コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン ・ プ ロ セ ス に 配慮した英語の聴解指導

コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン ・ プ ロ セ ス に 配慮 した英語の聴解指導

レパヴーマリ

0. は じめに

コミュニケーション重視の英語致青が求められるようになって以来､聴解力 向上に関する研究は数多 くなされている｡それらは弁別的子音の聞き分けか ら 始まり､変異発音の聞 き取 り､連続 した音 (文 レベル)の聞き取 りにまで及ぶ｡

さらに､聴解力を高めるためには､語嚢 を増や した り､学習者のスキーマを活 性化､利用する必要があるという内容の ものも数多い｡

しかし､それらの提案 を実際 どのように聴解指導に応用 してゆけばよいのか については､不明確 な点が多い｡実際､様々なレベルの学生が集 まっている教 室においては､同 じ ｢聞 き取れない｣で も､英語の音韻体系の知識の欠如によ る場合 と背景知識の欠如による場合 とで対応 を変えてゆ く必要がある｡にもか かわらず これまでの研究では､それぞれのス トラテジーがどの習得段階にある 学習者に対応するものなのかについてはあいまいである｡同様なことが ｢なぜ 聞き取れないのか｣ について論 じた ものにも言える｡

そこで本論文では､｢聞 くこと｣ をコミュニケーションの一部 として捉 えた 場合に限って､リスニングのプロセスにおいて母国語 (L l)話者 と外国語

( L2)学習者では言語情報の処理の仕方にいかなる違いがあるかを論 じる｡

そ して､学習者の抱 える様々な問題の原因をコミュニケーションの各プロセス と結びつけることにより､それぞれの段階に応 じた対処法の位置付けを試みよ うと思 う｡

1.聴解指導 に関する代表的な理論 と指導法の特徴

1.1.MOTORTHEORY に基づ く指導法

発音の明瞭度 と聴解力は密接に関係 しているという

Mo t o rThe o r y

は､次の ように説明される｡

TheMOTORTHEORYi so neoft h eo l d e s t ,b e s t ‑ k no wn,a ndmo s t wi d e l yc r i t i c i z e do ft h ep ho n e t i c a l l yb a s e dmo d e l so fp e r c e p t i o nI t s ba s i ch y po t h e s i si st h a twed e c o d et h epe r c e i v e da c o us t i cs i gna li n t e r mso fs t o r e da r t i c u l at o r ypa t t e r n swhi c hc a nge n e r at ea na c o u s t i c s l g n a lw it ht h es a mel i n g u i s t i cpe r c e pt .

( Cl a r ka n dYa l l o p1 9 9 5 )

現在の音韻論では､より洗練 された説がこれにとって代わ りつつある｡ しか し､竹蓋

( 1 9 9 2 )

が行った

24

名の日本人学生 を使った実験からも､二つの能 力の関係 は密接であることが証明されている｡すなわち､発音力が向上すれば､

聴解力 もおのず と伸びて くるということだ｡

この説 をもとに した聴解指導の場面では､先ず､単音を正 しく発音する練習 をすることが第一歩 となる｡ さらに単語､フレーズ､文 レベルに至るまで､で きるだけネイティブスピーカーに近い発音､ リズム､強勢､イントネーション を身に付けるための指導が理論 と実践 (練習)の両面から行われるのが一般的 といえる｡

このように､実験によってある程度実証 されている指導法だが､次のような 問題が考 えられる｡

先ず第一に､単語やフレーズにおける異音的変異音

( v a r i a nt s )

の聞 き取 り の問題である｡例 えばここに､佐藤

( 1 9 9 2 )

のあげた例がある

｡t o u r

という 単語の場合､学習者は､

̀ We ' r e[ t d a r iり ]r o u ndl t a lyf o rt wowe e ks . "

は理

解できるが､

̀ We ' r el t b : r i q ]r o u n dI t a l yf o rt wowe e k s .

