技　術科教　育　分　科　会

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技 術科教 育 分 科 会

教材構造化のための教科書分析

はじめに

技術科教育分科会では，前回は各領域の構造化についての報告をしたが，今回はこれらを基本 にして，更に具体的に発展させて研究を行なうことになnた。この問題はかなり大きな内容を含 むために，とりあえず今回はA，B両社の技術科教科書の内容を徹底的に分析してみることにし た．各領域で出された内容は，きわめて彪大な量になったが・これらについて・ひとつひと喉 討し最終的には，原稿用紙数枚にしぼった。

各領域についての執筆者は8名であるが，研究討議は全員（技術科教官10名，附中教官1名）

が参加し延べ、・回の分科会を開いた。＋臆にそうものではないが・一応まと劇たので報 告する。附属中学の藤田先生には，各領域での検討の結果をもとに，全体的立場から「教科書の 果たす役割と問題点」について執筆して頂いた。

       （小島）（1）製  図

学習指導要領によれば，製図の目標は，図面の製図と読図を通して，投影法について理解させ，

製作意図を的確に表現する能力を養うことであり，その内容としては，

（1） 立体を図示する方法について指導する

（2） 製図用具の使用法について指導する

（3） 製作図のかき方について指導する

（4） 図面と生活との関係について指導する の四つの大きな項目から成り立っている。

第1学年では，製図のほかに木材加工，金属加工があり，これらを合わせて105時間が1学 年の標準時間とな一ているから，製図に割りふれる時間は・その去とみ腸合には汰体3・時 間内外となるであろう．仮に製図を35時間とすると，その内容の割りふりは激鰍こよ一ても 多少違一てくるが詣導要領の糊からみても，立体の図示法で・・時間淵具の使用法で6時 間，製作図のか訪で・7時間，図面と生活で塒間くらいといったところであろうカ〉・ともか

く立体の図示法と製作図のかき方に，大部分の時間がとられることは事実である。

技術．家庭としての製図は，科学鰍養をになうために必要鰍科で醜く溺らか 敲術的

教育研究所紀要第五号

教養をになうための教科であり，技術の歴史からもみられるよう こ，最終的には人間および社会 生活に役立つものを作りあげるということであり，そのためにわれわれは，考案し，設計し，製 作したりするのである。

考案設計の基礎として，立体の図示法に多くの時間をかけるということはわかるが，これも度 がすぎると製図イコール図学で終ってしまうというおそれがなきにしもあらずであり，指導要領 ではその感が強い。

立体の図示法には，斜投影法，等角投影法，第一角法，第三角法などがあり，第三角法による 書き方が，この投影法の中心になることは明白である。この項について，二社の教科書を検討し てみると，例えば斜投影法については，B社のものはきわめて身近なもの「サイコロ」を例にと

り，くわしく説明されており．自分で読んでいって理解できる程の行数（31行）をとってある のに対し，A社のものは説明があまりにも簡単すぎて（11行）わかり難いという難点がある。

又第一角法，第三角法においては，B社のものは図の配置，外形線，かくれ線，中心線，正面の 選び方などの一応の規則を知った上で，第一角法，第三角法が説明されており，説明が終るごと に課題もあり，段階をふみながら理解することができるように配慮されており，又A4紙大にか かれた裏表紙の色ずりの説明（第一角法，第三角法）は，初心者が理解する上に，きわめて役立 つものと思われる。

製図用具の使い方については，A社， B社ともに同じようなものであるが， A社の「製図用紙 は動かないように端をセロハンテープで止める」と書いてあるが，これでは，はがすときに必ず 用紙をよごし明らかに誤りである。しかし製図の準備の項では，A社のものは製図用具は，使用 する前に必ずよく点検することとあり，検査のし方まで書かれていることはよい。正しくない製 図用具で書かれた製図では・いくらきれいであっても，話にはならないからである。

製作図のかき方，この項目が製図の中心となるべきものであるが，新指導要領では，製図の総 時間数が・以前の約書磁らされた上・・，図学腰素が多く加わり，腓図のかき方に粉の時 間をとれないことはきわめて残念である。基礎製作図としては，B社はVブロックを， A社では 木製ブ・クエンドとVブ・ッ．クを出しているが・B社ではVブ・ックの製欧ついて，その位置 ぎめ，基準線，下書き，仕上げなどの説明がくわしくなされ，更に別紙折込みでは，Vブロック 製図例M（A4）その数は・製図の順序がきわめてていねいに，わかりやすく，その書き順 が番号で示されているので・家庭学習もしやすいが，A社のものは図面の書き方が箇条書きにな っているだけで，図の書き方については簡単に次頁にまとめてあるだけである。しかしどちらが より学習鋤果的であるかという点にお・・ては，いろいろと論議が励．どちらがよいというこ とは断定できない。その他にも機械要素たとえばねじ（最近ではイソねじが多く出まわnており，

