1 「思考力｣｢判断力｣｢表現力｣の語の登場した経緯と，３語の関係については，次でも言及した。舟橋 秀晃 * 「 アブダクション』に着目した論理的思考力を伸ばすための国語科読解教材の開発 ―実践『別の見方を試し『 てみると』(中二)を通して― ，滋賀大国文会『滋賀大国文』第50号，2013，」 pp.35 50のうち .35 36- p
-第１章
総論
「判断」のありように着目した学習指導研究の意義と展望
－思考ツールなどを活用し協同的に学び合うことで得られる，問題解決・課題解決の力－ 舟橋 秀晃 本論の要旨 本稿は，国立教育政策研究所より「平成25年度教育課程研究指定校事業 （中学校・総合的な学習の」 時間）の指定を受けて本校が本年度実施した研究内容とその意義，今後にむけての展望について報告 するものである。 ， ，「 」 本研究では 生徒に問題解決・課題解決の場面を効果的に経験させるために 総合的な学習の時間 の指導に，探究活動導入期での｢テーマ｣指導の強化／思考の集約場面だけでなく思考の拡散･発想段階 での思考ツール活用／探究の過程への介入･指導の機会の制度化／探究の過程を繰り返し自覚的に試行 錯誤の練習をさせる機会の確保，の４点の工夫を施す試みを行った。 また 「総合的な学習の時間」の指導改善によって，各教科等の学習でも「表現を大切にする文化」， が醸成され始めた。その一端として各教科等の学習において，生徒間交流の深化／「分からないから の２点の効果が得られた。 こそ意見を述べる」ことの重要性の自覚， 思考力･判断力･表現力，問題解決･課題解決，交流，最適解，価値観 キーワード はじめに 本校は本年度，文部科学省国立教育政策研究所の 「平成25年度教育課程研究指定校事業 （中学校・」 総合的な学習の時間）の指定を受け 「思考と表現， をつなぐ『判断』のありように着目した学習指導研 究 ～思考ツールなどを活用し協同的に学び合う過 程の実現を通して～」という研究主題のもと，実践 開発を進めてきた。 本稿では，長年本校が取り組んできた「総合的な 学習の時間」等に見られる指導上の課題をまず挙げ る。次に，本校が実践開発に当たって，本年度どの ような改善を進めてきたのかを述べる。最後に，こ れらの研究から得られた成果，また，全国の中学校 ▲図１ 「判断力」とは何か で今後目指されるべき方向性について記したい。 な お 「 総 合 的 な 学 習 の 時 間 」 の 中 に あ る， 「 B I W A K O T I M E」（ 以 下 ｢ Ｂ Ｔ ｣ ） 「COMMUNICATION TIME」（以下｢ＣＴ｣ 「情報） の時間」それぞれに関する本年度の運用の実際の詳 述，またその成果と課題についての考察は，本研究 紀要に所収の各論考に譲ることとする。 １．問題の所在 （１ 「判断力」とは何か） 学校教育法第30条の第2項に「前項の場合におい ては，生涯にわたり学習する基盤が培われるよう， 基礎的な知識及び技能を習得させるとともに，これ らを活用して課題を解決するために必要な思考力， 判断力，表現力その他の能力をはぐくみ，主体的に 学習に取り組む態度を養うことに，特に意を用いな ければならない」という文言が盛り込まれて以降， 「思考力・判断力・表現力」は教育行政文書に頻繁 に登場するようになった。ただし 「判断」は思考， 活動の一部であるのだから，厳密には「判断力」と 「思考力」の関係は並列でないとも考えられる 。*1 本校では，研究の実効性を得るため，この議論を 避け 「判断は，思考から表現に移る際，その結節， 点において下される行為である 「多面的・多角的」2 次に詳しい。