明の仕方などに関する知識や技術は，模擬授業を実践する上で課題となる場合が多いが，その分，リフレクションの機会も多く，知識としても獲得しやすいものであった可能性が考えられる．一方，保健体育科の学生の模擬授業と教育実習でのリフレクションの構造を調査した日野と谷本（2009）の研究では，子どもの「実態把握」については，実際の子どもを相手にしないとリフレクションの視点を向けられないという結果が明らかになった．本研究では，学生が生徒役を担っていたため，先の結果と同様に生徒に関する知識の表出が少なかったと考えられる．以上より，実際に生徒を相手に授業実践を行わなければ，学生にとって関連する知識の獲得は難しいことが推察された．吉崎（1997）は，「生徒についての知識」（領域 3）とは，発達段階からみた生徒の認知的・情意的・技能的特徴などについて理解していることと定義している．この点については，授業実践だけでなく講義内容を充実させることで学生に理解させることは可能であろう．具体的には，吉崎が示すような「生徒についての知識」に関する講義の工夫や，模擬授業やリフレクションを行う際に学んだ「生徒についての知識」を他の知識とつなげさせるような指導の工夫などを行うことによりこの問題に対処できるのではないだろうか． 3.2 教育実習での授業実践に対するリフレクションに表出した「体育の授業における知識」の特徴表 6 は，学生 a―f の教育実習でのリフレクションに表出した「体育の授業における知識」の領域・カテゴリー毎の割合である．領域別にみると，学生 b・e・f のリフレクションに表出した「体育の授業における知識」のうち，最も高い割合を示したのは「教授方法についての知識」（領域 2）であり，2 番目に高かったのは「教材内容と生徒についての知識」（領域 B）であった．学生 a・d のリフレクションには「教材内容と生徒についての知識」（領域 B）が最も高い割合で表出しており，学生 d は「教授方法についての知識」（領域 2）が，学生 a は「教材内容についての知識」（領域 1）が 2 番目に高い割合を示した．なお，学生 c のリフレクションには，「教授方法についての知識」（領域 2）と「教材内容と生徒についての知識」（領域 B）が同率で最も高い割合で表出した．

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表 5　模擬授業に対するリフレクションに表出した「体育の授業における知識」の結果「体育の授業における知識」カテゴリー学生 a 学生 b 学生 c 学生 d 学生 e 学生 f 学生 a ー f 領域カテゴリー数 % 計 % 数 % 計 % 数 % 計 % 数 % 計 % 数 % 計 % 数 % 計 % 数 % 計 % 1 教材内容についての知識教材の中心概念 6 5.8% 16 15.4% 4 3.9% 8 7.8% 1 0.8% 12 9.9% 9 4.8% 21 11.3% 2 1.8% 11 9.7% 9 7.1% 16 12.7% 31 4.1% 84 11.2% 他の教材との関係・概念間の相互関係 10 9.6% 4 3.9% 11 9.1% 12 6.5% 9 8.0% 7 5.6% 53 7.0% 2 教授方法についての知識授業及び単元の構造 3 2.9% 39 37.5% 4 3.9% 39 37.9% 4 3.3% 54 44.6% 3 1.6% 92 49.5% 3 2.7% 57 50.4% 5 4.0% 60 47.6% 22 2.9% 341 45.3% 学習指導法 1 1.0% 3 2.9% 1 0.8% 16 8.6% 5 4.4% 0 0.0% 26 3.5% マネジメンント授業開始時 0 0.0% 0 0.0% 3 2.5% 1 0.5% 0 0.0% 3 2.4% 7 0.9% 移動 2 1.9% 3 2.9% 4 3.3% 1 0.5% 1 0.9% 8 6.3% 19 2.5% 練習隊形 1 1.0% 0 0.0% 4 3.3% 1 0.5% 1 0.9% 1 0.8% 8 1.1% 勢いとペース，雰囲気 4 3.8% 5 4.9% 1 0.8% 9 4.8% 4 3.5% 3 2.4% 26 3.5% 相互作用・フィードバック 7 6.7% 5 4.9% 4 3.3% 9 4.8% 9 8.0% 8 6.3% 42 5.6% 予防的マネジメント 8 7.7% 9 8.7% 