いろいろな製品にイソねじ使用などと表示されているが，これらについては，両者とも全然ふれて

いない）ボルト，ナット，歯車などの略画法の知識とその技能についても指導する必要もあろう

し・スケッチや複写についても指導する必要があると思われるが，B社では手押車， A社では直

角定規と箱スパナが参考として・小さな図にまとめられているだけである。製図の時間数および

技術利教育分科会

内容からみても，ここまで指導することは，なかなかむつかしいことであろう。

（2）木材加工      （佐藤）

木材は非常に身近な材料であり，古くから人間の生活に有効に使われてきた。生徒達も過去に おいて，木材を使って物を製作したという経験は相当あるだろう。木材は材料の性質も比較的理 解し易いし，また加工も比較的容易であるというところから，技術科においての加工技術として は適当な教材といえる。しかし，反面極度の精密仕上げを必要としないし，目已流的な加工の仕 方でも，何とか製品になるというところから，安易に取組みがちであり，理論的な加工が軽視さ れがちである。

技術科における木材加工学習は，単に木材を使nての物作り主義的な内容であハてはならない。

あくまでも加工技術の基礎的な内容をふまえ，木材という材料の特性に即応した理論的な実践で なければならない。このような観点から，中学校技術教科書の内容について検討を加えた点をつ ぎに述べる。

木取り寸法は，仕上り寸法に切りしろや削りしろを加えて取り，厚さ・幅は約2〜4㎜，長さ は約10〜20㎜程度とるのが普通である。教科書では，厚さ・幅は2〜4㎜で問題ないが，長 さはA社では1〜2㎜，B社では2〜4㎜となnている。この寸法では，のこびきしただけでな くな吟てしまい，設計通りに仕上らないだろう。木取りした材料は基準面も確かでなく・定寸に 仕上げるには部材に切断後，平削り，木端削りをして真直な木端面を得，材の中央から定寸を振 り分けて，木端面に直角なけがさ線を引き，その線に沿ってのこびきをし，できるだけ難しい木 口面の鉋削りを少くして仕上げる。それには繊維方向の両端は，十分のこびさできる寸法に木取 りしておかなければならない。教科書のように，厚さ・幅決めと同じ方法で長さを仕上げるのは 木材の性質からして困難な加工である。

木材の平削りは切削角と切込量によりて，切り屑の生成形態に大きな影響をおよぼす。縦切削 における切込量，切削角と切削型の生ずる範囲は明らかにされている（1）。中学校で使用している 平かんなは，一般に市販されているものと同様で切削角約40°である。自動鉋盤で厚さ決めを すると，平かんな削りはせいぜい仕上げ削り程度である。かんな屑の厚さは仕上げ削りで約0・05

      ・  ●  ●  ■  ●  ●  ●  ●  ●  ●  ●  ●  ○  ・  ・  ●

o，中削りで0．1㎜位であり，切削型でいうとどちらも，刃先による繊維の直接的な分離作用に よって切削が行なわれ，切削面は平滑、こ仕上がると・・う「流れ型切削」・・属する②．教科書では

「かんな刃がくさびのように木材にくい込み，先割れによって切りはなされる。」というように 木材のかんな切削がすべて 先割れ によるというような受け止め方ができる説明は誤りといえ

る。

のみは裏刃の線を材唾直に描込んで使用するのが基本的娠術である（3）．基本的な穴彫り

方法はつぎのようである。からだはほぞ穴の長手方向に位置し，材を固定する。穴墨幅に応じた

のみを使用し，裏刃を手前にして穴の中央より次第に手前に墨ぎわまで彫り刻み・つぎに裏刃を

前方に返して，中央より同じ方法で彫り刻む。深く彫る場合は，同じ要領をくり返して彫る。通

しほぞの場合も材を裏返して同じ方法で彫る。両教科書とも，加工方法がまちまちであり，教科 書を変えると異なった方法で彫ることになる。こういうところに自已流的な技法に走らせる原因 があるのだろう。

角材のほぞ組は，特に木材の方向性を考えた加工をしなければ思わぬ失敗をするし，また強固 に接合できない。家具類のほぞ接合は建築の場合と主旨が異なる。木材の方向性によりほぞ厚は，

ほぞ穴の寸法に作る。ほぞ幅は強固にするためにほぞ穴より1㎜位大きくし，ほぞ頭の角を面取 りして組立てる。このために，角材の両端にほぞ接合する場合は，破損を防ぐため，ほぞ穴の方 の材を，穴から約30㎜位長く木取りしておき，組立てた後，接着剤が固化してから余分の長さ を切断する。教科書に説明してあるほぞ接合は，木材の性質を考えた加工とは言えず，強固にで きない。またA社のような組立てた後の端金による締付けは，上記のような加工をすれば必要な い。ほぞ接合は加工に相当時間を費すので，製作例としてのほぞ数の多いものは，時間数との関 係で問題だろう。