''の場合 は理解で きないという｡これを理解するためには､英語を

L

lとする話者特有の変異発 音 を身に付 ける必要がある とす るならば

､Gi ms o n &Cmt t e n d e n ( 1 9 9 4 )

.の

｢学習者は

L

l話者のような くだけた､速い発音を真似する必要はな く､てい ねいな口語的発音を身に付けるべ きである

｡

｣ という主張 と矛盾する｡

第二に､学習者の発音が正 しいかどうかをいかにして知るか､ という問題で ある｡言い換えるなら､‑ クラス約

40

名 という多人数に加 えて､教師本人 も しばしば

L2

学習者であることの多い聴解指導の現場においては､その判断が 非常に困難であることは容易に想像できる｡

第三に､実際のコミュニケーション場面での聴解は､想像以上に雑音が付 き まとうということである｡言 うまで もな く､発音練習は雑音の多い場合の英語 の聞き取 りにはあまり役に立たない｡雑音 と聴解 との関係については後で もう 少 し詳 しく述べることにする｡

以上のようなことか ら､発音練習は聴解力 を上げるためたある程度の効果は あるが､それだけでは不十分であることが分かる｡

1 .2.

聴解力 を上 げるため には語 嚢 を増 やす こ とが最 も重 要 ? 聴解における語嚢知識については､様々な実験やそれに伴 う議論が繰 り広げ られている｡語嚢は､言語が意味 をなす最小単位であるから､その知識の量は 聴解力に大 きな影響力を持つ筈である｡

む しろ､ここで問題 とされることは､聴解は統語的知識な しに､語嚢的知識 のみ行われるのかどうかということである｡研究者の中には､音声言語の理解 は知覚 された音が直接意味解釈に移行するのであって､そこには統語的な分析 は介在 しないと主張するものもいる｡実際

､L

l話者の聴解のプロセスはあま

りにも素早 くて､いちいち統語的な解釈 を行っているようには見えないものだ｡

しか し､例えば

Th ema na t eb r e a kf a s t .

という短い文を理解す ることは､

動作主が誰か､動作 を受けるのは誰 (何)か

､a t eb r e a kf a s t

はフ レーズ とし

て成 り立つが

ma nat e

はフレーズではない､などという統語的知識 を以 て し て初めて可能になるのだ

( Cook1 9 91 )

｡

従って､聴解力 を上げるためには､語嚢､統語両方の知識を向上させる必要 があるといえる｡

1.3.

聞 き手 の スキ ーマ を活性 化す る指 導法

キャレルによって提言 されたスキーマとは情報を受ける者が､

日常の経験 を基に､ひとつひとつ蓄えてい く百科事典的な知識 と言え る｡無意識の内に頭の中に内在化 し､長期記憶内に蓄えられている総称 的な概念である (卯城1

9 9 3.p. 1 41 ､ 1 1 . l l ‑ 1 3 )

と定義 されている｡実際のコミュニケーションでは､聞き手は自分のスキーマ をもとに､予測を立てなが ら情撃を処理 してゆ く｡そこで､教室においても､

テープなどを聞かせる前に学習者に単語 リス トの提示や背景的知識を与えるこ とにより､言語的情報以外の情報 を利用させた りしている｡このことにより､

聴解が比較的容易になる｡

さて問題は､背景知識の与え方にある｡学習者のスキーマを活性化 させるに は､一般にフローチャー トや内容の図式化 などの方法が とられている

( Cook 1 9 9 1 )｡ しか し実際のコミュニケーションの場面では､単語 リス トなどはもち

ろん提示 されるはず もな く､自分自身で非言語的知識 (スクリプ ト､背景知識､

文化的､社会的知識など)､或いは副言語的知識 (身凝 り語､表情､呼吸､ポー ズ､強調の度合いなど) を活用 して臨 まねばならない｡教師は､安易に情報を 碇供するのではな く､自ら情報 を得る方法 を指導する必要があるといえよう｡