14 11.6% 14 7.5% 13 11.5% 8 6.3% 66 8.8% 学習環境安全管理（場所・置き場・服装・用具・教師の立ち位置） 8 7.7% 5 4.9% 5 4.1% 15 8.1% 6 5.3% 12 9.5% 51 6.8% 場、時間、用具の設定 5 4.8% 5 4.9% 14 11.6% 22 11.8% 13 11.5% 10 7.9% 69 9.2% しつけ 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 1 0.5% 2 1.8% 2 1.6% 5 0.7% 3 生徒についての知識一般的な発達段階の生徒の認知的・情意的特徴 5 4.8% 6 5.8% 1 1.0% 1 1.0% 1 0.8% 2 1.7% 1 0.5% 6 3.2% 0 0.0% 2 1.8% 1 0.8% 1 0.8% 9 1.2% 18 2.4% 個々の生徒及び学習集団の知的・人格的特性 1 1.0% 0 0.0% 1 0.8% 5 2.7% 0 0.0% 0 0.0% 7 0.9% 個々の生徒及び学習集団における技能差の特徴 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 2 1.8% 0 0.0% 2 0.3% A 教材内容と教授方法についての知識説明・指示・概念の表現・発問 16 15.4% 20 19.2% 15 14.6% 19 18.4% 24 19.8% 30 24.8% 22 11.8% 27 14.5% 14 12.4% 22 19.5% 21 16.7% 24 19.0% 112 14.9% 142 18.9% 師範・示範の仕方 4 3.8% 4 3.9% 6 5.0% 5 2.7% 8 7.1% 3 2.4% 30 4.0% B 教材内容と生徒についての知識教材に対する生徒の感情 3 2.9% 9 8.7% 7 6.8% 17 16.5% 3 2.5% 13 10.7% 2 1.1% 22 11.8% 2 1.8% 9 8.0% 1 0.8% 10 7.9% 18 2.4% 80 10.6% 教材に対する生徒の理解度及び技能到達度 5 4.8% 4 3.9% 6 5.0% 10 5.4% 5 4.4% 3 2.4% 33 4.4% 生徒に応じた教材の工夫 0 0.0% 5 4.9% 4 3.3% 4 2.2% 1 0.9% 5 4.0% 19 2.5% 生徒の誤った考えや学習のつまずき 1 1.0% 1 1.0% 0 0.0% 6 3.2% 1 0.9% 1 0.8% 10 1.3% C 教授方法と生徒についての知識様々な特性を持つ生徒を教える 4 3.8% 4 3.8% 2 1.9% 3 2.9% 1 0.8% 1 0.8% 1 0.5% 3 1.6% 1 0.9% 2 1.8% 2 1.6% 2 1.6% 11 1.5% 15 2.0% 動機づけ 0 0.0% 1 1.0% 0 0.0% 2 1.1% 1 0.9% 0 0.0% 4 0.5% D 教材内容，教授方法，生徒についての知識誤りやつまづきの防止明確な指示・説明・例示 2 1.9% 10 9.6% 7 6.8% 16 15.5% 3 2.5% 9 7.4% 5 2.7% 15 8.1% 4 3.5% 10 8.8% 7 5.6% 13 10.3% 28 3.7% 73 9.7% 明確な示範・師範 2 1.9% 2 1.9% 3 2.5% 2 1.1% 2 1.8% 3 2.4% 14 1.9% 効果的なフィードバック 2 1.9% 3 2.9% 2 1.7% 2 1.1% 4 3.5% 1 0.8% 14 1.9% 誤りやつまずきの治療 4 3.8% 4 3.9% 1 0.8% 6 3.2% 0 0.0% 2 1.6% 17 2.3% 合計 104 100.0% 104 100.0% 103 100.0% 103 100.0% 121 100.0% 121 100.0% 186 100.0% 186 100.0% 113 100.0% 113 100.0% 126 100.0% 126 100.0% 753 100.0% 753 100.0%