以上数点の指摘で制限の紙面がきてしまい細かい問題点に触れることができなかった。木材加 工の内容が誤りていたり，あいまいな方法で書かれているのは問題である。生徒たちが，木材加 工の理論と実践のかみ合った技術を身につけるために，教科書の役割は大きいだろう。製品はで き上nたけれど，木材加工の基礎的技術が身につかなか・ったということでは技術教育の意味がな いo

（3） 金属加工      （三村）

目標および内容の検討 主として板金や棒材で構成する金属製品の設計と製作を通して，塑性 加工ならびに切削加工の特徴について理解させ，使用目的や使用条件に即して製作品をまとめる

とうたわれている。以下第1学年より第2学年と順を追・って，特に基礎的な面を中心に各々特徴 ある事項について比較検討した。

第1学年，題材，各々基礎教材には薄板金としてちりとりを，厚板金のブックエンドはB社で は基礎教材，A社では補助教材として取り上げている。

内容，①けがき，くふう創造の能力を養うことは大きなねらいの一つである。B社には製図部 門で既習の通則的内容がいくつか図示されているので，これらはのぞいてもよいものと思われる。

②切断，切断にあたりその作用について知ることは技術性を養う上で大切である。B社では切断

のしくみの項で金切りばさみ，平たがねによる切断のしくみについて図示し明確にとりあげてい       ■

るが，A社ではこの項を欠いているので補足すべきものと思われる。

③折り曲げ，折り曲げの巧拙は構造の強さや美しさを左右する。周辺の折り曲げについて刀刃の 向きを，下向きで角度をつける場合と上向きで平面におく場合では，原則的に前者の方が大きく よい折り曲げができる。  B社では後者の方法を図示しているので，訂正すべきものと思われ

る。

④とっ手の折り曲げ，この項は本体折り曲げの発展的要素が多い。B社では具体的に図示してい

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るが各自くふうさせるよう．のぞいてもよいものと思われる。

⑤部品の検査，正確に加工するためには，製作の過程における測定が又部品製作終了時に各部品 を検査することは，再麟の意味で大切である．A社では組立前に部品各部の寸法や角度の測定 について，具体的に図示し説明している。B社では各工程の終りに測定具名をあげ各々検査する ようにのべている。以上を考えA社では各工程の終りに・B社では組立前にもそれぞれ検査につ いて補足すべきものと思われる。

第2学年，題材，基礎教材としてはA社ではねじ回し，B社ではタオルハソガを取りあげてい る．これらは瞠生活での親近感，設計の要素，加工性など基礎的な面ではねじ回し1こ熱処理が加 わわっているほか，ほ父共通している。

内容 ①切断，各々弓のこの構造，使い方などについてのべているが正確安全に切断するため，

次の2項を加えたい。⑦，のこ刃のとり付け1ま指先でやや強くち・うナ・トを働つけ・最後に のこ刃が真直になるよう少しもどす。④，切断にあたってはのこ刃が振れると折れ易いので，振 れないよう右手上はく部を体側に軽くつけ，左手のひじを心もち張るようにして往復させて切断

する。

②やすり仕上げ，やすりかけは手加工の中で中心的作業である。B社では第1学年ブックエンド での学習内容を基礎としその発展としてやすりの構造，使い方，更に測定とけがきを加えた基準 面の作成，長さぎめなど具体的に，より正確なやすり仕上げについてのべている。A社では使い 方を主にのべているが基礎的な面で，足の位置ならびに切削上の注意などその要点について補足 すべきものと思われる。

③穴あけ，ボー・盤は，難と共に身近かで重要な工幟械である・各悼上ボール盤の離・

ドリルのしくみ，卓上ボール盤の使い方などについてのべられているが，A社に欠けている次の 事項を加えたい．⑦ドリルのしくみでは先端部の切れ刃の逃げ角を加え・更・ここれ略角の作用 について。④卓上ボール盤使用上の注意では回転数の選び方，安全のためのドリル送り量の調節

など。

C熱処理，この項では，加熱方法，温度，時藺などが要素とな一ている。A社では製作品なので 具体性が励特に説入れ温度表は不可欠の資料と思われる・B社では実験的にのこ刃をとり上 げているが上記の温度表が欠けているので加えたい。

⑤旋盤作業，旋盤は最も代表的な工作機械である。各々旋盤の構造，バイトのしくみと被削材質 などについてのべられているが各々に欠けている次の事項を加えたい。A社には⑦代表的旋盤作 業の特徴。④使い方では削り速度と主軸の回転数の選び方，切り込み量。㊥切削の仕方のうち丸 削りでは，切削はじめの寸法の確認と仕上げしろ・端面削りでは片刃バゴトの取付角度など・B 社には切削の仕方に端面削りが欠けているので，段削わに関連させ一項を加えたい。

