小学校英語授業における心理的欲求充足が聴解力に及ぼす影響に関する調査報告
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(2) り、授業が年間 35 時間行われることになっている（文部科学省, 2017a）。 このことに伴い、児童が英語に触れる機会が多くなり、授業時間の増加と難易度の上 昇などにより、児童の有能感や自己効力の低下が起こり、児童が動機づけを低下させな いような企てが必要とされる。しかし、現在、小学校英語の研究において、どのような 動機づけが児童の英語力と関連し、どのようにそれらの動機づけを高めたらよいかとい う議論が不十分であるように考えられる。本論文では、自己決定理論の下位理論の一つ である基本的心理欲求理論における心理的 3 欲求の充足と、4 技能の一つであるリスニ ング力（聴解力）との関連性を明らかにし、心理的 3 欲求の充足を授業内でどのように 高めたらよいのかに関して自律性支援（autonomy support）の側面から言及する。. 1. 先行研究 1.1 動機づけ 「自己決定理論」とは、成長と統合へと向かう自己の傾向性及び、より統合された自 己の感覚を発達させていく傾向性を生得的に備えているという生命体論的視座に立った 動機づけの考え方である(Ryan & Deci, 2000a, 2000b，鹿毛, 2013)。 Ryan and Deci (2017) によれば、 「自己決定理論」は、6 つのミニ理論（「認知的評価 理論」「有機的統合理論」「因果志向性理論」「基本的心理欲求理論」「目標内容理論」及 び「関係性動機づけ理論」）に分かれており、その理論が各々関連性を持っているとされ ている。自己決定理論の 6 つのミニ理論のうちで、最も土台として位置づけられている 理論が、「基本的心理欲求理論（Basic Psychological Needs Theory）」である。「基本的 心理欲求理論」とは、人間の成長、統合的な発達、心的健康（well-being）のために必 要不可欠な 3 つの生得的な心理欲求の充足を基盤とした考え方である（Ryan & Deci, 2017, p.242）。 3 つの心理的欲求の充足は、以下の通りである（鹿毛, 2013, p. 184; 廣森, 2006, p.13） 自律性の欲求（need for autonomy）充足 自律性の欲求とは、行為を自ら起こそうという傾向性を指し、学習者が自律的に英語 学習に取り組みたいと感じることを指す。 有能性の欲求（need for competence）充足 有能性の欲求とは、環境と効果的に関わりながら学んでいこうとする傾向性を指し、 学習者が、英語ができるようになりたい、あるいは英語の授業内容を理解したいと感 じることを指す。 関係性の欲求（need for relatedness）充足 関係性の欲求とは、他者やコミュニティと関わろうとする傾向性を指し、学習者が教 師や仲間と、互いに協力的に英語学習に取り組みたいと感じることを指す。. 46.
(3) これらの心理的 3 欲求の充足が、エンゲージメントの程度に影響を及ぼし、学習者の 内発的動機づけを高めるとされている（Reeve, 2018）。近年の研究においては（Ryan & Deci, 2017）、基本的心理欲求は、充足感（satisfaction）と阻害感（frustration）に分 かれていると言及されている。基本的欲求の充足は、人間の成長、統合的な発達、心的 健康（well-being）を促進することが明らかとされている。逆に、基本的欲求の阻害は、 欲求充足に負の影響を及ぼし、上記の要素を低減させ、心的な悪影響（ill-being）に陥 らせるとされている。 特に、教室内での環境下では、これらの心理的欲求充足を促すものとして，自律性支 援（autonomy support）が考えられている（Reeve, 2018, 速水, 2019）。本稿では、教 室内での心理的 3 欲求の充足に焦点を当てた質問項目を作成し、それらと聴解力の関連 性に関して言及する。 最終的には、どのような内容の自律性支援が、心理的欲求充足を促すのかに関しても 言及を行う。. 1.2 聴解力 Rost (2001) は、リスニングという用語は、私たちに口頭言語を理解させる複雑な過程 を説明するために言語教授において用いられると述べている。そして、言語スキルで最 も広く使われるリスニングは、しばしばスピーキングやリーディング、ライティングと 関連して用いられると述べている。また、リスニングは重要なスキルであり、言語学習 者に言語インプットを受け入れることや言語インプットに触れ合うことを可能にする。 そして、他の言語スキルの出現を促進するといわれている (Vandergrift & Goh, 2012)。 「聴解力」とは、Rost (1991, pp.3–4) によると、1) 音の識別、2) 語の認識、3) 文法 的まとまりの認識、4) 談話的なまとまりである表現と発話の認識、5) 言語要素とイン トネーション、ストレス、ジェスチャーなどの関連付け、6) 背景知識とコンテクストの 使用、7) 重要な単語の意味の想起という 7 つの構成要素に分類される。そして、1)、2) を知覚スキル、3)、4) を分析スキル、5)、6)、7) を統合スキルと名付けて、これらの総 体が聴解力であると定義した。 小学生の聴解力の特徴としては、Pinter (2017) によると、以下の 2 つのタイプのサブスキル が存在すると定義される。 (1) bottom-up processing skills 言語学的システム (linguistic system）に頼ることによって、児童が聞いたスピーチ （発話）の断片を聞き取り、その意味をなすスキルである。 (2) top-down processing skills スキーマによる知識 (schematic knowledge)に頼っているスキルである。 児童は、大人に比べて、このスキーマによる知識が圧倒的に少ないので、推測したり、. 47.
