中学校社会科歴史的分野における基礎的・基本的な 知識の習得・活用を促す授業の在り方−「教えて考 えさせる授業」を取り入れて−
著者 平尾 仁嗣
雑誌名 奈良教育大学教職大学院研究紀要「学校教育実践研
究」
巻 8
ページ 49‑58
発行年 2016‑03‑31
その他のタイトル The Concept of Class to Promote Acquiring and Applying of Basic Knowledge in The Junior High School Historical Class ‑ Incorporated
Thinking After Instruction Style Lesson
‑
URL http://hdl.handle.net/10105/10414
中学校社会科歴史的分野における
基礎的・基本的な知識の習得・活用を促す授業の在り方
−「教えて考えさせる授業」を取り入れて−
平尾 仁嗣
奈良教育大学大学院教育学研究科教職開発専攻
The Concept of Class to Promote Acquiring and Applying of Basic Knowledge in The Junior High School Historical Class
- Incorporated “Thinking – After – Instruction Style Lesson” -
Hitoshi Hirao
School of Professional Development in Education, Nara University of Education
＜あらまし＞ 本研究は、生徒が基礎的・基本的な知識 1 ） を習得し、その知識を基に活用 できるようになるための授業のあり方を見出しその授業を実践、検証したものである。社会 科歴史的分野の授業のあり方として、「習得・活用・探究」の学習プロセスが必要だと考察 した。本研究では、習得・活用を促すための方法として、市川伸一が提唱する「教えて考え させる授業」を取り入れた。その結果、生徒の記入事項から学んだ知識を活用し、課題を考 えることができていたため、「教えて考えさせる授業」を取り入れることは、有効であるこ とがわかった。そして、習得・活用ができたものを探究と結びつけることが重要であること から、本取組を継続して行うことで、生徒の学びをさらに深めることができると考える。
＜キーワード＞ 基礎的・基本的な知識 習得・活用 教えて考えさせる授業
1. 主題の設定と経緯 1. 1. 筆者の経験から
社会科について「覚えることが多い」 、 「用語を覚 るだけ」と聞くことがあり、社会科は「暗記科目」
だと考える生徒は少なくない。生徒は、なぜ社会科 を「暗記科目」だと考えるのだろうか。
もちろん、知識を覚えさせることは必要不可欠で あり、試験の有無に関わらず授業で知識を覚えさせ ることは間違いではない。問題なのは、授業が知識 を覚えさせることで終わっていることなのである。
1. 2. 社会科教育の現状
筆者が、抱える問題に関わって油井（ 2011 ）は、
「歴史教育は、元来、歴史的知識と歴史的思考力と が車の両輪となって進められるべきものであるが、
（略）実際の教科書で思考力育成に当てられている のは若干の主題学習の部分だけであり、圧倒的部分 は通史的な記述で占められている。また、他の科目 で見られる各章末に設問を設けて、生徒にその章で 学んだことの意味を考えさせる工夫も図られていな い。その結果、生徒達は教科書に書いてある歴史の 流れが『唯一の正解』と受け止め、その丸暗記に よってよい成績を取ろうとする『正答主義』に陥っ てしまうのである。 」 2 ） と述べている。さらに、澁澤
（ 2014 ）は、 「授業が習得型の学習に傾いている事情 もあって、活用型の学習が活用型の学習としてあま り成立しておらず、その結果、思考力・判断力・表 現力等の学力は伸び悩んでいるといえよう。 」 3 ） と指 摘している。
以上のことから、本来、 「教えること」と「考え
させること」は、偏ることなく行っていかなければ ならないが、現在は、知識の習得の学習に傾いた授 業が行われている。では、どうすれば「教えること」
と「考えさせること」を偏ることなく行っていける のでしょうか。
1. 3. 研究の目的
以上のことから、本研究の目的は、 「教えること」
と「考えさせること」との関連を問い直すことを通 して、 「知識を習得するとともに、活用していく」こ とのできる授業方法を見いだすこととする。
なお、本研究で扱う「教えること」とは、教師か らの説明のことである。 「考えさせること」とは、生 徒が、思考・判断・表現をしながら応用問題を解い たり、自己の課題を探究したりしていくことである。
1. 4. 研究方法
① 2008 年度の学習指導要領やその結果から、これ からの授業のあり方を考察する。
②先行研究から歴史的分野における習得・活用のあ り方を探る。
③先行研究から「教えること」と「考えさせること」
を両立させた授業を探る。
