本課題研究の意義とアプローチ方法
－日本におけるＦＤの批判的検討を踏まえて－
佐 藤 浩 章 愛媛大学教育企画室 大学教育学会課題研究集会 シンポジウムⅡ 2012/11/241. 本課題研究の概要
2. FD論に関する日本の先行研究
3. 本課題研究の意義と方法
参考文献 佐藤浩章（2012）「日本におけるFD論の批判的検討」『大学教育学会誌』第34 巻第1号 FDの実践的課題解決のための重層的アプローチ委員会（2012）「課題研究承 認及び研究委員会設置申請書」発 表 内 容
（１）課題研究の名称：「FDの実践的課題解決のための重層的アプ ローチ」 （２）研究委員会の名称：「FDの実践的課題解決のための重層的ア プローチ委員会」 （３）研究代表者：佐藤浩章（愛媛大学） （４）研究組織 加藤かおり（新潟大学）近田政博（名古屋大学） 沖裕貴（立命館大学）、山田剛史（愛媛大学） 井上史子（帝京大学）、山内尚子（京都産業大学） （５）研究期間：平成２４年度～２６年度 3１．本課題研究の概要
（６）課題研究の目的及び研究委員会設置の事由（1/2） • 本課題研究の目的は、日本の高等教育機関の現場で生起し ている様々なFDの課題を、実践的に解決するための重層的な アプローチを提起しようとするものである。具体的には、FDに関 わる研究・開発・実践・普及といった場面で起こる諸課題を三層 のアプローチで、解決しようとするものである。 • 教育現場の諸課題を、FDを通して実践的に解決したいという ニーズは益々高まっているが、これに応答することは、FDという 言葉を日本社会に紹介し、普及につとめてきた我が学会に求め られている喫緊の社会的使命である。本研究を通して、各大学 で実践されているFDが実質化されると同時に、FD担当者の負 荷が軽減され、学生の深い学びが促進されることに貢献したい。 4１．本課題研究の概要
（６）課題研究の目的及び研究委員会設置の事由（2/2） • 本研究課題に関しては、先行する委員会として「Faculty Developmentの研究（1985‐1997）」「FD活動の具体的展開 （1997‐）」「FDのダイナミクス−第一次調査のフォローアップと新 たなモデル−（2006‐2008）」が設置され、これまで多くの研究成 果を生み出してきた。これらの中では、FDの概念が盛んに論じ られてきた。これは高等教育界ならびに社会に対する啓発・普 及という点で多大な貢献があったが、現場の具体的な課題解決 への有用性という点で限界があったことは否めない。本研究は これら先行研究の知見を継承し、現場で応用可能な実践知とし て開花させることを意図している。 5 （１）定義論（FDをどのように定義するか？） ①諸外国からの用語の導入と普及 1980年代：高等教育研究者による北米各国、欧州各国での実践 事例（Faculty Development, Staff Development）の紹介。 （馬越 1981a，同 1981b，喜多村 1982，関 1986，香取ほか 1987， 同 1988，有本 1991） →大学教授職に要求される研究・教育（カリキュラム開発も含 む）・管理能力といった広範な資質の開発（「大学教授団資質開 発」、「教授団開発」、「教授団の能力開発」） （原1986、扇谷1987、絹川1999） （１）定義論 ②「狭義のFD」と「広義のFD」 ・ 関（1987）の分類 広義のFD：「教育の改善・改革・活性化に関連した研究・教育活 動及びそれを支援する諸活動」 狭義のFD：「教員の教育研修」 ・ 有本（2005）の分類 狭義のFD：「主に諸機能の中の教育に焦点を合わせる」 広義のFD：「広く研究，教育，社会的サービス，管理運営の各側 面の機能の開発」
２．FD論に関する日本の先行研究
（１）定義論 ③政策上の定義とそれへの反論 ・ 「学生の学習意欲の向上を図り，学習内容を着実に消化させる ためには，大学の側において，教員の教授内容・方法の改善・向 上への取組み（ファカルティ・ディベロップメント），…（中略）…を積 極的に推進する必要がある」（大学審議会答申1991 ） ・ （教育内容等の改善のための組織的な研修）大学設置基準 第二十五条の三「大学は，当該大学の授業の内容及び方法の改 善を図るための組織的な研修及び研究の実施に努めなければな らない」 →授業改善に絞り込まれた狭義のＦＤ２．FD論に関する日本の先行研究
（１）定義論 ③政策上の定義とそれへの反論 ・ 政策上の定義は「授業改善中心主義」 「決して狭義の授業改善に絞られるものではない」 （寺﨑 2006:） ・「日本型ＦＤ」 は「政策の失敗」 「狭義化への傾斜は長い目でみれば教育の活性化ではなく，疲 弊，荒廃，衰退に向けて拍車をかける…（中略）…なぜならば教育 の発展は研究を前提に成立するという高等教育の本質をも看過 している」とし，（有本2010） ・「大学教員の能力開発を総称するこの概念を，研修という行政 用語に置き換えたのは，誤訳に近い」（羽田2005）