⑥部品の検査，第1学年でこの項の重要性と補足事項についてのべたが，A社ではねじ回しの柄

部について各測定具を使いその平面，直角および平行などについて検査し要すれば修正し，正し

い形に整えるようのべられているが，この場合は特に製作の過程における測定が重要であり，基

準面である第1面を正確に仕上げ，これをもとに一辺つつ慎重に仕上げないと設計通りの製作品 は得られない。そこでこNでの検査の方法をやすりがけの項にも加え，正確に測定しながら仕上 げるよう補足修正すべきものと思われる。

◎ 結び，以上のように両書とも各々一長一短があり，これが学習活動展開の面では更に多くの 要素が加わるので，より慎重に検討のうえ効果的な運用を計るべきものと考える。

（4）機  械       （片岡）

機械学習は第2学年と第3学年とに位置づけられ，それぞれ（1）機械の整備を通して機械のしく みについて理解させ，機械を適切に使用する能力を養う。（2）内燃機関の整備を通してエネノレギの 変換と利用について理解させ機械を適切に活用する能力を養う。ことを目標としている。そして

これらの目標を達成するための内容として第2学年は8項目，第3学年は7項目の内容を指導要 領では挙げている。この内容並びに配列についての批判にはこΣでは立入らないが一応これを妥 当なものとして2つの教科書の扱い方，教材内容について若干の意見をのべてみたい。

第2学年の機械のしくみについての習得のための動く模型についてはその教材の良否は生徒に 与える影響，並びに効果は可成り大と言わねばならぬ。B社の犬のおもちゃはよくその点配慮さ れて各種の機構が含まれ適切な教材と思われるがA社のは回転チャイムでクランクの運動だけし か組込まれておらず機械のしくみを知る上では物足りない。機械材料の項では鋼の焼入れ，滲炭

など熱処理も取扱うべきである（A社）．第2学年の灘学習の中心は畿靴鰍麟の齢こ あると思われるが，A社の方はその点不十分で機械要素という言葉もないが，きちんと項目を挙 げ内容意味の説明がほしい。ねじ，ボルト，ナット，ピン，キー，リベットをも追加すべきで，

歯車についても更に深く取扱うべきものと考えられる。この点B社の方は十分なページをさき，

分り易い説明がなされ理解および定着が期待しうるであろう。どちらの教科書も主たる教材とし て自転車を挙げているが身近な機械であり，どこの家庭にもあり中学生の教材として適切なもの である。これほど便利でまた中学生にとって興味を引く教材は他に見当らないであろう。唯時間 が許せば自転車発達の歴史についてもその社会的影響と共に教材として挙げてほしい。更に自転 車が2輪でなせ倒れずに走行できるかについて疑問を持たせ，ある程度までの理解をさせること が必要でなかろうか。厳密な解釈・理解は無理としても自転車の機能のうちで最も重要なものの 一つと考えられるからである。

第3学年では内燃機関をとりあげることになっている。内燃機関のしくみの項では十分な熱力 学的な配慮の下での取り組み方が望ましい。単に燃料を燃焼させて熱エネルギを機械的エネノレギ

にかえて動力を取り出すという定義的な説明だけ（開隆堂）ではなく，単なる燃料の燃焼でなく，

爆発によnて始めて有効な動力を取り出しうることの説明がなされ，混合気をなせ圧縮してから 爆発させた方がよいかを理解させる必要がある。また圧縮比が熱効率に重大な影響をもつことに

も気付かせる必要があろう。更にどちらの教科書にも熱効率の説明がないが是非入れてほしい項

目である。機械技術は効率の向上へのひたむきな努力の積み重ねといっても差支えない。これは

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また最近問題になりつつあるエネルギ消費の関点からも取り上げるべきであろう。現在まで我々 人類は地球の限られたエネルギ資源をあたかも無限であるかの如く・余りにも無頓着に消費し 続けて来た。熱効率が30％前後という内燃機関もその元凶の一つである。もっと大事に限られ たエネルギ資源の有効な用い方に反省を加えるべき時である。その点からも内燃機関の熱効率に ついて深い関心を持たせるよう配慮すべきであろう。また排気ガス公害は世間でも騒がれている ように無視し得ない深刻な社会問題となりつ」ある。A社の如く僅か数行で片付けるべき問題で なく更に具体的にCO， HC， NOの各成分・の人体に及ぼす影響について説明し，どんな規制が必 要か，これに対する内燃機関の改良工夫がいかに必要か十分な記述が望まれる。B社にはロータ

リエンジンが取り上げられていないが今後可成り広範囲に用いられようとしている期待される内 燃機関であるので余り用いられなくな・った石油機関を省いてもこれを取り上げるべきであろう。

細いことであるが吸込行程，吸込弁はJIS用語集で定める通り吸気行程，吸気弁と訂正すべき である（A社）。A社は一般に記述が形式的，辞引的で初心者には分りにくい。特に内燃機関の 燃料装置，点火装置については明かに説明不足である。技術科は他教科と異なり実技を主とする 教科であるからあいまいさがあってはならず，分りにくい所があnては生徒にこの教科を嫌うよ