④授業実践において実践し、生徒が記入したプリン トと授業の様子からその効果を検証する。
2. 学習指導要領の変遷と授業方法 2. 1. 2008年施行の学習指導要領
この時代の学習指導要領の特色を坂野（ 2011 ） は、 「基礎・基本の重視と思考力・判断力・表現力 等の活用を重視し、学習意欲を高めようとする時 代」 4 ） と述べている。
この時代は、 2003 年や 2006 年の PISA 調査は、
2000 年に行った調査より日本の順位が下がってい る。このことから学力の低下と言われるようになっ た。 5 ） そこで、前回の課題を踏まえ、中央教育審議 会（ 2008 ）から『幼稚園，小学校， 中学校，高等学 校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善につい て』が出され、 「③基礎的・基本的な知識・技能の習 得④思考力・判断力・表現力等の育成」 6 ） などの育 成の重要性を上げられた。
さらに、坂野（ 2011 ）は、 「 （ア）基礎的・基本 的な知識及び技能を確実に習得させ（習得する力） 、
（イ）これらを活用して課題を解決するために必要 な思考力、判断力、表現力その他の能力をはぐくむ とともに（活用する力） 、 （ウ）主体的に学習に取り 組む態度を養い、個性を生かす教育の充実に努める ことが求められている（探求する力。 ） 」 7 ） と習得・
活用・探求が関連し合い、学習していくことをまと めている。
2008 年の学習指導要領について、文部科学省
（ 2015 ）は、 「その成果の一端は、近年改善傾向にあ る国内外の学力調査の結果にも表れていると考えら れる。 （略）学力の三要素のバランスのとれた育成 や、各教科等を貫く改善の視点であった言語活動や 体験活動の重視等については、その成果を受け継ぎ、
引き続き充実を図ることが重要であると考える。 」 8 ） と成果を述べている。
以上のことから、この時代の学習方法は、基礎 的・基本的な知識を習得し、その後、活用や探求へ と学びを進めていく学習が求められている。
しかし、 1.2. で油井や澁澤が述べたように現在の 社会科授業は、習得する方に偏っており、活用や探 究の学習があまり成立しておらず、知識の習得だけ の授業で終わっている。その結果、生徒達は教科書 の丸暗記で成績を取る生徒が生まれることになった。
文部科学省（ 2015 ）も「判断の根拠や理由を示し ながら自分の考えを述べたり、実験結果を分析して 解釈・考察し説明したりすることなどについて課題 が指摘されることや、 （略）子供が自らの力を育み、
自ら能力を引き出し、主体的に判断し行動するまで には必ずしも十分に達しているとは言えない状況に ある。 」 9 ） という課題や「学力向上に向けた真摯な取 組の成果をさらに伸ばしつつ、学校生活において子 供たちが身に付ける資質・能力全体に目を向け、教 育実践の工夫や改善を図っていくことができるよう、
そのための手掛かりとなり得る学習指導要領等が求 められている。 」 10 ） という新たな教育や授業のあり 方が必要であると述べている。
2. 2. これからの授業のあり方
2008 年の学習指導要領の考察から、今後の授業 のあり方として「教えること」は、教師から必要以 上に説明をしないように、教科内で必要な基礎的・
基本的な知識・技能だけを習得をさせていくこと。
「考えさせること」は、知識や技能を学んだ後に学ん だ知識・技能をもとに活用（思考・判断・表現）し、
問題を解いたり、課題を探求したりすることだと考 える。そして、 「教えること」と「考えさせること」
がどちらにも偏ることなくさせるために、 「習得・
活用・探究」の学習のプロセスがさらに重要になっ てくると考える。
「習得・活用・探究」の重要性について、文部科 学省（ 2015 ）は、 「教員自身が習得・活用・探究と いった学習過程全体を見渡し、個々の内容事項を指 導することによって育まれる思考力、判断力、表現 力等を自覚的に認識しながら、子供たちの変化等を 踏まえつつ自ら指導方法を不断に見直し、改善して いくことが求められる。 」 11 ） と述べている。
次の章では、 「習得・活用・探求」をバランスよく
授業に取り組むための方法を考えていく。
3. 習得・活用・探求の授業モデル 3. 1. 習得・活用・探求とは
文部科学省や中央教育審議会が出した習得・活 用・探究の考え方について原田（ 2010 ）は、図１の ようにまとめている。
図１ 文部科学省の「活用」（習得・活用・探 求）の論理 12）
しかし、原田は、探求も教科学習の中に含まれる と考えている。さらに、探究の活動を通して習得と 活用を身につけていくべきであると述べている 13 ） 。 さらに、中央教育審議会（ 2011 ）の『教育課程部 会審議経過報告（抄） 』にも「決して一つの方向で 進むだけではなく、相互に関連しあって力を伸ばし ていくものと考えられる。 」 14 ） ということから「習 得・活用・探究」の学習プロセスに明確な順番はな いことがわかった。