２．FD論に関する日本の先行研究
（１）定義論 ④拡張される定義 ・ 「ＦＤの定義・内容は論者によって様々であり，単に授業内容・ 方法のための研修に限らず，広く教育の改善，更には研究活動， 社会貢献，管理運営に関わる教員団の職能開発の活動全般を指 すものとしてＦＤの語を用いる場合もある」（中央教育審議会 2008） ・ 愛媛大学の「教育・学習効果を最大限に高めることを目指した， 授業・教授法の改善（ミクロ・レベル），カリキュラムの改善（ミドル・ レベル），組織の整備・改革（マクロ・レベル）への組織的な取組」 （柳澤 2009）、立命館大学（沖2007） ・ ＦＤマップ（国立教育政策研究所FDer研究会編 2009，佐藤ほか 2009）２．FD論に関する日本の先行研究
（２）展開アプローチ論（ＦＤを組織においてどのように実施・普及していくか？） ①大学教育改革の二つのパラダイム（一般教育学会 1997）２．FD論に関する日本の先行研究
事項 行政的制度レベルのパラダ イム（スタティックス） 自律的活動レベルのパラ ダイム（ダイナミックス） 大学教育改革 の関係，形式合理性・整合性静的な体系，法令・制度上 動的なシステム，教員・学生等の活動，メカニズム カリキュラム 学則，卒業の要件， 授業科目・単位 哲学的立場， 教授・学習過程 自己評価 格付け評価 フィードバック評価 一般教育実施 組織 責任体制 責任主体 「行政的レベルが悪であって，自律的レベルが善である，という二項対立図式で は，問題は解けない」（絹川 2010） （２）展開アプローチ論（ＦＤを組織においてどのように実施・普及していくか？） ②「FD組織化の4類型」 （田中 2003）２．FD論に関する日本の先行研究
伝達講習 制度化 Ⅰ型 （伝達講習・制 度化型） Ⅱ型 （伝達講習・自 己組織化型） 自己 組織化 Ⅳ型 （相互研修・制 度化型） Ⅲ型 （相互研修・自 己組織化型） 相互研修 「各行事は，トップダウンの場合もあり，ボトムアップの場合もある．啓蒙型がトッ プダウンであるとは一概には言えない」（絹川2007）（２）展開アプローチ論（ＦＤを組織においてどのように実施・普及していくか？） ③「工学的経営学的モデル」対「自律型，羅生門型，相互研修型モデル」（田中2008） 工学的経営学的モデル 自律型，羅生門型，相互研修型モデル 「意図的な計画，それに基づく目標 分析，研修内容配列による合理的 で分析的な組織化」 「目標にとらわれず即興を重視する（つま りむしろ目標からはみ出す部分に着目し て研修の多面的な展開を活性化しようす る）総合的な組織化」 「工学的経営学的モデルの欠陥，すなわ ちその物象化や操作性を克服する方途」 ・「何れもPDCAサイクルに含まれるものであり，アプローチの仕方が多少異な るだけのことである」（安岡 2008） ・「両者は対立するのではなく，相補的である」（絹川2008） ・「組織論としてのアプローチが希薄であり，結果的に大学マネジメントが教育 改革に責任を持たなくなる」（羽田 2009: 18） （２）展開アプローチ論（ＦＤを組織においてどのように実施・普及していくか？） ④「スタンダード・アプローチ」対「生成的アプローチ」 （松下 2011） スタンダード・アプローチ 生成的アプローチ FDの 目的 基準への到達と熟達 実践知や同僚性の生成 FDの 機会 研修プログラム 日常的教育改善 FDの 主体 （FDerの役割大）専門家モデル （教員間の相互性重視）同僚モデル （３）推進主体論（ＦＤの推進主体は誰か？） ④「スタンダード・アプローチ」対「生成的アプローチ」 （松下 2011）
２．FD論に関する日本の先行研究
スタンダード・アプローチ 生成的アプローチ FDの 目的 基準への到達と熟達 実践知や同僚性の生成 FDの 機会 研修プログラム 日常的教育改善 FDの 主体 （FDerの役割大）専門家モデル 同僚モデル （教員間の相互性重視）１．はじめに
専門家モデル 教育の専門家 大学教員＝研究においてはprofessional （専門家）、教育においてはnovice（初心 者あるいは未熟者） 同僚モデル コーディネーター 大学教員＝研究においても教育 においてもprofessional（専門家） （３）推進主体論（ＦＤの推進主体は誰か？） ①二元的主体論２．FD論に関する日本の先行研究
（田口2008）１．はじめに