(4) 推敲する能力が明らかに低い。能力の高い児童は、この２つのサブスキルを同時に使っ ていることが多いが、より未熟な児童にとっては、bottom-up processing skills に頼る 傾向にある。 1.3 動機づけと聴解力の関連性 小学校英語における研究において、動機づけと聴解力の関連性を検討した論文は少な い。その中でも、石濱ら（2014）は、共分散構造モデリング（SEM）を用いて、「英語 好感」 「興味関心」 「英語自己有能感」と「聴解力」の関連性を検討している。その結果、 「英語自己有能感」が「聴解力」に直接的な影響を及ぼしていることを明らかとした。 また、染谷（2014）に関しては、小学校 6 年生における内発的動機づけと統合的動機づ けの数値が高い児童は、数値が低い児童よりも有意に聴解力得点が高いことを明らかに している。染谷（2016）においては、英語に関する「自己効力感」が「聴解力」に影響 を及ぼしていることが明らかにされており、動機づけと聴解力には、何らかの関連性が あることが見てとれる。しかし、これまで、理論的背景を踏まえて、それらの関連性が 議論されていないのも事実であり、本研究では、自己決定理論という教育心理学的背景 から生まれた一つの下位理論（基本的心理欲求理論）を基に、聴解力との関連性を明ら かにする。 先行研究を踏まえて、本研究の目的は、小学校英語の授業に関する 3 つの心理的欲求 充足が、児童の聴解力に及ぼす影響を調査し、どのようなタイプの授業動機づけが聴解 力の向上を促すのかを明らかにすることにある。また、その動機づけタイプをどのよう に高めることができるかを理論的に言及することを目的としている。. 2. 研究方法 2.1 参加者 本 研究の参加者は、千葉県 A 市公立小学校 3 校の 5，6 年生 710 名である。本研究の. 参加者は、A 市の特徴上、低学年・中学年においては、週一コマ（20 分）の外国語活動 の授業を 1 年生から 4 年生まで受けている。また、高学年においては、A 市が独自に作 成したカリキュラムを用いて、週 1 コマ（45 分）の外国語活動の授業を経験している。. 2.2 質問紙 基本的心理欲求理論における 3 つの心理欲求充足に関する項目に関しては、Jang, Kim and Reeve (2016) の質問紙、及び Ryan and Deci (2017) の理論的概念を基に作成 された。自律性の欲求充足、有能性の欲求充足、及び関係性の欲求充足に関する項目は、. 48.