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表 6 　教育実習での授業実践に対するリフレクションに表出した「体育の授業における知識」の結果「体育の授業における知識」カテゴリー学生 a 学生 b 学生 c 学生 d 学生 e 学生 f 学生 a ー f 領域カテゴリー数 % 計 % 数 % 計 % 数 % 計 % 数 % 計 % 数 % 計 % 数 % 計 % 数 % 計 % 1 教材内容についての知識教材の中心概念 6 13.3% 15 33.3% 1 3.0% 2 6.1% 3 6.0% 5 10.0% 8 12.7% 10 15.9% 1 2.4% 4 9.8% 3 5.0% 3 5.0% 22 7.5% 39 13.4% 他の教材との関係・概念間の相互関係 9 20.0% 1 3.0% 2 4.0% 2 3.2% 3 7.3% 0 0.0% 17 5.8% 2 教授方法についての知識授業及び単元の構造 0 0.0% 4 8.9% 6 18.2% 12 36.4% 4 8.0% 15 30.0% 1 1.6% 15 23.8% 1 2.4% 13 31.7% 1 1.7% 23 38.3% 13 4.5% 82 28.1% 学習指導法 3 6.7% 5 15.2% 2 4.0% 1 1.6% 1 2.4% 4 6.7% 16 5.5% マネジメンント授業開始時 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 1 1.6% 1 2.4% 0 0.0% 2 0.7% 移動 0 0.0% 0 0.0% 1 2.0% 0 0.0% 0 0.0% 1 1.7% 2 0.7% 練習隊形 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 1 2.4% 0 0.0% 1 0.3% 勢いとペース ,雰囲気 0 0.0% 0 0.0% 1 2.0% 3 4.8% 0 0.0% 2 3.3% 6 2.1% 相互作用・フィードバック 0 0.0% 1 3.0% 2 4.0% 2 3.2% 1 2.4% 2 3.3% 8 2.7% 予防的マネジメント 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 5 7.9% 4 9.8% 6 10.0% 15 5.1% 学習環境安全管理（場所・置き場・服装・用具・教師の立ち位置） 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 1 2.4% 4 6.7% 5 1.7% 場、時間、用具の設定 1 2.2% 0 0.0% 4 8.0% 1 1.6% 3 7.3% 2 3.3% 11 3.8% しつけ 0 0.0% 0 0.0% 1 2.0% 1 1.6% 0 0.0% 1 1.7% 3 1.0% 3 生徒についての知識一般的な発達段階の生徒の認知的・情意的特徴 1 2.2% 1 2.2% 0 0.0% 1 3.0% 0 0.0% 1 2.0% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 1 2.4% 0 0.0% 1 1.7% 1 0.3% 5 1.7% 個々の生徒及び学習集団の知的・人格的特性 0 0.0% 0 0.0% 1 2.0% 0 0.0% 1 2.4% 1 1.7% 3 1.0% 個々の生徒及び学習集団における技能差の特徴 0 0.0% 1 3.0% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 1 0.3% A 教材内容と教授方法についての知識説明・指示・概念の表現・発問 2 4.4% 2 4.4% 2 6.1% 3 9.1% 6 12.0% 8 16.0% 3 4.8% 5 7.9% 4 9.8% 7 17.1% 7 11.7% 9 15.0% 24 8.2% 34 11.6% 師範・示範の仕方 0 0.0% 1 3.0% 2 4.0% 2 3.2% 3 7.3% 2 3.3% 10 3.4% B 教材内容と生徒についての知識教材に対する生徒の感情 5 11.1% 19 42.2% 2 6.1% 10 30.3% 4 8.0% 15 30.0% 6 9.5% 23 36.5% 1 2.4% 8 19.5% 1 1.7% 16 26.7% 19 6.5% 91 31.2% 教材に対する生徒の理解度及び技能到達度 11 24.4% 5 15.2% 7 14.0% 9 14.3% 6 