@      φ

､にさせかねない。中学時代は技術に対し強い感心を抱く年代でもあるのでその芽を摘みとるよ うなことがあってはならない。生徒の興味，能力をのばし，更に深い関心を抱かせるような工夫 が必要である。

両社とも生活と機械との関係については更に深い配慮がほしい。機械技術の発達が社会生活と のかかわりあいでどんな経過で進んできたか。更に現在注目を浴びてきている無秩序な技術開発 に対する反省が問われる時代では，技術と自然と人間との関係に深い関心を持たせることも技術 科に課せられた教育目標の一つとして取上げねばならぬと考えられる。

（5）電  気       （新妻・小室）

① 第2学年教科書の検討

。B社の電気学習の最初に述べてある「電気を安全に使うには，いろいろな法律が定められて いるので，定められた使用上の注意を守ることがたいせつである」は，これから学習を始める生 徒に対して，法律を勉強させようとしているように思われる。電気を安全に使うには，法律より も電気の働きを理解することの方が大切であるし，学習のねらいもそこにおくべきなので・必要 のない記述であると思う。

。両社とも，できれば屋内配線だけではなく，発送配電についても，かんたんにふれておいて 欲しい。B社では裏表紙に， 「発電所から送られてくる電気の道すじ」の絵があるが，原子力発 電所も加えておくべきだろう。屋内配線だけに生徒の思考を限定してしまわないで，それにつな がる発送配電や発電と公害問題などにも思考が発展できるように考慮して欲しい。

。屋内配線図の記号のところで，両社ともけい光燈の表示はOFでよいことをもう少しはっき

り示すべきで，取付方向を示したいときに⊆C守を書くに過ぎないのだから。

・A社では屋内配線のところで，B社ではブザ報知器のところで，コードと絶縁電線が扱われ ているが，絶縁電線について説明がたりなかったり，コードを絶縁電線と呼んだりして，生徒に 混乱を起しかねないので，もう少し整理をして記述する必要があろう。

。電気機器の点検，取り扱いでは，導通試験と絶縁試験の良し悪しの目安を，範囲を示すなど して，もっと実際に合った形で示しておきたいと思う。

・両社とも力率についての説明が足りないと思う。またA社には消費電力についての説明も不 足している。

。「電気と生活」については，両社ともあまりに生活の知恵的な記述で，つけ足していどの内 容になっている。多種多様の電気機器が，このような記述で選択できるようになるとは思われな いし，カタ・グを読んだり，品物を見ただけで，安全性などわかるものではない。▽や㊥の記号 がありても欠陥品が出ている現在，公害問題ともからんで，できれば電気技術の歴史などにもふ れて，叡〔と広い意味での「電気と生活」の関係を学ばせたいと思う。その点ではA社の裏表紙 にある「電気による照明の歴史」は参考になろう。

②・第3学年教科書の検討

@傷 @。回路計のしくみの学習において，B社は一部実体図で表現してあるので，回路を理解するに は不適当である。

。回路素子については，原理の説明が両社とも足りない。回路素子を理解することにより回路 が理解できるのであるから，原理を説明する必要がある。

・増巾のしくみの所で，B社は増巾器について， 「増巾器とは低周波を増巾するもの」と説明 しているような表現がなされている。増巾器は高周波の増巾をさせるものもあり，他に種々の用 途があるので，、このような表現はよくない。中学校においては「増巾器の巾で，音声信号を増巾 する装置が低周波増巾器という」とした方がよい。

       ■

B回路として，両社ともインターホンが中心をなしている。B社においては回路の説明が細か すぎるきらいがある。しかも回路の一部だけが詳しく，全体としてまとまりがない。回路の原理 製作，試験と学習の流れを持たせて，教科書中心の学習が進められているような編集がされてい る。そのため，学習の初めに原理をくどくどと学習せねばならず，学習者にあきがくるおそれが

ある。

増巾回路を用いた装置の例がB社では少なすぎる。逆にA社では，応用例が豊富で良いが，回 路の説明がなされておらず，現状ではあつかいにくい。

。電気と生活において，述べられている事と教科書がかみあわず，学習に発展性が望めない。

。学習のねらいとして，A社は電気と生活の関係を中心とし，B社は回路素子・回路の理解を ねらいにしている。

。全体を通して両社に云えることは，第1に低周波増巾器として的をしぼりすぎているため，

この題材では創造性や発展性をもたせる学習はむずかしい。第2に半導体を取り入れたのは良い

が，ダイオード・トランジスタの原理さえも理解しにくい内容である。中学校でこれらの半導体

技術利教育分科会

をあつかうのには，ダイオード・トランジスタを通して半導体を理解させるような学習内容がも られるべきだろう。

（6）栽培に関する分野      （五来）

中学校3年技術・家庭の学習指導書男子栽培分野に於いて学年目標及び指導目標1〜6並びに 指導上の留意点があげられている。

指導目標1〜6までには各々重点を設け指導に万全を期している。これら目標に照らして（男子 3）A・Bの二教科書を比較検討した結果を報告する。

① 栽培学習の大網

草花・野菜を中心に栽培の過程に作物の環境調節・化学調節を加味した栽培技術を学習するこ とが目標であり，植物の性質より栽培と生活の関係まで学習する過程で生物生産の重要性を指導 する分野である。