筆者は、 「習得・活用・探究」の学習プロセスを １時間の授業で行うということは、生徒が知識を習 得し、そこから課題を見つけ、解決することである から困難だと考える。このことから、 「習得・活用」
と「探究」と分けるべきだと考えているので、 「習 得・活用・探究」の学習プロセスには、２つの到達 点があると考える。１つ目の到達点は、習得し活用 をさせることで、次の探究においての問題解決する ための準備だと考える。２つ目の到達点は、習得し た知識を使いながら、探究することや探究の課程で 新たな知識を獲得することだと考える。筆者の考え る「習得・活用・探究」の授業展開をまとめると、図 ２のようにとなる。
図２ 今後の習得・探究・活用のあり方
教教科学習１は、基礎的・基本的な知識・技能を 習得し、応用問題や発展問題を解きながら学んだ知 識・技能を活用していく時間である。教科学習２は、
自己の疑問や課題に取り組ませる時間である。さら に、このような時間を単元の最後にすることで、こ れまでの学びをいかした学習を行わせることを目的 としている。また、この教科学習１と２は、必ず交 互に行われるのではない。例えば、学習内容によっ て〔教科学習１→教科学習１→教科学習１→教科学 習２〕のような展開の仕方もある。教科学習１で身 につけた習得・活用が教科学習２の探究を支え、教 科学習２で不足した習得・活用は教科学習１に降り てさらに習得・活用を深めていくというサイクルの ようになると考える。
また、教科学習１と教科学習２に番号を使用して いるが、これは順番を示すものではない。学習内容 や子どもの実態に応じて、教科学習２から始まる学 習になってもよいと考えている。
本研究では、学習の１つ目の到達点である教科学 習１の習得・活用を促す研究を行う。本来なら、教 科学習１（習得・活用）と教科学習２（探究）を行 うことができる授業方法を研究しないといけないが、
実践校では、教科学習１と教科学習２を同時に行っ ていくことの難しさを感じた。その理由の一つは、
授業時間数と学習内容の兼ね合いである。教科学習 ２は、探究的な課題を行っていくため生徒が課題を 設定し、解決していくには、かなりの時間が必要だ と感じる。
もう一つの理由は、習得・活用・探究が意識され た授業を日常から受けていない生徒にするのは難し いと考える。
以上のことから本研究では、教科学習１である習 得・活用の授業を考察し、実践する。
3. 2. 授業モデルとしての「教えて考えさせる授業」
習得・活用・探究という学習プロセスについて、
文部科学省（ 2015 ）は、 「教える場面と、子供たちに 思考・判断・表現させる場面を効果的に設計し関連 させながら指導していくことが求められる。 」 15 ） と
「教える場面」と「思考・判断・表現させる場面」の 設定を必要としている。しかし、場面をつくるだけ でなく、それを効果的に授業に取り組む必要がある と考える。このことに関して市川（ 2008 ）は、 「た だ、一方的に教え、そのあと、問題を出して考えさ せるというだけでは、前半にも後半にも、 『わからな い授業』を経験するだけに終わってしまうかもしれ ません。 」 16 ） と述べている。
以上のことから、筆者は、 「教える場面」と「思 考・判断・表現をさせる場面」を効果的に設定する ことができ、習得・活用を促す授業モデルとして、
中学校社会科歴史的分野における 基礎的・基本的な知識の習得・活用を促す授業の在り方
市川伸一（ 2008 ）が提唱する「教えて考えさせる授 業」に着目する。
3. 2. 1. 「教えて考えさせる授業」とは
認知心理学を基盤として学習・教育研究をしてい る市川は、学習について図３のように習得サイクル と探究サイクルがありそのサイクルをバランスよく、
有機的に関わらせていくことが重要であるとしてい る。その習得サイクルおいては、 「教えて考えさせる 授業」が良いとしている 17 ） 。
図３ 学習の習得サイクルと探究サイクル 18）
「教えて考えさせる授業」は、大きく分けて「教え る」段階と「考えさせる」段階の２つに分けられて いる。さらに細かく分けると「教える」段階で「教 師からの説明」の段階があり、 「考えさせる」段階で は、 「理解確認」 「理解深化」 「自己評価」の段階があ り、計４つの段階で構成されたものである 19 ） 。 3. 3. 習得・活用を促す授業モデル
「教えて考えさせる授業」をモデルとして教科学 習１の授業を考える。まず「教えて考えさせる授業」
を一つの習得と活用のサイクルと考える。その一 つのサイクルの中に「教師からの説明」 「理解確認」
「理解深化」 「自己評価」の４段階を入れて考えると 習得・活用のモデルは図４のようになると考える。
図４ 「教えて考えさせる授業」をもとにした 習得・活用モデル
習得では、 「教師からの説明」で基本的な知識や技 能を教えて、 「理解確認」で知識が身につているかを 確認する。生徒全員に共通の知識がおさえられた後、
活用の段階に移る。
活用では、 「理解確認」で習得した知識や技能をも ちいて考えることができる応用問題や発展問題を行 う。その時、不足している知識や技能があれば習得 に戻り、新たな知識や技能を習得する。 「自己評価」