14.6% 9 15.0% 47 16.1% 生徒に応じた教材の工夫 2 4.4% 1 3.0% 2 4.0% 4 6.3% 1 2.4% 4 6.7% 14 4.8% 生徒の誤った考えや学習のつまずき 1 2.2% 2 6.1% 2 4.0% 4 6.3% 0 0.0% 2 3.3% 11 3.8% C 教授方法と生徒についての知識様々な特性を持つ生徒を教える 0 0.0% 0 0.0% 1 3.0% 1 3.0% 1 2.0% 4 8.0% 0 0.0% 1 1.6% 0 0.0% 1 2.4% 0 0.0% 0 0.0% 2 0.7% 7 2.4% 動機づけ 0 0.0% 0 0.0% 3 6.0% 1 1.6% 1 2.4% 0 0.0% 5 1.7% D 教材内容，教授方法，生徒についての知識誤りやつまづきの防止明確な指示・説明・例示 1 2.2% 4 8.9% 3 9.1% 4 12.1% 1 2.0% 2 4.0% 2 3.2% 9 14.3% 4 9.8% 7 17.1% 3 5.0% 8 13.3% 14 4.8% 34 11.6% 明確な示範・師範 0 0.0% 1 3.0% 0 0.0% 0 0.0% 1 2.4% 0 0.0% 2 0.7% 効果的なフィードバック 2 4.4% 0 0.0% 0 0.0% 3 4.8% 2 4.9% 2 3.3% 9 3.1% 誤りやつまずきの治療 1 2.2% 0 0.0% 1 2.0% 4 6.3% 0 0.0% 3 5.0% 9 3.1% 合計 45 100.0% 45 100.0% 33 100.0% 33 100.0% 50 100.0% 50 100.0% 63 100.0% 63 100.0% 41 100.0% 41 100.0% 60 100.0% 60 100.0% 292 100.0% 292 100.0%

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一方，学生 a・f は「教授方法と生徒についての知識」（領域 C）が，学生 c・d は「生徒についての知識」（領域 3）が，そして，学生 b・e は「生徒についての知識」（領域 3）と「教授方法と生徒についての知識」（領域 C）が，それぞれのリフレクションに表出した知識の中で最も低い割合を示した．また，カテゴリー別に見てみると，学生 a・c・d・e・f のリフレクションには「教材に対する生徒の理解度及び技能到達度」（領域 B）が，学生 b のリフレクションには「単元及び授業の構造」（領域 2）が最も高い割合で表出した．なお，学生 b のリフレクションには，「教材に対する生徒の理解度及び技能到達度」（領域 B）が 2 番目に高い割合で表出した．以上の結果を踏まえると，教育実習での授業実践に対するリフレクションには，「教授方法についての知識」（領域 2）が表出する割合は高い．しかし，模擬授業場面と比べるとその割合は減少し，生徒の実態を把握することに関係する「教材内容と生徒についての知識」（領域 B）の割合が増加するという特徴があった．なお，吉崎（1987）は，「教材内容と生徒についての知識」（領域 B）とは，「ある教材に対して生徒がすでに持っている誤った考えや，学習における『つまずき』についての知識」と定義している．本研究では，教材に対して生徒が持っている既存の誤った考えやつまずきのみならず，教材に対する授業内での生徒の理解や技能，つまずきの把握に関する知識も，教材と生徒に関わる知識としてこの領域に分類した．その結果，模擬授業場面から教育実習場面にかけて関連する領域の知識の表出の割合が増加することが明らかになった．上述した日野と谷本（2009）の研究では，学生が実際の中学生を相手に授業を行うことで，「子ども」の「実態把握」に対してリフレクションの視点が向けられるようになると述べている．また，濱本ら（2020）でも，教育実習を通して授業実践やリフレクションを繰り返すことで，徐々にリフレクションに「教材内容と生徒についての知識」（領域 B）」が表出するようになることを明らかにしている．したがって，本研究対象の学生らにも，実際に生徒を対象に授業を行うことで，生徒の教材に対する実態（理解や技能の到達レベル）を把握する知識が獲得されたと考えられる． 