② 学習指導書に照らした教科書内容の不足 A 植物（草花・野菜）の生理の理解

栽培環境調節・化学調節は植物の生理の理解の上に成立するものである。慣行栽培法では植物 生理と地域の気象が基礎になって播種期が決定されていることを理解させる必要がある。

教 科 書

当然含まれる指導内容

_B

α  必須養分10元素 ^{有 無}

乃  微量要素（養液栽培で必要） ^{有 無}

0  最小養分率（養分利用の法則） ^{無 無}

己  受粉と温度（花粉の発芽） ^{有 無}

￠  中日植物（日長に関係ない開花） ^{無 有}

∫  炭酸ガス（生長と炭酸ガス） ^{無 無}

g  休眠（促成・抑制と休眠打破） ^{無 無}

上記以外の必要な要素は両教科とも取扱nている。

B 環境調節・植物生長・抑制物質に関する資料

教 科 書

当然含まれる指導内容

_B

α  高温処理（開花促進） ^{無 無}

ゐ  促成と抑制栽培 ^{無 有}

・  生長促進（収穫期促進と収量増大） ^{無 有} d  発根促進（植いたみ軽減とさし木） ^{有 無}

6  単為結果（着果促進） ^{無 無}

∫  処理濃度と薬害奇形 ^{無 無}

上記以外の要素取扱いあり。

C 養液栽培についての資料

教 科 書 当然含まれる指導内容

A

B

α  養液の検査 ^有 無

ゐ  用 具 類 有 無

・  病害の防除 無 無

培養液中の必須養分の検査は水耕・礫耕栽培には不可欠の要素であり用具類の準備使用法等も 指導する必要がある。また病害にっいても多発大被害のあること

いても知識を必要とする。

D 地域気象条件と慣行栽培についての資料

両教科書とも取扱っていない。栽培計画をたてるに当り，

利用或は普通栽培にしても，地域気象は大切である。特に日長・温度は基本であり，播種期は植

他教科との関連と別に地域気象を取扱うべきである。

③ 教科書内容で実技面の不足

教 科 書

当然含まれる指導内容

_B

α  有機物と地力の維持・増進 無 無

ゐ  小粒種子の播種法 ^有 無

・  発芽管理（日覆・かん水） ^{無 有} 己  幼苗の間引（時期と方法） ^{無 無} θ  かん水法（播種・仮植・定植時かん水） ^{無 無}

〆  ハウス・温室の管理法 ^{無 有}

g  中耕・培土・敷ワラ・ビニールマルチ ^{有 無}

ん  育苗用小道具 ^{無 無}

栽培実技面では土つくりより育苗栽培管理まで巾広い分野の作業技術修得であり時間数に照ら せば基本のみになり多くを望むことはできないが病虫害防除に当っては，病害・害虫の診断等に ふれることも大切であろう。この点学習指導書にも欠落を見ることができる。又科学調節につい ても処理期の判定については同様のことが言える。

④ 両教科書中の教材の選択について

学習指導書では草花・野菜を中心に栽培の過程に環境調節

する目的が示されているも教科書では教材取扱いで過程の中に調節を加味する前後の取扱いが不

足している感が強い。A教科書では教材の配列で基礎学習と実習例に分かれるがB教科書では実

習教材について総合的な学習内容の取扱いの形式をとっている。

技術科教育分科会      ㌧

統的に配列を考慮した方がよいように思う。

⑤ む す び

栽培学習は生物生産を取り扱う分野であり自然の摂理の上に成立するもので努力が早急に現わ れるものでないこと，又人間の英知ですべてを解決出来ないこともこの分野で教える必要がある。

自然の保護も開発も出発点が自から明白となる。教科書も学習指導書もこの取り扱いに欠けてい る点が強く感せられる。

@       さ

@（7）教科書の果す役割と問題点      （藤田）

① 教科の目標と学習方法

技術・家庭科では，技術の修得というきわめて経験的な面と，生活を明るく豊かにするための くふう創造の能力と実践的態度を養うという認識的な面との二面の目標をもnている。これらが 教材をとおして作用し合い，課題解決のため強い意欲としてもり上がりを見せるとき授業はい きいきとしてくる。ここで，生活を明るく豊かにするということは，技術の生活化ないしは社会 化をつよく意識させていくということであって，単なる技術の利用を意味するものではない。従 来，技術は，効率性の追求というところに重点をおいて開発されてきた。しかし，いま技術のあ り方としても・（とも注目しなければならないことは，公害問題をはじめ，自然との調和というか たちで問題となってきている人間生活のあり方に根ざした技術の価値観の問題である。この問題 はこれまでの技術の有用性に対して深い反省を加え，新しい技術のあり方を方向づけていくこと になるだろう。中学校における技術・家庭科教育が技術の生活化について大きな関心をはらって いるのはこのためである。つぎに，このためのくふう創造の能力を育てることを大きなねらいと しているが，そのはたらきは個性的であり，また知性的である。しかし，そのはたらきの基盤と なるものは現実の生活への深い省察であり，目的達成意思との間における矛循，対立であろう。