で自分の学びをメタ認知させる。自分の習得・活用 サイクルが回ることで学びが深まっていくと思う。
以上のことから、構成した学習モデルにもとづい て授業実践をしていく。
4. 「教えて考えさせる授業」の実践 4. 1. 本研究の研究仮説
仮説
教科学習１に分類される授業は、基礎的・基本 的な知識を習得させてから、理解深化課題に取 り組むという方法で実践されることによって、
習得・活用を促すものとなる。
4. 2. 研究の方法と手だて
①教師からの説明
最初に、本時の理解深化課題を提示し意識づけを 行い、その後教師からの説明を行う。教える内容は、
教科書、資料集の内容を中心に扱う。説明の時は、対 話をすることを意識しながら説明を行っていく。ま
た、 PowerPoint を使用し具体物を示しながら説明
していく。
②理解確認
「教師からの説明」で学んだ内容が理解できてい るか、生徒に課題を与える。課題に関しては、今回 は、キーワードを選択する課題や論述を行う。その 後、ペアをつくりお互いに説明させ、共有させる。
③理解深化
理解深化課題は、オープンエンド問題を基本とし て設定する。オープンエンド問題を設定する理由は、
回答が決まっているのでないので、多面的・多角的 に考えることで理解や思考を深めることができると 考える。展開は、 「個人で考える→グループで話し合 う→全体で共有」という順で進める。
本研究では、３つの理解深化課題を行う。１時間 は、人物評価させることを目的とした「綱吉は、良 い将軍？悪い将軍？どっちかな？」行う。３時間目 は、田沼と松平の政治を比較させることを目的と した「幕府の立て直しに貢献したのは田沼？・松 平？」を行う。５時間目は、根拠をもとに意思決定 させることを目的とした「あなたなら一揆や打ちこ わしに参加しますか」を行った。
④自己評価
最後に、本時の内容を振り返る自己評価を行う。
ここでは、授業で「わかったこと」 「わからなかった こと」を記入させる。さらに、授業の方法で変えて ほしいところがあれば記入させるようにしている。
4. 3. 単元計画
本単元は、江戸の三大改革を行った人物などを中 心に江戸時代の政治や農民の生活の変化を学習する。
江戸幕府の政治改革は、その改革が実施されるに 至った経緯や改革の結果、民衆の様子を学ぶことで、
江戸時代の大きな流れを理解できる。さらに、打ち こわしや百姓一揆について、貨幣経済の浸透による 農村の変化や農民の窮乏、幕府の政治改革など複数 の歴史的事象を関連付けて考察することにより、歴 史的な見方や考え方を養うことができると考え本単 元を設定した。※丸時数の時数を「教えて考えさせ る授業」で展開した。
時 主題 学習内容
① 徳 川 綱 吉 の 政治
（教）徳川綱吉の行った政策の特 色について理解する。
（考）綱吉は良い将軍なのか、悪い 将軍なのかを考える。
２ 新 井 白 石 と 吉宗の政治
新井白石と徳川吉宗の政策を理 解し、財政立て直しの方法を考え ることができる。
③
田 沼 意 次 と 松 平 定 信 の 政治
（教）田沼意次と松平定信の政策 の特色について理解する。
（考）田沼意次と松平定信のどち らが財政立て直しに貢献し たかを考える。
４
外 国 船 の 出 現 と 天 保 の 改革
幕府国内外の課題を知り、どの様 な政治を行ったかを理解する。
⑤
貨 幣 経 済 の 広 が り と 百 姓一揆
（教）農村の変化の様子や百姓一 揆や打ちこわしが増加した ことを理解する。
（考）一揆や打ちこわしに参加す るかしないかを考える。
表１ 単元の構造図
4. 4. 授業実践
「教えて考えさせる授業」の実践を１時間目の「徳 川綱吉の政治」を中心に見ていく。
本単元の内容について、学習指導要領では、 「幕府 の政治改革」をキーワードとし、その扱いについて は、 「 『百姓一揆などに結び付く農村の変化や商業の 発、達などへの対応という観点から、代表的な事例 を取り上げる （内容の取扱い）よう』にする。その 際、財政の悪化などの背景や、改革の結果に着目さ せる。 」 20 ） をあげている。また、教科書には、以下 のことが書かれている 21 ） 。
17 世紀の後半になると，産業の発展を背景に 商品経済が発展し，消費が増えました。収入を 年貢米にたよっていた幕府や藩は，深刻な財政 難におちいりました。そこで５代将軍綱吉は，
儒学を盛んにして政治のひきしめをはかると ともに，金貨・銀貨の質を落としその数量を増 やし，財政難を切りぬけようとしました。しか し，物価が上がって人々を苦しめる結果となり ました。
【「①幕府政治の改革」日本文教出版『中学校社会歴 史的分野』一部抜粋】
単元の導入ということもあり、最初から改革を学 ぶのではなく、まずは「なぜ幕府は、財政難になっ たのか。 」 「財政難になり始めの時の将軍はどんな人 物であったのか。 」について押さえることが、今後、
江戸時代の改革について学んでいく上で、重要だと 考えた。そこで、教科書に数行しか載ってない内容 を１時間で扱うことにした。