(5) それぞれ 3 項目ずつ作成した。回答は、4 段階尺度法を用い、4：とてもそう思う、3： そう思う、2：そう思わない、及び 1：まったくそう思わない、という文言を用いた。付 録 1 にアンケート調査の一部を示す。また、付録 2 に 9 項目の質問項目と記述統計量を 示す。アンケート項目が 3 項目ずつと少ないことが問題としてあげられるが、今後、研 究を進めて行く上で、項目数を増やし、因子分析の結果を基に、負荷量の大きい項目を 厳選して行く必要がある。. 3. 結果と考察 3.1 心理的欲求充足尺度の信頼性 まず、自律性、有能性、関係性の欲求充 足に関する項目が、適切に 3 つの因子を構 成しているかを検討するために、確認的因 子分析（CFA）を行った。その結果を図 1 に示す。 確認的因子分析（CFA）の結果、モデル 適合度指標は、χ 2 =100.983, df = 24, 2/. χ. df = 4.208, RMR = .034, GFI = .969,. AGFI = .942, CFI =.962, RMSEA[90%CI] = .067[.054, .081]と十分な適合度を得る ことができた。また、信頼性係数（ α ）を 図1. 算出したところ、 α = .734（自律性）、. 確認的因子分析の結果. 709（有能性）、708（関係性）と十分. な数値を示した。したがって、これ以降、今回作成した質問項目を用いて分析を行う。. 3.2 聴解力調査 本研究における聴解力調査には、『JAPEC 児 童英検検定問題集 3 級』を用いた。JAPEC の児 童英検 3 級は、学習語彙数 1000 語程度の学習者 を対象としており、小学生高学年の児童に対して は、適切な難易度であると判断し使用した。下記 に調査結果を示す。図 2 には、参加者の聴解力得 点のヒストグラムを示す。表 2 には、問題 1 から 図2. 聴解力得点のヒストグラム. (縦軸：度数, 横軸：得点). 問題までの問題内容と配点を示す。ヒストグラム を参照すると、右に偏っているが正規分布をなし. 49.
(6) ていることがうかがえる。この結果から、児童はこの聴解力調査の問題は、７割程度の正答 を出せる問題であったと判断できる。信頼性を検討するために，クロンバックの α 係数を算 出した。α = .818 と高い信頼性を得ることができた。したがって、今後の分析において、こ の聴解力得点を使用することとする。. 表2. 聴解力調査の内容と配点 JAPEC児童英検の回答を. 内容. 配点. 問題 1. なぞなぞ. 15. 参考にすると70点満点にな. 問題 2. サイン. 15. るように作成されている。し. 問題 3. キャンプ場で. 15. かし、今回、問題4と問題6. 問題 4. 単語を読む. 5. に関しては、ほぼ全員が全問. 問題 5. 何をしてる？. 15. 正解であり、得点に差が出な. 問題 6. 不思議の国のアリス. 5. いことを考慮して、配点を減. 問題 7. スーパーで. 15. らしている。. 問題 8. クリスマスの準備. 15. 5.3 心理的 3 欲求の充足と聴解力の関連性 小学校英語の授業における3欲求の充足と聴解力 の関連性を分析するために、クラスタ分析、及び一 元配置の分散分析（ANOVA）を行った。 3つの欲求の傾向を分析するために、心理的欲求 充足尺度の「自律性」「有能性」「関係性」の心理 的欲求充足得点を用いて、Ward法によるクラスタ 分析を行い、3つのクラスタを得た。第1クラスタに は264名、第2クラスタには243名、第3クラスタには. 図3. 3 群の平均得点. (縦軸：平均値, 横軸：各群). 203名の参加者が含まれていた。. 次に、得られた3つのクラスタを独立変数、「自律性」「有能性」「関係性」の欲求充足 を従属変数として、一元配置の分散分析を行った。その結果、3つの心理的欲求充足尺度の 間に有意差が見られた（自律性：F (2, 707) = 330.939, p = .000, η 2 = .48，有能性：F (2, 707) = 713.402, p = .000, η 2 = .67, 関係性： F (2, 707) = 389.039, p = .000, η 2 = .52）。図3に 各群の平均値を示す。TukeyのHSD法（5％水準）による多重比較を行った。その結果、「自 律性」「有能性」「関係性」の3つに共通して、第2クラスタ＞第1クラスタ＞第3クラスタと いう結果が得られた。第1クラスタは，平均値が中間値を示していたため中位群、第2クラス タは3を超えていたため上位群，第3クラスタは2を下回っているため下位群とした。. 50.