本校『平成24年度研究開発実施報告書 別冊資料－第3年次－教科書，学習指導要領，評価規準 * ・評価方法等 合本』,2013 に思考しようとすればするほど，立場や見方の違い により複数の価値観が並んだり対立したりすること となり，各個人がその価値観のどれを取り上げどれ に優先順位を与えるかによって，各個人が下す判断 のありようが様変わりすることがある 「ゆえに，」 思考の深さも表現の適切さも，判断の的確さが大き 図１ く作用する」と仮説的にとらえることにする（ 参照 。以下，この前提に立って論を進めることと） する。 （２）本校研究の経緯と現状から 本校では異学年混成４～８人グループで調査研 究を行う総合学習ＢＴ（開始時は「びわ湖学習 ）」 を30年継続して実践してきたが，インターネットの 普及に伴い，生徒が深く考えずに web の情報を丸 写しする傾向が目立ってきた。これに対し，本校で は当時から情報教育にも取り組んでおり，発表会で 話題提示やＢＧＭなどを工夫し「豊かに表現する」 点では効果を上げていたものの 「深く思考する・， 的確に判断する・適切に表現する」点では不十分だ ったことになる。 そこで，平成22～24年度に文部科学省研究開発学 校指定を受け「情報の時間」を特設し，情報の見方 や，情報社会における私たちの望ましい暮らし方， またその背景として必要な情報技術に関する知識と 操作を系統的に学べる学習指導要領試案や，教科書 等を作成した 。*2 この取り組みの成果は，例えばＢＴにおいては， 生徒が文献丸写しを止め出典を示して複数引用する ことを心がけるようになったり，アンケートをとる 際に必要な母集団の規模を考え，それまではあらゆ るアンケートを全校生徒にとっていたものを内容に よって調査対象を絞り込むようになったり，グルー プごとの学習発表の場でアニメーションやＢＧＭに 凝るのでなく，データやその出自を紹介しながら自 分たちの調査内容と考えを語るようになったりする など，生徒の姿の変化として表れた（図２参照 。） ただし，そのＢＴにおける学習発表の場で，質疑応 答については依然として活発にならなかった。つま り，情報を鵜呑みにしがちな本校の生徒たちは，人 の発表をその場で聞いて質問する場面においては， 「深く思考する・的確に判断する・適切に表現する」 ことがまだ充分にはできていなかったと言えるので ある。 この改善のためには，次の二つの策が必要だと考 えられる。いずれも，思考力・判断力・表現力とい う一連の能力のうち，特に「判断力」に大きく関係 するものである。 ①課題の設定からまとめ・表現に至る探究の過程に おける「判断」を改善する指導の強化 「情報の時間」での学習内容は，ＢＴで調査を進 め発表内容をまとめるような，一定の時間をかけ協 同的に作業する場面ではそれなりに想起され生かさ れた。しかし学習発表の質疑応答のような，質問側 が各個人で しかもその場で即座に資料を分析し 判， 「 断」する能力が求められる場面では，まだ充分には 発揮できていないように見える。したがって「情報 の時間」の学習内容を厳選するとともに，その内容 がより深く定着し，実際の「判断」の場面により発 揮されるよう，指導を強化するべきであろう。 ②「表現を大切にする文化」の醸成 未解決の問題や課題に対して何らかの答えを得る には，唯一の「正解」と言えるものはなかなか存在 しないため，あれこれと議論をしながら多面的・多 角的に思考し，データを踏まえて各自の「判断」を すり合わせ，一定の見解を得られるものを足場にし て合意を積み上げていくという試行錯誤的な推論で 「最適解」を探り当てるしか方法がない。この方法 の過程では，仮説の案を複数述べ合い，各仮説の有 力さを比較し検討すること，また，一つのデータに 「 」 ， 対する様々な 判断 の可能性とその確からしさを 錯覚や盲点を発生させない目的で〈念のために〉述 べ合う手続きが必要不可欠になる。 しかし本校の生徒は，それまでの学校や社会で自 ずと身につけた文化からであろうか，話し合いの場 で結論や合意が見えれば，敢えて自分からその流れ に棹さす発言を控える。さらには 〈念のために〉， ▼図２ 本校「BIWAKO TIME」の課題