本時の重要人物は、徳川綱吉である。綱吉は将軍 として、暗君であったか名君であったかは人によっ て意見が割れており、明確な答えは出ていない。学 んだ知識をもとに生徒が自分なりに綱吉について考 えることができさらに、考えることを通して、学び を深めることができると考え本時では、綱吉が暗君 か名君について考える理解深化課題を設定した。
⑴教師からの説明
最初に、理解深化課題の「綱吉はいい将軍？悪い 将軍？」を提示し、その後、徳川綱吉の政治につい て説明を行った。説明の内容は以下の通りである。
まず、 「徳川秀忠の出した武家所法度と徳川綱吉 が出した武家所法度どこが違う」という問や「武 士ってどんな存在だった」などと生徒に問を投げか け綱吉の時代から、それまでの政治と方針が違うこ とを気付かせ、文治政治に変わっていったことを説 明した。その後、ケンぺルを提示し、海外でも徳川 綱吉の政治が評価されたことを教えた。
次に、生類憐みの令について、 NHK 「 BS 歴史館
“ お犬様 ” 騒動（生類憐みの令）隠された真実 〜 徳川綱吉は名君だった !? 〜」で使われた映像を利 用して、どのような法律が出されたのかを確認した。
その後、 「生類憐みの令にどういうイメージを持っ た？」と聞いたところ「厳しい。 」や「動物を守るこ とはいいこと。 」と答える生徒がいた。そのようなイ メージを持った生徒達に、 「生類憐みの令では、犬や 鳥、虫以外にもあるものが禁止されました他にどん なものが禁止になったと思いますか。 」と投げかけ たところ「猫」や「ゴリラ」など動物を答えた。し かし、 「子どもや妊婦、老人」も生類憐みの令で禁止 された対象であることを教えると驚きの声が多かっ
中学校社会科歴史的分野における 基礎的・基本的な知識の習得・活用を促す授業の在り方
た。
その後、財政の圧迫を招いた焼けた江戸の町の再 建や寺社の増設を説明した。また、金の質を下げた 小判を鋳造したことを説明するためスライドを使用 した。スライドに慶長小判と元禄小判の画像と特徴 を表したものを映し、２つの小判を比較させたとこ ろ金の質が下がったことに気付かせることができた。
⑵理解確認
続いて、論述による授業の振り返りを行った。理 解確認課題として、 「綱吉の政治で心に残っている もの」を記入させた。多くの生徒が、生類憐みの令に ついて記入していた。その後、ペアでなぜそう書い たのかについて話し合わせを行った。生徒によって は、意見だけを言うペアがいたので、相手の意見を 聞いてどう思ったというような声掛けを行った。記 入した内容は、以下の通りである。
・苦しい生活をおくっていた。食べ物もあまり なく、年貢もはらわなければいけなかった。
・土地もないのに年貢を納めないといけない ので苦しい。
・縛られた生活。苦しい生活。（年貢を払った りして）
その後、数人の生徒を当て、発表させ、全体で確 認した。
⑶理解深化
次に、理解深化課題として「綱吉は、良い将軍？
悪い将軍？どっちかな？」を行った。まずは、個人 で考える時間を設定し、ワークシートに記入させた。
理由を書かせる際、根拠となる事項を書くことを意 識させた。良い将軍という意見を選択した生徒は 17 人である。選択した理由は以下のようなことが書か れた。
・いちいちめんどくさい生類憐みの令を出し たり、物価を上げたりして、民衆の生活を苦 しめたけど人間だけじゃなくて犬や魚とか の命も大切にしようとしたところが良いな と思った。
・生類憐みの令について、たしかに悪い点もあ るし、むじゅんしていたりする点もあるが、
弱者をまもろうとする心がけ、動物を大事に しようとする心がけは決して悪いことでは ないと思った。
・犬を大事にするし、子供などをすてないよう にしたか。
また、悪い将軍と選択した生徒は 13 人である。選 択した理由は、以下のようなことが書かれた。
・生類憐みの令の発想そのものは、いい法案が ある（捨て犬や野犬、子ども、妊婦、老人な どの対策）が、人間に害を与える虫を殺した りするのを罰することなどやりすぎなこと もあるから悪い将軍だと思う。
・お金がないのに物価を上げたりして、人々を 苦しめたから。
・動物を大切にするのは、いいことだけど、人 間も動物だから処罰されるのはいきすぎだ と思う。
全体で記入したものをもとに班で話し合いを行っ た。話し合いをしている際、教科の言葉や使いなが らの説明や、自分の意見をわかってもらえるように、
記入した内容以外にも工夫しながら説明している様 子がうかがえた。
その後、まとめを行った。以下のようなことが書 かれた。
・班で話し合った結果、犬とかの命を大切に思 うから「いただきます」とか「ごちそうさ ま」って言うんだよと言われた。
・色々な考えがあると思った。良いとこもある し、悪いとこもあって、すごく難しい選択で したが、やっぱり周りの人の意見をきいて も、私は、やろうとしていることは良くない ので、良い将軍だと思った。
・人を殺したりして、キツイ所も在るけど、人 も守ることもきちんとしているし、犬や動物 を大切にしていたらころされないのだから、