2. 聴解のプロセス

1

章では､聴解指導に関 して論議 されている代表的な理論 と指導法について ざっと見てきた｡本章では､これらの理論の相互関係 と応用の可能性 を明 らか にするために､基本的なところに立ち戻 り､少 し分析的に聴解のプロセスをみ てゆ くことにする｡

2. 1 . 思考が相手 に伝 わるまで

Jac k e ndof

f

( 1 9 9 3 )

は言語を､思考を音声 に変換 した もの とし､次 の よう に図示 している｡

Tho u ght

一 一

◆S y nt ac t i c 一 一 ◆Phono l o gi c a トー ● Mot o r 一 一

一一一

s t r uc t u r e s t r uc t u r e i ns t r uc t i o ns

‑

+Aud i t or y ‑ ‑ ‑

+

Pho no l o gi c a l‑ ‑ ‑

+

Synt a c t i c ‑

‑‑+

Tho u g ht pat t e r ns s t r uc t ur e s t r uc t ur e

Jac k e ndof

f

( 1 9 9 3 .

p.42)

話 し手が先ず行うことは､思考 し､言いたいことを統語的構造に置 き換える ことである｡さらに音韻論的構造にそれを置 き換え､その刺激が運動神経 を伝 わ り発音器官の筋肉を動かすことにより音声が生み出される｡聞き手は､音声 波を受取 り､自分の音韻体系に当てはめ､さらに統語構造によって分析､理解 することになる｡

この過程は言語学的段階､生理学的段階､音響学的段階に分けて考えること

がで きる｡以下の通 りである｡

話 し手が言いたいことを言語学的一統語的､音韻論的一形式 に置 き換 える (言語学的段階)‑ 発音器官を使用 して声に出す (生理学的段階) ‑ 音波が空気中を伝わる (音響学的段階) ‑ 音波を耳で知覚する (生理学的 段階) ‑ 知覚 した昔 を言語学的形式に置 き換え､理解する (言語学的段階)

ここで学習者にとって特に重要なのは言語学的段階 と生理学的段階といえる｡

Gi ms o n ( 1 9 9 4 )

においても聞 き取 りのメカニズムは二つの段階 に分 けられ るべ きだと主張 されている｡それらはすなわち､音響学的刺激に反応する生理 学的段階 と､その刺激を脳内の言語 システムで分析する心理学的段階である｡

いずれの場合にしても､聞き手の行動 を段階ごとに分けて考 えることから聴 解指導は始 まるということをここでは主張するものである｡

2. 2.

二 つ の コ ミュニ ケー シ ョン手段

ここでは､各手段及び段階がコミュニケーション活動の中でそれぞれの段階 がいかなる位置にあるのかを整理 してみる｡次のように図示することができよ

う｡

他者 との交流 (

言語学的手段 (

生理学的段階

言語学的段階 非 (副)言語学的手段

上の図からも分かる通 り､実際のコミュニケーション活動においては､言語 学的段階､すなわち 1

. 2.

で述べ られているような語嚢及び統語的知識は一 部を担 うに過 ぎない. しば しばテープを使用 しての聴解指導の現場では､非 (副)言語に比べて言語的手段が大 きな割合を占めるのはいた しかたない｡ し か し､実際は人間の限 られた情報処理能力 を補 うために両方の手段 を駆使 して いることを次 に述べる｡

2. 3.

情報処理 を容 易 にす るため に行 われ るこ と

A.