総
論
3 例えば，中央教育審議会最終答申『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等 * の改善について（答申 』2008年1月17日，） pp.11 15，特に .14。- p 「 」（ ） 述べている他者の意見を ＫＹ 空気が読めない と決めつけたり 「最適解」に至る過程の試行錯誤， を「恥ずかしい失敗」と見なしたりして，嘲笑した りうっとうしがったりする傾向さえある。 そもそも，学ぶ場は練習の場であるのだから，必 然的に失敗することから学びが始まるはずである。 また，生育歴の異なる多様な他者が同じ場に集って 学ぶことの意義は，単にその地域の同年齢の子ども をまとめて教育するという学校制度の効率面だけで なく，各者各様の「判断」に触れて，自分とは違う 思考や表現があることを知り，思考や表現の幅を広 げ，より好ましい思考や表現を身につけ自己を形成 するという，集団学習の効用面にこそ宿るはずであ る。ならば，流れに棹さす発言を控えたり 〈念の， ために〉行われる発言の手続きを面倒に感じたり， ましてや人の失敗をからかったりする雰囲気は，学 校には本来，不要なはずである。 本校生徒がＢＴの学習発表の場で質疑応答を活発 に交わさない背景には，前述の①の点だけでなく， 未解決問題に対する質疑応答のもつ重要性への無理 解か，敢えて発言して周囲に嘲笑されたりうっとう しがられたりすることへの恐怖のどちらかあるいは 両方，つまり仮説をもとに「判断」の試行錯誤を共 有し合う行為自体に価値を見出さないか恐怖を覚え 。 ， ることがあるのではないかと推測される それゆえ の点に加え，この無理解か恐怖に対しても策を講 ① じ，多様な他者が各者各様の「判断」を語り表現す る行為そのものを互いに尊ぶ「表現を大切にする文 化」を学校の中に築いていく必要がある。 （３）我が国の教育をめぐる状況 学校教育の場で問題解決能力を育て，学んだ力が 社会で生かされるようにするには，特別活動や学校 行事だけでなく「総合的な学習の時間」や各教科等 においても，問題解決・課題解決のために生徒が試 行錯誤する場面をしつらえて，生徒に試行錯誤を繰 り返しながら解決に到達する経験を実際に味わわせ るのがおそらく有効であろう。 日本の学校教育は今日まで，４０人という諸外国 より多い学級定員ながら，国際的な様々な学力調査 で，人口１億以上の国として唯一，トップグループ に入るなど，高い効率を上げてきた。ところが昨今 は，ＰＩＳＡ調査や全国学力・学習状況調査等の各 種調査の結果から思考力・判断力・表現力等を問う 読解力や記述式の問題に課題があると指摘されてい る 。例えば，ＰＩＳＡの「落書き」の是非を論じ*3 させる問題のように 「正解」が一つではなく，自， 分の下した「判断」とその根拠を論述する問題にお いて，諸外国の満15歳と比べ，解答を初めから避け る生徒が我が国に多かったことは，すでに周知の通 りである。 ， ， 我が国の教育をめぐる現在の状況を このように 各生徒の「判断」のありように着目して仮説的にと らえるならば，本校が課題とする前項（２）の①・ は，本校のみならず我が国の学校教育全体の課題 ② とも言えそうである。本校がもしこれら①・②への 実効性ある対策を提案できれば，おそらく全国の各 学校現場でも役立つであろう。 ２．研究の構想 （１）基本方針 研究開発学校指定が終了したため，教育課程の特 例が認められないことから，本年度は教育課程を見 直し 現行法制のもとで再構築したい その際， 。 ，「総 合的な学習の時間」の充実を図りたい。