まもれば殺されないし、犬や動物、人間を大 切にようとする徳川綱吉は、いい人だと思っ た。
⑷自己評価
最後に授業で、分かったことを分からなかったこ とを記入させた。コメントには以下のようなことが 書かれた。
・綱吉はそれほど悪く無い将軍だと思った。
・結局、良いのか悪いのかビミョー。
・学問や礼儀などが今まで受け継がれてきて よかったと思う。
5. 研究の考察と成果
本研究は、 「教えて考えさせる授業」を使用して、
基礎的・基本的な知識の習得・活用を促すことので きる授業を実践した。授業の様子や生徒がプリント に記入した内容をもとにその効果を考察していく。
5. 1. １時間目の評価
5. 1. 1. 理解確認課題「綱吉の政治で心に残ってい るものは？」
評価基準は以下の通りである。
評価 評価基準
３ 学習内容を踏まえ、自分の意見を書くことが できる。
２ 学習した内容を書くことができる。
１ 学習内容がわからず、なにも書くことができ ない。
表３ １時間目の理解確認課題の評価基準
表６をもとに評価を行った。図７から学級全体に おいて、評価が「２」の生徒が大半を占めているこ とがわかる。ほとんどの生徒が、 「２」か「３」であ ることから習得はできたと考える。しかし、４人の 生徒は、書くことができなかった。４人の内３人は、
無記名で、１人は、 「要点が（一番じゅうようなとこ ろ）何かはっきりしていない。 」と記入していた。こ のことから、理解確認課題をするときの説明の仕方 が悪かったのと、３人に対する説明や書くときの支 援ができていなかったと考える。
図５ １時間目の理解確認課の評価分布 実際にどのように評価したかと言うと生徒１は、
授業で紹介した内容を使って端的にまとめているも のの、自分自身の考えができていないため「２」と した。生徒２は、過去の学習内容と本時で習ったこ とを比較し、自分自身の言葉を入れて説明できてい ることから「３」とした。
生徒 選択 理由 評価
生徒１ 生類憐み
の令 子どもやお年寄りを大事にするから ２
生徒２ 生類憐み の令
今まで勉強してきた歴史の授業の中 で、こういう法令は初めてだから、刺 激的というか新鮮みがあった
３
表４ １時間目の理解確認課題の内容と評価
5. 1. 2. 理解深化課題「綱吉は良い将軍？悪い将 軍？」
評価基準は以下の通りである。
評価 評価基準
３ 習得した知識と根拠を踏まえ、自分の意見を 書くことができる。
２ 学習した内容を書くことができる。
１ 学習内容がわからず、なにも書くことができ ない。
表５ １時間目の理解深化の評価基準
表８をもとに評価を行った。図８から、学級全体 では、 「２」と「３」が多いことから、学級全体では、
習得した知識を活用できていると考える。
しかし、 「２」の段階の生徒は、習ったことだけを 箇条書きや単語だけで書いている生徒がいる。それ を習得はしているとは、言えるが活用していないか と考え。 「１」の生徒は、綱吉は、悪い将軍と選択し ているが、自分の考えを記入することが出来ていな い。
もともと、授業に参加していない生徒だか、 「選 択だけでもして。 」というと選択だけはしてくれた。
「教師からの説明」の段階で、その生徒へのアプロー チの仕方も考えないといけない。
図６ １時間目の理解深化課題の評価分布 実際にどのように評価したかと言うと生徒１ は、授業で紹介した内容をしかかかれていないため
「２」とした。生徒２は、習得した知識だけでなく、
自分自身の言葉をいれてよいことだけでなく、悪い 面まで考えていることから「３」とした。
生徒 記入内容 自分のまとめ 評価
生徒１ 動物や鳥、魚を保護の対象にしたら 綱吉はいい人 ２
生徒２
犬や人間、虫などを守ろうとしい て、動物にやさしいから私は、良い 将軍だと思った。犬をなにかされて いたら、教えてたらお金がもらえる し、いいことをしているから。でも、
人を殺しすぎかなっと思ったりす る。
人を殺したりして、キツ イ所も在るけど、人も守 ることもきちんとして いるし、犬や動物を大切 にしていたらころされ ないのだから、まもれば 殺されないし、犬や動 物、人間を大切にようと する徳川綱吉は、いい人 だと思った。
３
表６ １時間目の理解深化課題の内容と評価
5. 4. 授業実践の成果と課題
授業実践について、まずは成果についてあげる。
中学校社会科歴史的分野における 基礎的・基本的な知識の習得・活用を促す授業の在り方
一つ目は、基礎的・基本的な知識を習得させてか ら、理解深化課題に取り組むという方法を行うこと で、 「違う意見をきいて、参加しないってゆう考えも すこしできたけど、やっぱり生活が苦しいかったら、
参加した方がいいと思う！」と課題を深めることが できる生徒や、習得した知識を使って文章を書くこ とがでていたことから、習得するだけでなく、それ らを活用することができたと考える。
二つ目は、 「習得・活用・探究」の授業をモデルと して、 「教えて考えさせる授業」を行うことで、教え る場面と、生徒達に思考・判断・表現させる場面を 効果的に設計することで、教師も授業を受ける生徒 達も場面を意識しながら授業をすることができた。