3.3 アンケート調査の結果：「体育の授業における知識」に関する学生の捉えとその理由表 7 及び表 8 は，模擬授業後（体育科教育課程・教材構成論の受講後）と教育実習後に行ったアンケート調査（調査 3）において，「獲得した」「課題であった」と思う「体育の授業における知識」を，それぞれ強く思う順から 3 つずつ選択してもらった結果を示している．なお，学生 d については，教育実習後のアンケートにおいて「課題であった」と思う「体育の授業における知識」への回答がなかった．まず，模擬授業を通して「獲得した」と思う「体育の授業における知識」については，6 名中 4 名（学生 a・d・e・f）が「教授方法についての知識」（領域 2）を挙げていた．一方，「課題であった」と思う「体育の授業における知識」については，6 名中 3 名（学生 a・b・f）が「教材内容と生徒についての知識」（領域 C）を挙げていた．このように，模擬授業を通して学生らが最も「獲得した」と実感していた知識は「教授方法についての知識」（領域 2）であった．それに対し，自由記述から，その獲得に効果的であったこととしては，記述の多かった順に①指導案の作成・添削，②授業観察， ③模擬授業後の協議会，④授業実践，⑤講義が挙げられた．一方，「教授方法と生徒についての知識」（領域 C）を課題と思った理由としては，「実際の生徒を相手にしていないこと」「多人数に対する指導経験がないこと」などが挙げられた．また，「教材内容についての知識」（領域 1）については，

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「教材研究が足りなかったこと」「そもそもわからないことが多かったこと」などが挙げられた．次に，教育実習を通して「獲得した」と思う「体育の授業における知識」については，6 名中 4 名（学生 a・c・e・f）が「生徒についての知識」（領域 3）を挙げていた．一方，「課題であった」と思う「体育の授業における知識」については，学生 f が「教材内容，教授方法，生徒についての知識」（領域 D）を 1 番にあげ，その他 3 名の学生（学生 a・c・e）も 3 番以内に挙げていた．また，学生 a と e は「教材内容についての知識」（領域 1）を，学生 b は「教材内容と教授方法についての知識」（領域 A）を，学生 c は「教材内容と生徒についての知識」（領域 B）を 1 番に挙げていた．以上より，教育実習を通して学生らが最も獲得したと実感した知識は「生徒についての知識」（領域 3）であった．理由としては，自由記述から「多様なクラスの授業観察をしたこと」「実際に授業実践をしたこと」「教師目線で子どもたちと接したこと」「ホームルームや休憩時間など日頃の生徒の行動を見たこと」などが挙げられた．一方，学生らが「課題であった」と感じた知識は個々の学生で異なっていた．多くの学生が「課題であった」知識として 3 番以内に挙げた「教材内容，教授方法，生徒についての知識」（領域 D）の理由としては，「全員に目が回らなかったこと」「生徒のつまずきに関する知識が不足していること」「理解を深めたり，つまずきを解消できるような明確な説明や声かけの仕方がわからなかったこと」などが挙げられた．また，模擬授業後のアンケート調査結果は，リフレクションに表出した「体育の授業における知識」の特徴と類似していた．具体的には，模擬授業に対するリフレクションに多く表出した知識は，学生も「獲得した」と自覚する傾向にあり，表出が少なかった知識については，「課題であった」と認識する傾向にあることが明らかとなった．一方，教育実習後のアンケート調査結果は，それと異なる結果を示した．特に，「生徒についての知識」（領域 3）については，模擬授業時に課題であると感じていたために，実際の生徒を相手に授業実践を行ったことで，これまでになかった知識を「獲得した」と強く自覚したと考えられる．そして，「課題であった」と認識した知識については，模擬授業場面よりも学生によって個人差が出ることが明らかとなった． 3.4 総合考察：模擬授業と教育実習を通した「体育の授業における知識」の発達とその要因教師の知識を発達させるには授業実践とリフレクションが重要（コルトハーヘン，2010；Row-land et al., 2009；坂本，2013；ショーン，2015； Shulman, 1987）であるが，果たして模擬授業から教育実習にかけて，学生たちは知識を豊かにしたのであろうか．