「FDは、ファカルティに所属する同僚集団によってしかなし得ない」（田口2008） 「元々ファカルティ（教授団構成員）は、全員が自らの啓発や研鑽を自律的に行 うことのできるプロフェッショナルな集団のはずである」「『FDの専門家』などと 自称する外部の人間に依存するのはFDのあるべき姿とはいえないのではな いか。他律的な存在として『ディベロッパー』や『FDコンサルタント』に指示を 仰ぐような依存的体質では自律性が疑われる」 （井下2008） 「各大学は，いわゆる『大学教育センター』等を設置し，それをもってＦＤ組織化 の徴とし，多数の高等教育論専門家を配置することが流行している．こういう 事態を，大学セミナーハウスＦＤ委員であったものは，肯定できるのであろう か」，「専門家にＦＤは委ねられるべきなのか」（絹川 2010:） 「専門家モデル」は成立する余地はない（夏目2011） （３）推進主体論（ＦＤの推進主体は誰か？） ①二元的主体論２．FD論に関する日本の先行研究
１．はじめに
「本来ならそうした人たち（大学セミナーハウスの大学教員研修プログラムへの 参加者：筆者注）が大学に戻って大学内にＦＤの芽が育つはずであったが，実 際には個人の意識がファカルティでの活動になかなか展開できず，たいていの 大学では学内にＦＤが広まることはほとんどなかった」．そして参加者は「個人 的な参加意識が強く，ＦＤを運動として学内に広げることを目的にしていなかっ た．むしろそうしたくなかったのかもしれない」（山内2007） 「自主性に任せておけばＦＤが推進されるわけではないことも事実である」「同 僚であり，かつ，大学教育改善の全体を考えるポジションにあるべき専門家」 が必要（田口2011） 「アカデミック・スタッフとして大学教育の実践者であるとともに大学教育の臨床 的研究の担い手でもあるという二重性を持ち，この二重性に拠って他の同僚の ＦＤを支援」するセンターのスタッフ、「同僚を『素人』として仲間内から排除する 『専門家』」ではない（田中2011） （３）推進主体論（ＦＤの推進主体は誰か？） ①二元的主体論２．FD論に関する日本の先行研究
１．はじめに
・ ４つのアクター論（柳澤2009） 個々の「教員」，学部内でコーディネートを行う「教育責任者」，執行部として大 学全体の教育に責任をもつ「全学教育担当管理職」，サービスを提供したり， ファカルティ間の連携を促進したりする役割の「専門家」の4つの主体の明確化 と適正な関係構築が要点 ・ トライアングル構造（羽田2011） 専門性開発活動の担い手としての≪教員個人－部局－センター≫ ・ ＦＤに学生を「もっと積極的に巻き込んでいく」必要性（橋本2002） ・ 「教員以外のアクター，たとえば大学職員，さらには教育対象の学生も，教育 の営みを成立させたりその質を向上させたりするために，それぞれに重要な役 割を担っている」「教育に携わる多様なアクターの自発的で献身的な関与が不 可欠」（夏目2011） （３）推進主体論（ＦＤの推進主体は誰か？） ②多元的主体論２．FD論に関する日本の先行研究
過去 今後 定義論 広義→狭義→広義 拡張する広義 展開 アプローチ論 二元的，対抗的 多元的，状況依存的， 折衷的 推進主体論 二元的，多元的 ホリスティック （全体的） 日本のこれまでのＦＤ論の特徴と今後の課題 過去： ①各大学での組織的なＦＤ実践と連動する形で議論されてこなかった ②ＦＤの究極的な目的である質の高い学習とは何かという議論と関連づ けて議論されてこなかった２．FD論に関する日本の先行研究
21 ＦＤの実践的課題解決のための重層的アプローチ概念図 三層のアプローチを統合していくフレームワークの構築。各層が分断されない、 重層的なアプローチによる、ホリスティックなFD論 22 （１）本研究の意義 ・ 「学習不在のFD論」あるいは「学習と教授が乖離したFD論」か ら「質の高い学習（Quality Learning）を中核に置いたFD論」へ ・ 「教授者中心のFD（単層的FD）観」から「教育システムとしての FD（重層的FD）観」へ ・ 「高等教育研究者・大学教員・政策担当者によるFD論」から「高 等教育開発者によるFD論」へ ・ 「実証研究を伴わないFD論」から「実証研究を基盤としたFD論」 へ （２）研究方法 ・ 学生・教職員・機関を対象とした混合研究法（量的・質的調査）に よる実証的研究（効果検証） ・ 複数のケースにおける高等教育開発者によるアクションリサーチ A大学 「公開授業と授業検討会によるFD」 B大学 「学生組織との連携によるFD」 C大学 「ポートフォリオ普及によるFD」 D大学 「新任教員研修によるFD] ・ 「研究」と「実践」の乖離を超克する新たな研究方法の提起