(7) 表3. 記述統計量 95%CI. N. M. SD. MS. LO. HI. Min.. Max.. 中位. 264. 73.504. 13.348. 0.821. 71.886. 75.121. 33. 100. 上位. 243. 77.556. 15.337. 0.984. 75.618. 79.494. 12. 100. 下位. 203. 68.310. 14.742. 1.035. 66.270. 70.350. 33. 100. 合計. 710. 73.406. 14.887. 0.559. 72.309. 74.503. 12. 100. 表4. 分散分析の結果. SS. MS. F. グループ間. 9457.733. 2. 4728.866. グループ内. 147677.444. 707. 208.879. 合計. 157135.177. 709. 表5. 22.639. p. η2. 0.000. .06. 多重比較の結果. (I) 欲求充足. 中位. 上位. 下位. 95%CI. 平均値の差 (I-J). クラスタ. *. df. MS. p. LO. HI. 上位. -4.05177*. 1.28483. 0.005. -7.0694. -1.0341. 下位. 5.19344*. 1.34914. 0.000. 2.0248. 8.3621. 中位. 4.05177*. 1.28483. 0.005. 1.0341. 7.0694. 下位. 9.24521*. 1.37424. 0.000. 6.0176. 12.4728. 中位. -5.19344*. 1.34914. 0.000. -8.3621. -2.0248. 上位. -9.24521*. 1.37424. 0.000. -12.4728. -6.0176. p < .05 最後に、聴解力との関連性を検討するために、一元配置の分散分析を行った。各群の聴解. 力得点の平均値を図4に示す。分散分析の結果（表3，4）、3つの群の間には、有意差がある ことが示された（F (2, 707) = 22.639, p = .000, η 2 = .06 ）。 TukeyのHDS法（5％水準） による多重比較を行ったところ、すべての群の間に有意差が見られ、上位群の聴解力得点が 最も高いことが示された（表5，図4）。これらの結果から、英語の授業内における3つの欲 求充足が聴解力に有意に影響を及ぼしているということがわかる。そこで、3つの欲求充足 を促進するためには、授業内でのどのような企てが必要であるかについて言及する。. 51.
(8) Jang et al. (2016) は、自律性の欲求充足のみな らず、心理的3欲求の充足促進には、自律性支援 （autonomy support）が重要であると述べている。 自律性支援とは、「当人の行動をコントロールし ようとしたり強要しようとしたりするのではなく、 彼らの自律性を支援しようとすること」であると 図4. 3 群の聴解力得点. (縦軸：得点, 横軸：各群). されている（鹿毛，2013, p.184）。英語の授業内 における自律性支援の内容とは、「(1)教師が選択. の機会を与えてくれること。(2)教師によって自分が理解されていると感じること。(3)教師 が英語の授業中でうまくできるという自信を促してくれること。(4)教師が質問をするときに、 励まし援助してくれること。(5)教師が、自分のしたいことについて真剣に聞いてくれること。 (6)教師がどのように自分の物事を考えているかを、指示する前に理解しようと努めているこ と」などがあげられる（Jang et al, 2016, p.31）。 これらの6つの内容を、小学校英語の授業内に取り入れて、児童の心理的3 欲求を充足させ ることによって、聴解力の向上、さらには、4技能、コミュニケーション能力の向上に寄与 すると考えられる。. 結論 本研究においては、小学校英語の授業内における心理的 3 欲求充足が、聴解力に及ぼす影 響を検討した。その結果として、授業内での心理的欲求充足が高い児童は聴解力も高いとい うことが明らかとなった。そこで、3 つの心理的欲求充足の促進には、自律性支援が重要で あるという観点 (Ryan & Deci, 2017) から、6 つの心理的欲求充足を向上させる支援内容を まとめる。 「(1) 授業内で、児童に選択の余地を与える支援を行う」「(2) 授業中に、児童のことを理 解しているということを伝える」「(3) 児童ができるという自信を持たせるような支援を行 う」 「(4) 児童が質問しにくい状況を避け、質問しにくそうな状態に陥っている児童に支援を 行う」「(5) 児童の行いたいこと、したいことを把握し、その手助けを行う」「(6) やること を指示する前に、児童がどのようなことを考えているかをわかろうと努める」という 6 つで ある。例えば、児童が活動の中で、自分で役割を選択できるような工夫や、教室英語を適切 に用いて、励まし、できると言うことを伝えていくことなどが挙げられる。また、児童一人 一人の活動中の様子を観察し、戸惑っていたり、困惑している児童に対しては授業担当者が 声がけをするなどその児童をきちんと理解し、その状況に合った行動が挙げられる。 以上 6 点のことを、意識し小学校英語の授業内容、指導方法を工夫することによって、児 童の英語の授業内での心理的欲求充足が促進され、聴解力の向上につながっていくと考える. 52.