そこで本節では，これまでの述べてきた結果及び考察から，模擬授業と教育実習を通した「体育の授業における知識」の発達とそれを促した要因について論考していく．表 7　獲得したと思う知識学生模擬授業教育実習 1 番 2 番 3 番 1 番 2 番 3 番学生 a 2 A 1 3 1 A 学生 b 1 C A A B C 学生 c C D 2 3 A 2 学生 d 2 1 D 2 3 D 学生 e 2 A 1 3 C A 学生 f 2 A C 3 2 D 表 8　課題であった知識学生模擬授業教育実習 1 番 2 番 3 番 1 番 2 番 3 番学生 a C D 1 1 C D 学生 b C 2 1 A 2 B 学生 c 1 3 A B D C 学生 d A C 2 − − − 学生 e 1 A C 1 2 D 学生 f C 2 D D 2 A

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第 1 に，模擬授業と教育実習を通した「体育の授業における知識」の発達についてである．濱本ら（2020）によると，単一的な知識と知識が統合されたことにより，複合的な知識の表出が見られるようになったことは，対象とする実習生が獲得していた「体育の授業における知識」が発達した結果であるとまとめている．また，濱本ら（2020）がカテゴリー作成時に大枠として援用した「授業についての教師の知識領域」（吉崎，1987）を提唱した吉崎は，著書「デザイナーとしての教師アクターとしての教師」（吉崎，1997）にて領域 A―D の複合的な知識について，授業実践を通して獲得される「実践的知識」として特に重要視している．これらの主張を踏まえると，本研究の対象学生の授業実践に対するリフレクションに表出する「体育の授業における知識」は，模擬授業から教育実習にかけた授業実践を通して，単一的な知識（特に領域 1 と領域 2）から複合的な知識（特に，領域 A や領域 B），つまり，領域同士が関連しあった複雑な「実践的知識」へと発達していったと捉えられる．特筆すべきは，領域 2 の割合は両場面ともに高かったが，模擬授業から教育実習にかけてその割合は大きく減少し，一方，領域 B の割合が大きく増加したという点である（表 9）．また，教育実習場面では「生徒についての知識」が含まれる複合的な知識の領域（領域 B―D）の割合が増えた．加えて，教育実習を通して，特に「生徒についての知識」（領域 3）を獲得したと自覚する学生も多かった（表 7）．以上より，教育実習を通して「生徒についての知識」が得られ，授業実践やリフレクションをする中で「教材内容についての知識」（領域 1）や「教授方法についての知識」（領域 2）の知識と統合して，複合的な知識がリフレクションに多く表出するようになり，より複雑な「実践的知識」へと発達していったと推察される．第 2 に，上述したような知識の発達を促した要因については，以下の 3 点があげられる．１点目は模擬授業を通して「教授方法についての知識」（領域 2）がある程度獲得されたということである．2 点目は，教育実習時にそれぞれの学生が専門とする種目の単元を担当したことである．そのため，学生らは「教材内容についての知識」（領域 1）をある程度保持した状態で教育実習にのぞんでいたと推察される．そして 3 点目は，教育実習において，指導教員 B によって「子どもを観ること」に集中できるような指導がなされたことである．つまり，学生は，教育実習前に単一的な知識（特に領域 1 と 2）を獲得しており，教育実習を通して獲得された生徒に関する知識と統合させることで「体育の授業における知識」を発達させることができると考えられる．また，教育実習においては，それら知識と知識が統合するように，学生に不足している知識を補う指導やリフレクションに対する指導の工夫が重要であることが示唆された．

4. 摘要

本研究の目的は，模擬授業と教育実習での授業実践に対するリフレクションに表出する学生の「体育の授業における知識」の特徴と発達，そし表 9　模擬授業と教育実習での学生のリフレクションに表出した「体育の授業における知識」の比較領域 1 2 3 A B C D 模擬授業 11.2% 45.3% 2.4% 18.9% 10.6% 2.0% 9.7% 教育実習 13.4% 28.1% 1.7% 11.6% 31.2% 2.4% 11.6% 増減（教育実習 - 模擬授業） 2.2% -17.2% -0.7% -7.3% 20.6% 0.4% 1.9%