三つ目は、 「教師からの説明」で生徒達に教科書に 載っている内容や理解深化で考える時に使うような 知識を教えることで、話し合いがしやすくなり、根 拠を明らかにしながら自分の意見を述べることがで きた。
四つ目は、社会科歴史的分野に「教えて考えさせ る授業」をモデルとした「習得・活用」の授業を実 践することで、習得した知識を活用して課題を深め ることができる生徒や、習得した知識を使って文章 を書くことができたことから、社会科歴史的分野の 本単元においては、授業のあり方の一つとして有効 であったと考える。
五つ目は、 「教えること」と「考えさせること」
の時間の配分についてである。今回の実践を通して、
理解深化課題と自己評価を行う上で、理解深化課題 の内容にもよるが今回の授業実践では、個人で考え るのに５分。全体で共有し、理解や考えを深めるの に、約 12 分。自己評価を行うのに約３分の時間配分 で行うことで、意見が出やすく、話し合いができた ことから、 50 分授業の内最低でも約 20 分程度の時 間が必要だと言うことがわかった。
六つ目は、理解深化課題に、オープンエンド問題 を取り入れることで、正解がない分、他の生徒の意 見を踏まえ、思考し、記入することができているこ とである。さらに、５時間の授業だけだが、根拠と なるものを提示した上で自分の判断の理由を書くこ とができた。
七つ目は、教えた内容についてである。本研究 では、教科書や資料集を中心に教える内容を決めた。
さらに、理解深化課題をする際の資料になると思い １時間目では、 「ケンぺル」を教える内容に追加し た。教えたことは、理解深化課題をする時の考える 資料となっていたことや考える時間を設けることが できたことから、教える内容は、十分なものだと考 える。
八つ目は、教えた方法についてである。本 研究では、 PowerPoint やプリントを使用した。
PowerPoint とプリントを使用することで、具体
物を提示しイメージを付けることができた。さら に、プリント使用することで、板書の時間を減らし たことで生徒と対話しながら授業をすることができ
た。また PowerPoint に対して興味を持つ生徒が多
く、教師からの口頭だけの説明より、画像やグラフ など使用しながらの説明の方が理解している様子が うかがえた。さらに、理解深化課題をする際にも
PowerPoint の内容をもとに考える生徒や説明の根
拠として挙げている生徒がいた。このことから、 「活 用」を促すことができていると考える。
次に課題についてあげる。
一つ目は活用の捉え方についてである。本研究で 理解深化課題として行った「綱吉は良い将軍？悪い 将軍？」 「田沼と定信の政治を振り返ろう」 「あなた なら一揆や打ちこわしに参加しますか？」の生徒の 記入内容を見て、習得した知識の再生だけを行って いる生徒が多かった。これでは、十分に知識を活用 しているとは言えないと考える。そうなった原因は、
「教師からの説明」に多くの時間を使い、十分に考え させる時間が取れなかったこともあるが、活用につ いての考察が不十分であったことである。実践を行 うことで活用には、①知識を再生させる活用と②知 識をもとに問題を解くために必要な活用（思考・判 断・表現）の２種類の活用があるのではないかと考 える。この２種類を一緒にして課題や評価を作成し てしまったことにより、上記の課題が上がったと考 えられる。
二つ目は、生徒達に「理解確認課題」や「理解深 化課題」を考えさせるためには、基礎的・基本的な 知識の習得も重要だが、今回、課題を解くための考 え方や書き方の指導があまりできていなかった。そ のため、理解確認課題や理解深化課題において、 「貧 しい」や「死にたくない」と単語や短文だけを書く 生徒や無記名の生徒、内容と違うことを書く生徒が いたがいた。端的に書くことは良いことだが、習得 した知識を活用できているかどうか細かく評価する には難しいと感じた。なぜなら、具体性が欠けてお り、詳細に評価することができないからである。し かし、詳細に書くことは、より知識の定着を深める ことができ、他の人にも伝わりやすくなることから、
書き方の指導の仕方を考える必要がある。
考え方については、３時間目の理解深化課題をし
た時に「やりかたが、わからないからしない。 」と言
う生徒がいた。その生徒に対しては、資料集や教科
書をつかって考え方を指導したが、全体的な指導は
できていなかった。課題を解かせることで、自然と
活用の仕方を学ぶと考えていた。そのため、課題を
つくることを重視してしまっていたため、活用の仕
方の習得を軽視してしまった。そのため、今後は身
に付ける指導も進めていきたい。
三つ目は、活用の評価の仕方である。今回の評価 基準だと基本的に授業で習った知識を使えたら合格 になっていた。これでは、ただの知識の再生である と考える。もっと細かく活用できたかどうかを評価 するためにも、活用のとらえ方などを考察する必要 があると考える。
6. おわりに
本研究は、社会科歴史的分野において、基礎的・
基本的な知識の習得・活用を促すことができる授業 のあり方として、次のことを明らかにした。まず、