(9) ことができる。 本調査の結果をふまえて、大学で小学校英語の教員養成をする際は、上記で述べた自律性 支援を行うために必要な知識と技能、実際に自律性支援を行おうとする姿勢を含めて指導・ 実践を行っていくことが求められるであろう。. 謝辞 船橋市教育委員会の佐藤裕子先生には、本調査における多大なご協力をいただきましたこ とを、この場をお借りして御礼申し上げます。また、調査に協力してくださった先生方、児 童の皆様にも感謝を申し上げます。. 引用文献 染 谷 藤 重 (2014). 「小学校外国語活動における児童の動機づけとそれが聴解力に及ぼす影 響 に 関する調査」『日本児童英語教育学会(JASTEC)研究紀要』 第 33 号，113–129. 染谷藤重 (2016). 「小学校外国語活動から中学校英語への情意面の変容と聴解力の関連性」 『日本児童英語教育学会(JASTEC)研究紀要』 第 35 号, 87–105. 染谷藤重 (2019). 「英語の授業における欲求充足が内発的動機づけに及ぼす影響－小学校高 学年児童に焦点当てて－」 『第 19 回小学校英語教育学会（JES）北海道大会予稿集』p.20. 文部科学省 (2017). 『小学校学習指導要領解説 外国語活動・外国語編 平成 29 年 7 月―平 成 29 年告示』. 開隆堂：東京. 石濱博之・染谷藤重・内山寿彦・山崎晃市 (2014). 「児童の聴解力はどのような過程で促進 されるか : 外国語活動における児童の情意面と聴解力の関係性」『日本児童英語教育学 会(JASTEC)研究紀要』 第 33 号, 55–72. 鹿毛雅治 (2013). 『学習意欲の理論 動機づけの教育心理学』. 東京： 金子書房. 日本児童英語振興協会 (2015). 『JAPEC 児童英検検定問題集 3 級』. 大阪：日本児童英語振興 協会. 速水敏彦 (2019). 『内発的動機づけと自律的動機づけ 教育心理学の神話を問い直す』. 東京： 金子書房. 廣森友人 (2006). 『外国語学習者の動機づけを高める理論と実践』. 多賀出版：東京. Deci, E. L ., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination theory. New York, NY: Plenum Press. Deci, E. L ., & Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press. Jang, H., Kim, E. J., & Reeve, J. (2016).. Why students become more engaged or more. 53.
(10) disengaged during the semester: A self-determination theory dual-process model.. Learning and Instruction, 43, 27–38. Pinter, A. (2017). Teaching young language learners (2nd edition). UK: Oxford University Press. Reeve, J. (2018). Understanding motivation and emotion (7th edition). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc. Rost, M. (1991). Listening in action. UK: Prentice-Hall International Ltd. Rost, M. (2001). Listening. In R. Carter. & D. Nunan. (Eds.). The cambridge guide to. teaching English to speakers of other languages (pp. 7–13). Cambridge: Cambridge University Press. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000a). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000b). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 749–761. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs. in motivation, development, and wellness New York, NY: Guilford Press. Vandergrift, L., & Goh, C. C. M. (2012). Teaching and learning second language. listening: Metacognition in action. New York, NY: Routledge. 付録 1. アンケート調査の一部. 外国語活動の時間にどのように思っているか、当てはまる数字に○をつけてください。 例）. 付録 2. 自信を持って活動できると思う. （. 4—3—2－1. ）. アンケート項目と記述統計量. 質問項目 自律性の欲求充足 すすんで自分の意見や考えを自由に言えている 人から言われずに、自分で決めて活動している 自分らしくふるまっている 有能性の欲求充足 自信を持って活動できる 達成感（できたという気持ち）を感じることができる 自分は英語ができると思う 関係性の欲求充足 クラスの人と仲良く活動できている 先生やクラスのみんなは自分のがんばりを認めてくれている気がする クラスの人は、自分の発表・発言をきちんと聞いてくれている. 54. Mean. SD. 歪度 尖度. 2.26 2.43 2.60. 1.01 0.32 -0.98 0.95 0.13 -0.90 1.00 -0.10 -1.07. 2.51 2.86 2.13. 0.93 0.07 -0.87 0.99 -0.38 -0.94 0.97 0.40 -0.88. 3.03 2.11 2.75. 0.92 -0.64 -0.48 0.89 0.35 -0.70 0.92 -0.28 -0.74.
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