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てその要因を縦断的な調査を通して明らかにすることであった．調査方法としては，授業実践に対するリフレクションの内容を「体育の授業における知識カテゴリー」（濱本ら，2020）に即して分類した．本研究の結果，以下の 4 点が明らかとなった． 1）模擬授業に対するリフレクションには，「教授方法についての知識」（領域 2）や「教材内容と教授方法についての知識」（領域 A）など，主に教授方法に関する知識の表出が多く，「生徒についての知識」（領域 3）や「教授方法と生徒についての知識」（領域 C）など，主に生徒に関する知識の表出が少ないという特徴があった． 2）教育実習での授業実践に対するリフレクションには，模擬授業場面と比べて，「教授方法についての知識」（領域 2）が表出する割合が減少し，生徒の実態を把握することに関係する「教材内容と生徒についての知識」（領域 B）の割合が増加するという特徴があった． 3）学生の授業実践に対するリフレクションに表出する「体育の授業における知識」は，模擬授業場面から教育実習場面にかけて，単一的な知識（特に領域 1 と領域 2）の割合が減少し，複合的な知識（特に，領域 A や領域 B）の割合が高まった．この結果から，学生は授業実践を通して単一的な知識を統合させ，複合的な知識，つまり，領域同士が関連しあったより複雑な「実践的知識」へと発達させていく傾向にあることが明らかとなった． 4）「体育の授業における知識」の発達を促進する要因としては，①模擬授業を通して「教授方法についての知識」（領域 2）がある程度獲得されること．②教育実習までに学生らが「教材内容についての知識」（領域 1）を十分に獲得していること．そして，③教育実習において，指導教員により「子どもを観ること」に集中できるような指導がなされたことの 3 つが挙げられた．つまり，対象学生らは教育実習までに単一的な知識（特に 1 と 2）をある程度獲得し，教育実習を通して「生徒についての知識」（領域 3）を得られたことでそれらが統合し，複合的な知識，「実践的知識」への発達へと繋がったと推察された．他方，今後の課題として，以下のことが挙げられる． 1 点目に，データ収集の方法が異なる状況であったという点である．本研究では，模擬授業と教育実習の 2 場面を対象にそれぞれの実践に対し自由度を担保し，バイアスをかけないよう配慮しながら縦断的な調査を行った．そのため，両場面でのデータ収集方法に違いが生じ，分析が割合の算出にとどまった．この点については，大学や学校など実際の教育現場を対象とした本研究の限界性も含まれるが，今後は研究方法の検討も必要である． 2 点目に，一般化を念頭においた数量的な研究アプローチからの解明の必要性である．本研究では，縦断的な調査を行ったため対象者が少なく，事例的な考察に留まったことは質的研究の限界であった．そこで，本研究で得られた知見の一般的性を探索的に追求するために，今後は数量的な研究アプローチから調査してみる価値があるだろう． 3 点目に，より詳細な質的データの解釈の必要性である．本研究では，2 場面を通した知識の発達について，数量的な比較から分析した．そのため，特定の知識がどのような指導場面でどのように深まったか等の，具体的な知識の発達過程までは検討できなかった．そこで，今後はより詳細な質的データの分析方法を検討することで，より内容に焦点を当てた知識の発達過程を明らかにすることも必要である． 4 点目に，自己と他者のリフレクションを峻別

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した検討である．本研究では，自己の実践と他者の実践を区別せず，実践を共有したという前提で，すべての実践に対するリフレクションの内容を分析の対象とした．そのため，それぞれの立場（授業実践者か観察者かなど）によるリフレクション内容の差異については検討できなかった．今後は，対象者の立場を踏まえた分析も必要であろう．最後に，本研究ではリフレクションやそこで得られた「体育の授業における知識」の授業実践への影響について検討することができなかった．したがって，授業実践とリフレクションの相互の影響について，今後は詳細な検討が求められる．【注】注 1）教師の知識は，形成する，獲得する，発展する，発達する，といった述語を用いてその変容が捉えられている．教師の知識の構造について言及した吉崎（1987， 1997）や Shulman（1987）は，単一的な（一般的な）知識が複雑に絡み合う複合的な知識（いわゆる，授業などの実践で生きて働く「実践的知識」）が教師に最も重要であると主張している．そこで本研究では，単一的な知識が統合し，より高次な複合的な知識（「実践的知識」）となることを知識の発達と捉える．注 2）ドナルド・ショーンの著書「The reflective Practitioner」