また，その ， 「 」 ， 指導に当たっては 特に生徒の 判断 に着目して 思考ツールなどを活用し協同的に学び合う過程の実 現によって「的確に判断できる力」を高め，生徒の より深い「思考」やより適切な「表現」を引き出す ことをねらいたい。 ゆえに，ＢＴを問題解決を経験する場として位置 づけ直すとともに，ＢＴなどでよく見られる問題解 決上のつまずきへの対応を系統的に学ぶ場として 「情報の時間」を位置づけ直し，さらに各教科では 思考ツールなどを使って各自の「判断」を生徒相互 でみがき合う授業場面を増やすことで，生徒の問題 解決能力を高めり，各教科等で身につけた力を社会 でより生きて働きやすくするようにしたい。 （２）教育課程編成上の工夫 研究開発学校指定の終了に伴い，各学年とも年間 50時間に及んだ特設科目「情報の時間」は，もはや そのまま継続実施することはできない。 ゆえに，前節１．の問題を踏まえ，本年度は「総 合的な学習の時間」を再編することにした。具体的 には（表１参照 ，） ・ＢＴ（24時間，1年生は＋1時間） ・情報の時間（20時間） ・ＣＴ（26時間,1年生は－1時間) の三つで「総合的な学習の時間」を構成することと
した。 このうち「情報の時間」は，１．（２）の①を具 現化する中核のカリキュラムとして位置づけ直し た。すなわち，特設科目だった旧「情報の時間」よ りも配当時間数・単元・内容ともに大幅に圧縮し， 以外の要素を削減した。また，前期に毎週２時間 ① のペースで展開するＢＴと同時並行的に授業が進む よう，前期に毎週１時間のペースで実施するように した。 「同時並行的」とは，具体的に言えば，生徒の縦 割り小集団によるＢＴでの探究の過程で毎年よく見 られる学年ごと・時期ごとの課題に対応し，教科授
平成２５年度「総合的な学習の時間」構想と時数配当
郷土を愛し世界へはばたく心豊かな生徒の育成
学校教育目標 （３）自然と文化を愛する （１）自他の人格尊重、連帯協力 （２）創造的知性、正しい判断力 （５）国際的視野、国と郷土をきずく （４）苦難克服、開拓、たくましさ ■「総合的な学習の時間」の各時間数とコンセプト等 行事枠で計上 呼 称 情 報 の 時 間 B I W A K O T I M E COMUNICATION TIME コンセプト より深く考えよ 滋賀県をﾌｨｰﾙﾄﾞとした 苦難を乗り越え連帯協 り的確に判断し 学び方を学ぶ，異学年 力するｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ学習 より適切に表現 合同の調査研究学習 する学習 役 割 学び方の系統学 各教科の縦糸と学び方の横糸で織り成す 習（ 横糸 ）「 」 学びを総合化する問題解決のフィールド（場） ただし，劇に関する横 糸学習も(旧情報学活) 目標との関 (2)問題解決の (1)(5)社会性の涵養、 (1)(4) 互いの意見の 連 学びの方法知 会社や働く大人ﾓﾃﾞﾙ 違いを越え苦難を解 を得る、正し との出会い(ｷｬﾘｱ教 決し連帯協力 い判断力を磨 育) (2)BT と情報を生か き教科で使う (2)問題解決の学びの す (4)問いに挑む 方法を実際に体験 ねばり強さ (3)(5)郷土を深く知る １年７０ｈ ２０ ２５ ２５ 大学訪問【存続】 飛鳥探訪 (20h ｵｰﾊﾞ (旧･情報学活5h+ h2 ×5 10 ５+ ｰ) h） 韓国の言葉と文化 ２年７０ｈ ２０ ２４ ２６ 10 修学旅行事前学習 (旧･情報学活5h+ h2 ×5 11 ６+ ） h ３年７０ｈ ２０ ２４ ２６ 職場体験【解消】 進路学習 (旧･情報学活5h+ h2 ×5 11 16+ ） h （前年並み） 圧 縮 数 －１５ －６ 圧 縮 元 各年5h４単元で 中間発表簡素化 11h(１年生10h)は上演 を含む 運用ｱｲﾃﾞｨｱ ･道徳で別に毎 ･模造紙→ﾚｼﾞｭﾒ 年5 1単元実施h ･外出1回以上努力義務 ･単元の担当者 ･アポ礼状３年は体験義 は基本、教科内 務･3回繰り返す学びゆ + 容に近い教科で え1年生は｢見て学ぶ｣ (個人交渉可） ｢積極的に手伝う｣ ･毎年度始めに ･ﾃｰﾏとｴﾘｱは基本 県内 担当者確認 ･引率は交通量に応じて ▲表１ 本校の「総合的な学習の時間」の内容，時数配当，コンセプト等（平成25年度）総