そしてこれらの課題の解決のための活動をとおして生徒の実践的態度を育成しようとしているの である。このようにみてくると，この教科のねらいは，生徒に与えられるというかたちの授業で は達成することができないことは明らかである。生徒に必要なものは単なる知識の集積ではなく，

自らの経験の上にたって解決していくにふさわしい課題と，活動をすすめていくために必要な情 報，資料，設備，そして教師の激励と援助である。このようにこの教科の目標と性格は，学習方 法に大きな影響をもたらし，それは教科書に対してもっよい要求と制限とを加えることになろう。

② よい授業と教科書の限界

問い よい授業では生徒への適切な問いかけが行われる。それは，生徒の思考や行動を促す刺 戟であり，或は学習方法を示唆し，或は活動に勇気と自信を与えるものである。教師の適切な問 いかけ，話しかけが，その時の生徒の活動に即応したものであるという点では，教科書はあまり にも固定的であり大きな制約を受ける。

個性化 学習活動そのものは個人的な活動である。したが一て，授業を構成する基本となって

いる教材の精選およびその構造化は，学習者としてのひとりひとりの生徒を主体としてはじめて

可能なのであって，この実態に即応しきれないという教科書の立場では記述が画一的となり易く 平易で平板的となり易い。それは，わかり易い記述であると同時にいわゆる やま のないもの

となってしまう。

時間 学習とは生徒が新しい経験を得ることである。このみかたからすれば，学習は時間との 関係において成立する。学習内容は，学習時間との関連において最適なものとなり得る。学習内 容の量と質，記述の難易は，生徒がそれを理解し消化するための時間，すなわち，学習に対する 素朴な疑問，対立，すじみちや結果への予想，確認，細かなフィードバックなど，時間的経過と の関連において適否が論ぜられるべきものであろう。教科書は地域性，学校差，生徒の実態に即 応できないという制約を受けている。

学習の流れ 授業の多くは具体的なものからはいるのが普通である。それは，生徒の経験と結 びっきやすく，学習課題を把えるてがかりとなりやすいからである。そして学習の進行にともな ハて，しだいに抽象化し，一般化し，普遍化していく。しかし教科書では，概括的，総括的に述 べられ，しだいに，具体的特殊な場合へとすすんでいくことが多い。限られた頁数においては，

その方が全体と部分，一般と特殊という関係が把えやすいためであろうか。

このように，広域多数の生徒を対象とした教科書では，授業とはいろいろな点で異った性格を もってくる。この意味からすれば，ある特定の生徒を対照とした多くの種類の教科書が生れてく ることが，授業の効率を高める良い教科書の出現の可能性を高めることになるといえよう。

③ 教科書の果す役割と問題点

学習のアドバイス 教科書は学習に対するアドバイス的役割を果している。それは，学習の順 序や方法を示し，課題や問題を提示して，学習活動を促進しようとしているからである。事実，

実際の授業の中で，，相当程度の役割を果していると思われる。この教科の二社の教科書の実態は 第1表のとおりである。提示のしかたは，A社は，問題 練習 実験 研究 B社は 課題 問 題 とな（ている。

第1表

項 目 製 木 工   金 工   機 械   電 気

教 科圭提＿  日   7下

図 1年 2年 1年 2年 2年 3年 2年 3年 ^{栽培 合計}

問題 ⁷ 8     8     9     5     8     9     5     9 7 68

教科書 練習 10

11

ω 実験 2       1

4

研究 1      2 3

17 11     8    10     6     8     9     7     9 8 86 教科書 問題

4     3     4     8     0    12     3     0 3 38

（B）

課題 ⁹ 6     2     2     3     3     0     7     7 2 41 10 10     5     6    11     3    12    10     7 5 79