学習指導要領の変遷と各時代の授業方法から、 「習 得・活用・探究」の学習プロセスを授業で取り組ん でいくことが重要だとわかった。さらに「習得・活 用・探究」の学習プロセスを行っていくためには、
「教える場面」と「思考・判断・表現させる場面」を 設ける必要があることがわかった。しかし、ただ場 面を作るだけでは、効果があまりないものになる可 能性がある。そこで、場面を効果的につくることが できる方法として、 「教えて考えさせる授業」を取り 入れたところ習得・活用を促す授業を行うことがで きたと考えられる。
研究の今後の課題としては、次の通りである。
一つ目は、上記までの課題と関連することだか、
「理解確認課題」や「理解深化課題」を考えさせる ためには、基礎的・基本的な知識の習得も重要だが、
課題を解くうえで必要な考え方や書き方を身に付け る学習も重視して指導を進めていきたい。
二つ目は、今回の研究で、２種類の活用があるこ とに気付き、筆者の研究の不十分さを感じた。今後 は、２種類の活用の仕方や習得と探求との関わり方 を見直していきたい。
三つ目は、本研究では、教科学習１（習得・活用）
を構成、実践しかしていない。教科学習１と教科学 習２を結び付けるような授業を今後は、進めていき たい。
7. 謝辞
実践の場を提供していただいた連携協力校の校長 先生、指導教諭をはじめとする教職員の皆さま、生 徒の皆さんに厚くお礼申し上げます。また、奈良教 育大学教職大学院の北川剛司先生をはじめとする先 生方には丁寧なご指導をいただきました。本当にあ りがとうございました。
註
１） 「基礎的・基本的な知識」について筆者は、学 習を成立させるための土台であり、思考する時の もととなるものであると考える。そして、全ての
生徒に共通の基盤をきずくことが基礎的・基本的 な知識で行うことだと思われる。その共通の基盤 は、学習内容が書かれている学習指導要領の中に 記載れている事項や学校で使用されている教科書 の事項であり、思考するために必要な知識である と考える。つまり、社会科歴史的分野における基 礎的・基本的な知識とは、学習指導要領（ 2008 ） も書かれているように我が国の歴史の大きな流れ や各時代の特色だと考える。
２）油井大三郎（ 2011 ） 「現行の歴史系科目内でも 可能な短期的改革 −教授法の改革を中心に−」日 本学術会議編『学術の動向』 、 14 - 15 頁
３）澁澤文隆（ 2014 ） 「中学校学習指導要領実施上 の課題とその課題（社会） 」文部科学省『中等教 育資料⑥』 、 24 頁
４）坂野慎二（ 2011 ） 「第６章日本の学習指導要領」
加藤幸次編『教職専門シリーズ教育課程編成論』
玉川大学出版部、 184 頁
５）坂野慎二（ 2011 ） 「第３章現行学習指導要領の 構成」加藤幸次編『教職専門シリーズ教育課程編 成論』玉川大学出版部、 84 頁- 85 頁、参照 ６）文部化科学省（ 2008 ） 「 『幼稚園，小学校，中
学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領 等の改善について』
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/
c h u k y o / c h u k y o 0 / t o u s h i n / _ _ i c s F i l e s / a¿eld¿le/2009/05/12/1216828_1.pdf 、参照 ７）坂野慎二（ 2011 ）前掲書、 107 頁
８）文部科学省（ 2015 ） 『教育課程企画特別部会 論点整理』
h t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p / c o m p o n e n t / b _ m e n u / s h i n g i / t o u s h i n / _ _ i c s F i l e s / a¿eld¿le/2015/12/11/1361110.pdf 、５頁 ９）同上書、６頁
10 ）同上書、７頁 11 ）同上書、 17 - 18 頁
12 ）原田智仁（ 2010 ） 「第１章 習得活用型学力 の概念」日本教材文化研究財団『児童・生徒の習 得活用学力を育成する社会科学習指導方法と評価 に関する研究』公益財団法人日本教材文化研究財 団、７頁
13 ）同上書、８頁、参照
14 ）中央教育審議会（ 2011 ） 『教育課程部会審議 経過報告（抄） 』
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
chukyo3/026/siryo/06042004/003/002.htm 15 ）文部科学省（ 2015 ）前掲書、 18 頁
16 ）市川伸一（ 2008 ） 『教育の羅針盤１「教えて 考えさせる授業」を創る』図書文化、 25 頁 17 ）同上書、 13 頁、参照
中学校社会科歴史的分野における 基礎的・基本的な知識の習得・活用を促す授業の在り方