言語学的手段 を使用する

ここでは､二つの工夫があげられる｡

一つは､その言語の音韻体系､又は文法構造に関する知識を利用 して､

ある特定の言語項 目の生起する制限をあらか じめ予測することである｡ よ く､聞き取 りは極めて能動的かつ創造的な活動であると言われるのはこの ような理由からである｡当然､学習者の音韻論的知識や統語的知識が聴解 に大 きく影響することになる｡言語音の認識における予測の効果について は

､Pe t e r &Pi n s o n( 1 9 6 3 )

の行 ったい くつかの実験 によ り証明 されてい る｡

もう一つは､どんどん耳に入って くる言語情報を単純化､概念化 して短 期記憶の中におさまるようにすることだ｡どんなに長い文でも､それを個々 の音の集まりとして碇えるのではな く､単音‑フレーズ一文一文車全体の 順で概念化 した上で処理 してゆけばよい

｡L

l使用者はこれを無意識のう ちに行っているが､学習者はその過程のどこかでつまずいているうちに処 理すべ き情報量がどんどん増え､ しまいには膨大な量になってゆ くのを見 送ることになる｡逆にいえば､言語学的及び生理学的両段階における能力 を必要 とするこの処理ができれば､聴解力はかなり高い とみなすことがで きよう｡

B.

非 (副)言語学的手段 を使用する

コミュニケーション活動における非 (副)言語学的手段の重要性 は

2.

2.

で述べた通 りである｡聞き手は､話 し手の表情や身振 りから､また繰 'り返 しによる余剰性から､さらにスクリプ トや文化的､社会的スキーマか ら､聞こえてくる内容をある程度限定することができる｡聴解指導におい ては､ 1

. 3.

で述べ られている通 り､聞き手のスキーマを活性化するよ うな指導法が提案 されている｡

次 に､以上のことが らが学習者の抱える問題 とどう結びつ くのかを論 じる｡

3. 学習者の習得段階 と指導法 を結 びつける｡

3.

1

.

学 習者 の声

発音法の授業で学習者にリスニングの練習をさせると､決 まってつ ぎのよう な声が聞かれる｡それらを段階分けした上であげると､次のようになる｡

A.

生理学的段階 (個々の音 を識別できない)

･

｢音が開 き取れない

｣

･｢ [ 1

] と

[ r ], [ S ]

と

[ 0

】 などの音が聞き分けられない

｡ ｣ B.

言語学的段階

･ ｢音はわかるが､意味が解 らない

｡ ｣

･ ｢速 くてついて行けない

｡ ｣

･ ｢聞 き取れてもす ぐに忘れて しまう

｡ ｣ C.

非言語学的なもの

･ ｢教室内ではうまくい くが､実際の場面では緊張 して しまう｡｣

･ ｢会話の流れについて行けない

｡ ｣

3.2.

そ れぞ れの段 階 にお け るス トラテ ジー

ここでは

､ 3.

1

.

であげられた学習者の抱 える問題点の対策法 として

､ 1

章で述べた指導法 との結びつきを論 じる｡

A.

生理学的段階における対処法

物理的条件 を整えることが必要である｡具体的には､ 1. 1.で述べた

MOT ORTHE ORY

をもとに､単音から音変化に至 る練習を発音､聞 き取 りの両面か ら行 うことにより､音 に慣 れるとともに,音韻体系 を身に付け るようにする｡

B.

言語学的段階における対処法

統語､語嚢､音韻論的知識の重要性 を認識 させた上で､情報の処理方法 を学ばせる｡｡ 1

. 2.

及び

2. 3.

に詳述 してある｡

C.

非言語的な段階における対処法

コミュニケーションにおいては､非言語及び副言語的情報を十分に利用 することが必要であることを認識 させ､これらの情報の入手方法や利用法 について指導する｡

4. 結論

以上

3

つの段階に分けて論 じてきたが､三者の関係は､学習者の習熟度によっ て縦に並べ られるものではなく､む しろ互いに絡み合っている場合が多い｡従っ て指導者は､個々の学習者の抱える問題がいかなる段階に起因するのかを正確 に判断 し､適切な指導法を用いることが望 まれているといえるだろう0

参考文献

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Pr e r e ad i ngAc t i v i t i e s

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