この表からみると，数の上からみて特に一貫性はみられず，A社とB社の比較においても教材

技術科教育分科会

の特質に応じた提示のしかたの共通性といりたものも残念ながらみられなかった。これは，この 面における教科書としての研究不足ではないだろうか。

つぎに，課題，問題，練習，実験，研究の分類のしかたは果して適切であるかどうか。っぎに それらの記述の中から一部を選んで転記してみよう。

⑦ 公差を必要とする理由を考えなさい。

④ 穴あけ中にドリルが折れる原因を考えなさい。

㊥ チャックハンドルをドリルチャックハンドルに取りつけたまま起動スイッチを入れてはいけ ない理由を考えなさい。

㊤ マイクロメータが，図57のようになったときの寸法を読みとりなさい。

㊥ バイトの切れるしくみ，平かんなの場合と比べて，にている点，ちがっている点を考えなさ

い。

（以上B教科書2年 金属加工より）

⑳ 木材の長所と短所を教科書にまとめてみよう。

㊧ 身ちかにある板材の木目のようすやくるいについてしらべてみよう。   ．

② かんなの刃先を多く出してけずりたときと，少しだしてけずったときと，どちらがなめらか にけずれるか調べてみよう。

も ⑦ したば定規を，対角線にあてて調べるのはなせか。

◎ 自分でつくろうとするものの使用材料や工程を調べ，材料表，工程表をまとめてみよう。

（以上 A教科書1年 木材加工より）

以上の中，⑦と㊧は 課題 ④⑰㊤②⑦㊥は 問題 ㊥は 研究 ②は 実験 である・それ それ区別のしかたに明確さはうかがえない。またそれぞれが説明的文章の終りに提示されている ところからみると，学習の課題というよりむしろ，まとめや練習に相当するものも少なくない。

学習課題であれば，解決の方法を探究すること自体に学習の意義があるのであって，その方法が 述べられた後であうては，もはや生徒の興味ある学習の課題とはなり得ないであろう。

学習内容 教科書は，学習指導要領についで，学習内容の具体的なとりどころとなっている。

したがって，内容や記述のしかたは適正でなければならないことはいうまでもない。われわれ技 術科研究グループでは，内容の適正さ（内容相互の関連，配列，精選のレかたなど），記述の適 否（わかりやすさ，図，写真，誤記の有無，頁数など）にっいて検討してきた。この教科の性格，

目標や学習方法，教科書の意義づけなどの見解の差異によハて，必ずしも一致した結論の得られ ないところもないとはいえないが，分析を担当したそれぞれの専問的な立場から出されたレポー

トによハて整理してみると第2表のような結果となnた。整理の都合上記載内容はっぎのように 分類した。①原理（しくみ）的内容 ②方法（やり方）的内容 ③問い，課題などの提示 ④資 料，教材 ⑤社会性（経済性，公害，利用） なお，整理はつぎの凡例によった。

凡例 0記述がわかりにくい   ●    ○

△記述不足        ▲    △

×記述の誤り       X     × A社    B社 第2表

① ② ③ ④ ⑤

製 図 1年 ^{会▲ XXXX}

木 工 1年

怐怐怐 OoOoO

怐怐怐 ^●

2年 00 O

●● ●

1年 ^××△o

金 工 X●●●

2年

_{｣▲▲▲●} ^{×△△△△}

1年

^△△

機 械 ^{●●▲▲▲ ▲▲} ▲▲

2年 ^○△△ 怐怐怐怐 ^△ △△△

×▲▲▲▲▲▲ _▲▲▲ ▲ ▲▲ ▲▲

『ド

2年 ^△△△ oOo△

^△

電 気 3年 ^{△△△△△} ○○○OooOo

^{▲▲▲▲▲● ■▲▲}

×

▲▲▲

栽 培 3年

以上の結果となnたが，誤りでは用語の乱れが目立っており，教科書によって異った用語を使 nているところもすくなくなかハた。用語というものは頭にはいnたらなかなか変えられないも   のでありすくなくも教科書においてこのようなミスは許されないものであろう。

学習の流れ 教科書に記載されている内容の配列は，また学習の流れに即応するものであるこ とがのぞましい。実際の授業においては，教科書の内容の配列のしかたが，実際の指導計画，授 業の展開に大きな影響をもハてくるのである。この点も教科書が果し得る役割といえるであろう。

これらの点からみた時・教科書の内容の配列は必ずしも学習者である生徒の側にたハているとは いえず・知的な説明のしやすさにおし流されているきらいがあるのではないだろうか。生徒の学 習興味，関心の高まり，主体的学習活動の援助という立場にたっとき，その配列は大きく変えら れるべきと思われるところもすくなくない。しかし，これらにっいては，基本的には生徒各自に 即応すべきものであるので・強く期待することはむりであるかもしれない。しかしながら，A教 科書において木取した部分に細断した後自動かんな盤にすすんでいったり，はんだづけのしかた で，溶剤をつけてからやっとこで接合部をはさみ密着させるなど，工程が反対になっているとこ うがみられた。このような誤りは，場合によっては作業不可能となるものであるから，注意深い 記述を要望したい。

おわりに

以と二社の教科書を分析した結果，（1）両教科書ともに，記述のあやまりが意外に多い。（2）内容 の配列のしかたにも工夫を要する点がみられる。（3）内容的にも説明が不足していたり，不必要の 部分の説明がかなり目立っ。（4）その他記述がわかりにくい。問題，課題などの提示のしかたなど，

多くの問題があるようである。            技術科研究室  小 島  勤