論
業同様の指導形態をとる「情報の時間 （学級単位」 の５０分授業／指導者は，単元内容に近い当該教科 教員による，単元ごとのリレー）の単元（５時間× ４単元）を計画的に配置し，各学年各時期のＢＴで の課題解消に見合う思考法や情報処理の概念を順番 に手ほどきしていけるよう，ＢＴと同時進行で「情 」 。 ， 報の時間 を展開したことをいう この改変により いわば運動部活動の〝練習試合〟のように 「情報， の時間」で資料を分析し「判断」する能力を取り立 てて練習し伸ばしておき，いわば〝公式試合〟に当 たるＢＴでの探究の過程で，その力が発揮されやす くなるようにしたのである。 いっぽう新設のＣＴは，前節（２）の②を具現化 する中核のカリキュラムとして位置づけ直した。す なわち，旧「情報の時間」に含まれていた「学活的 単元 （コミュニケーションのあり方を学級担任指」 導のもとで経験的に学ぶ単元）を独立させ，文化祭 学級劇上演という形でのまとめ・表現と，それに至 る探究の過程を仕組むことで 「表現を大切にする， 文化」を醸成することを意図した。 （３）研究体制の確保 本校が本年度とった研究体制について，工夫点を 以下に列挙しておく。 ・校務分掌を「教務部・生活指導部・研究部」の３ 事業部に整理することで，小規模校において校内 研究に携われる職員を７名確保し，チームで臨機 応変に議論しつつ推進した。 ・研究部内にＢＴ・ 情報の時間 ・ＣＴ等の各担当「 」 者を置き，授業のポイントを各職員に発信し，指 導記録や指導上の課題を各職員から集約して，研 究推進の円滑化を図った。 ・毎月２回校内研究会を行い，校内研究の起案，議 論，企画，運営，省察を年間を通じて連続的に行 いつつ，学外から講師を招き，研究に助言をいた ▲図３ 「テーマ」指導の強化（ＢＴ） だいた。また，研究部会は敢えて校内研究会の 「後」に開催することを増やし，職員全員の議論 への参加感を高めつつ，生徒の実態に即した企画 立案をするよう努めた。 ３．実践の開発と成果 （１）１年間の主な取り組み 全学年で20時間程度「情報の時間」 通年 を毎週実施（毎週１回１時間） 前期 全学年で24時間程度ＢＴを毎週実施 （ ５～1０月、週１回２時間ペース） 全学年で26時間程度ＣＴを集中実施 ＢＴ・情報の時間等での実践内容を ４～５月 議論（特に判断力向上方策） 担当官ＢＴ・情報の時間視察，研究 ５月13日 内容への指導 (月) ＢＴ・情報の時間等での実践期間① ６～７月 本校「研究協議会」における中間報 ８月 告と議論（①成果の発表） ９～10月 ＢＴ・情報の時間等での実践期間② 11～12月 研究成果のまとめ，報告書執筆検討 報告書提出，本校研究紀要に成果掲 ３月末 載，本学学術情報リポジトリで公開 探究の過程での「判断」改善指導の強化 （２） 生徒に問題解決・課題解決の場面を効果的に経 験させるために 「総合的な学習の時間」の指導に， 次の４点の工夫を施した。 ①探究活動導入期での｢テーマ｣指導の強化 「○○を調べたい」では丸写しの調べ学習に陥る ので，ＢＴでは調べたいテーマを「○○が□□なの はなぜか」という問いの形で書き出させ，仮説をも たせる指導につなげた（図３参照 。） ②思考の集約場面だけでなく思考の拡散･発想段階 での思考ツール活用 ＢＴやＣＴでは｢思考ツール｣で抽象的思考の具体 操作化を図り，生徒間交流や指導の促進を図った。 また 「情報の時間」ではなるべく「思考ツール」， を用い，ＢＴやＣＴでの利用に先行して使用法に習 熟させておいた。さらには，特に生徒がＢＴでリサ ーチクエスチョンを立て研究を開始する段階で，ピ ラミッドストラクチャーや指導者面談を取り入れる ことで 「問い」からまず仮説を立てて調査に入る， よう仕組んだ。