の訳書「専門家の知恵」（ショーン，2015）では，「reflection」は省察や反省，振り返りと訳され，主に省察が実践や知の発展に寄与する専門性そのものとして捉えられている．英語表記での「reflection」については，日本では内省，熟考，反省，省察，振り返りなど，研究者や実践者によって多様な意味で捉えられている．そこで本研究では，教師の知識を外化（表出）させ，その発達を促すといった方法的な意味合いも込めて，総じて「リフレクション」とカタカナで示す．注 3）濱本ら（2020）は，吉崎（1987）の「授業についての教師の知識領域」を大枠として援用した（表 4 の領域欄）．なお，吉崎は，領域 1―3 を単一的な知識，領域 A―D を複合的な知識とし，特に複合的な知識を「実践的知識」の重要性を唱えている（吉崎，1997）．【引用・参考文献】中央教育審議会（2006）今後の教員養成・免許制度の在り方について（答申）．文部科学省．福ヶ迫善彦・鄭ジュ赫・米村耕平・細越淳二・高橋健夫（2005）小学校体育授業における教師のマネジメント方略に関する検討−特に，ボール運動単元の分析から−．スポーツ教育学研究，25：27-42．浜上洋平（2012）体育志望学生の教材内容についての知識が相互作用行動に及ぼす影響− 3 名の教育実習生を対象とした事例的検討−．東亜大学紀要，16：13-26．濱本想子・岩田昌太郎・齊藤一彦（2020）体育科教育実習生の「授業における知識」の特徴と変容に関する事例研究―協議会でのリフレクションに表出する「授業における知識」に着目して―．体育学研究，65：53-71．早川由紀・大友智（2010）体育指導における初心期の教師の意思決定と知識の関係に関する研究―大学院生の体育指導を対象として―．群馬大学教育実践研究，27： 107-117．日野克博・谷本雄一（2009）大学の模擬授業並びに教育実習における省察の構造．愛媛大学教育学部保健体育紀要，6：41-47．岩田昌太郎・久保研二・嘉数健悟・竹内俊介・二宮亜紀子（2010）教員養成における体育科目の模擬授業の方法論に関する検討―「リフレクション」を促すためのシート開発―．広島大学大学院教育学研究科紀要第二部， 59：329-336．岩田昌太郎・齊藤一彦・前田一篤・山木彩加・手島祥平・中山泉（2014）修士課程段階におけるアクションリサーチ型実習の効果に関する事例的検討．学校教育実践学研究，20：141-151．川口諒・中川麻衣子・前田一篤・齊藤一彦（2017）教育実習の経験の有無が「リフレクション」に及ぼす影響に関する事例研究―教育実習の協議会での発言に着目して―．広島大学大学院教育学研究科紀要第 2 部，66： 203-212．小松崎敏（2010）模擬授業の意義と効果的な進め方．高橋健夫・岡出美則・友添秀則・岩田靖編，新版体育科教育学入門．大修館書店：東京，pp.263-271．コルトハーヘン，F. 編著，武田信子監訳（2010）教師教育学−理論と実践をつなぐリアリスティック・アプローチ．学文社．〈Fred A. J. Korthagen Eds. (2001) Linking Practice and Theory: The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Lawrence Erlbaum Associates〉

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2020 年 4 月 21 日受付 2020 年 10 月 26 日受理

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模擬授業と教育実習を通して学生の「体育の授業における知識」はいかに発達するか： リフレクションの内容に着目して