③探究の過程への介入･指 導の機会の制度化 一旦探究活動が始まっ てしまうと，探究の過程 における生徒個々の進捗 状況や悩みを見取りづら くなるので，ＢＴで生徒 の活動に適切に介入し指 導を加えるため，指導者 面談と毎時間末｢行き詰ま り｣報告カード提出の機会 を設けた。 ④探究の過程を繰り返し 自覚的に試行錯誤の練 習をさせる機会の確保 探究の過程は試行錯誤 ， ， の過程であり 一度経験しただけではうまく行かず 重ねて何度も行って身につける必要がある。そこで 「情報の時間」ではＢＴでのつまずきを予想し，Ｂ Ｔでの活用を意識して授業を行う年間計画を組ん だ。またＢＴの学習成果を発表する場では，指導者 が質問のモデルを見せることで，生徒のフロアから の質問を引き出せた。 （３ 「表現を大切にする文化」の醸成） ＣＴの実施や前項（２）の工夫によって，各教科 等の学習でも「表現を大切にする文化」が醸成され 始めた。次の２点は，その一端である。 ①生徒間交流の深化 意見交流時に指導者が思考ツールを使って整理し ながら生徒の意見を板書し，その板書からさらに生 徒に意見を求めることが増えた。またそれにつれ， 生徒が自発的に思考ツールを使って自他の意見をメ モし意見する姿が散見されるようになった。 ②「分からないからこそ意見を述べる」ことの重要 性の自覚 かつては，間違えたら恥ずかしいので意見を言わ ない思春期の生徒の姿が顕著であった。しかし，未 解決問題の解決には仮説を述べ試行錯誤を繰り返す ことこそが重要であることを自覚するにつれ，生徒 は正解不正解に過度にとらわれず，徐々に自らの考 えを記し述べるようになってきている。例えば，全 国学力･学習状況調査において本校の３年生は，昨 年度３年生に増して 「正解」が分からずともも何， かしら自分の考えを記した。このことが調査結果に 反映し，低位層の生徒の分布密度減少傾向（底上げ 図 効果）としてグラフに表れたことが確認できる（ 参照 。 ４ ） おわりに （１）本研究の意義 社会生活では未解決問題について合意形成を迫ら れる場面が日々訪れる。そこでは，メンバーが議論 し合って既有の知識や方法を出し合い選択し，折り 重なる価値観を整理し優先度順に配列して判断を下 す必要がある。しかし各教科におけるこれまでの学 習は，指導と評価の一体化，指導の系統化などの諸 改善により非常に明解に授業展開が図られるように なった結果 （例えば数学なら単元名を見るだけで， 「式と計算 「二次方程式 「円周角」など，生徒が」 」 応用問題の解法を感づいてしまうように）既習事項 を想起したり選んだり，価値観の選択で迷ったりす る場面が，各教科の授業に乏しくなっている。その ことが「問題解決の力が弱い 「学んだことを生か」 せない」課題につながっているのではないか，とも 考えられる。本研究の成果は，この課題の解決にも 役立つであろう。 （２）展望 各教科等で生徒間交流を深める具体的方策につい ては 未開発の部分が残っているため 引き続き 思， ， 「 考ツール」の開発ならびに活用に重点を置いて研究 を継続していきたい。 また，（１）で述べたことが適切であるならば， 選択･ 各教科等においても，従来型の指導に加えて 迷い･判断の機会を増やすような指導改善が必要に 。 。 なる その見地からの実践開発も行っていきたい ▼図４ 全国学力･学習状況調査における本校正答率の，国語・数学 平均＝◎全国･ ○本校 相関分布の推移（平成22･24･25年度）
