生きて働く「国語の能力」を培う国語科授業の創造

生きて働く「国語の能力」を培う国語科授業の創造

著者

中熊 豊仁, 中野 晶仁, 下戸 勇介

雑誌名

鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要

巻

25

ページ

321-330

発行年

2016-02-26

URL

http://hdl.handle.net/10232/00029418

− 321 −

Bulletin of the Educational Research and Development, Faculty of Education, Kagoshima University

2016, Vol.25, 321-330 １　研究の背景 　本校においてはこれまで，目指す子ども像を 「自分の思いをもち，伝え合うよさを実感する 子ども」と設定し，ことばによって自ら考えを 深める国語科学習指導について研究してきた。 その結果，自分の思いをもち，互いに伝え合う よさを実感できる子どもを育成することができ た。しかし，これまで以上に国語科の学習に対 する興味・関心を高めたり，国語を学習するよ さを十分に実感させたりすることで，「国語の 能力」をさらに高めることができるのではない かと考えた。 ２　研究の方向 　国語科の学習に対する興味関心を高めたり， 国語を学習するよさを十分に実感させるために は，子どもたちが個人内で自分の思いや考えを もつだけではなく，相手と互いに伝え合ったり， 集団の中で意思疎通したりする際に，身に付け た「国語の能力」を十分に生かせるようになる ことが大切である。それは，授業に限らず，日 常生活ひいては社会で生かせるようになること であり，様々な場面で学んだ「国語の能力」を 生かすることできたという実感をもたせること である。そうすることで，子どもたちは国語を 学ぶよさを感じ，さらに国語科の学習に対する 興味関心を高めていくことになると考えた。 　そこで，目指す子ども像を下記のように置き， これまでの個人内及び相手間での力を付けさせ ることを主体とした学習指導に加え，集団や社 会を含めた新しい切り口で学習指導を考えるこ ととした。 　国語を学ぶよさを実感し，学んだことを生か すことができる子ども ３　「国語の能力」とは 　「国語の能力」とは，図１のように，国語科 で身に付けさせる能力であり，「国語に対する 関心」，「国語を尊重する態度」，「論理的思考力」， 「感性・情緒」，「伝え合う力」，そしてその基盤 となる国語の知識のことである。 〔図１　国語の能力〕 ４　生きて働く「国語の能力」を培う国語科授業 　生きて働く「国語の能力」を培う国語科授業 とは，個としての力や態度，個と個を結ぶ力や 態度，そしてより多くの個を結ぶ力や態度を養 い，国語の授業だけでなく，他教科等や日常生 活において活用できる「国語の能力」を身に付 けさせる授業である（図２）。 〔図２　生きて働く「国語の能力」〕

報 告

生きて働く「国語の能力」を培う国語科授業の創造

　中　熊　豊　仁

・中　野　晶　仁

　下　戸　勇　介

A Japanese language class desigted for putting to practical use the acquired Japanese

language ability

NAKAKUMA Toyohito・NAKANO Akihito・SAGEDO Yusuke

５　生きて働く「国語の能力」を培う国語科授業 作りの視点 　生きて働く「国語の能力」を培う国語科授業 に迫るために，次の二つの視点で研究を進め， 具体的な授業作りを行うようにした。 ①　単元における視点 ②　一単位時間における視点 ６　研究の実際 　⑴　単元における視点 　これまで，子どもたちは「国語の能力」を 学ぶ際に，他教科等の学習内容や日常生活の 事象との関連を十分意識できていなかったた めに，国語を学ぶよさを味わうことが難し かった。そこで，教師は授業を構想する際， 図３のように，「試行（試し作り）」「学んだ『国 語の能力』の確認」「活用場面の想起」の流 れの学習過程で指導を行うこととした。そう することで，子どもたちは，国語の学びのよ さを実感し，生きて働く「国語の能力」を培 うことにつながると考えた。 〔図３　生きて働く「国語の能力」を培う学習過程〕 　ア　導入段階 　実際にその単元で身に付けさせたい「国語 の能力」に応じた言語活動の試行（試し作り） をして課題をもつことで，学習開始時に有す る「国語の能力」がはっきりする。そして， それを子ども自ら知ることで，「何が分から ないのか。」「何が足りないのか。」「何を知り たいのか。」といった課題が明確化し，「分か るようになりたい。」「〜を知りたい。」といっ た学習意欲をもつことができると考える。ま た，子どもたちはこれから取り組む単元の学 習について，自分なりに明確な課題をもつこ とができるので，「問いの形」のめあてを自 然に立てることができる。そのため，単元を 通して継続して課題意識をもって学習に取り 組むことができる。 　イ　展開段階 　学んだ「国語の能力」を学んだ直後に丁寧 に確認することで，学んだことが一般化され， 子どもたちは様々な場面でねらいに沿って考 えることができるようになり，生かすことが できるようになると考えた。確認は，「しら べる」過程で行う確認（「限定された範囲で の確認」）と「ふかめる」過程で行う確認（「広 い範囲での確認」）の二つに大きく分類する ことができる。これまでの授業では主に行っ ていたのは，「限定された範囲での確認」で あり，授業で取り上げた教材や場面の中で学 んだ「国語の能力」を確認させることである。 しかし，子どもたちは学んだ「国語の能力」 を同じような教材や場面では生かせても，他 教科等や日常生活では生かし方を想定しにく い。 　そこで，教材から広げた範囲で学んだ「国 語の能力」を確認することで，その生かし方 が分かり，今後の活用場面を想定しやすくな るのではないかと考えた。 　ウ　終末段階 　終末段階までに「国語の能力」を学んだこ とで，子どもたちは「試行（試し作り）」を 見直しできる力を身に付けている。そこで， 「ふりかえる」過程において，単元の最初に 行った「試行（試し作り）」の見直しをする ことで，学んだ「国語の能力」を使って，学 習全体を振り返ることができる。同時に，自 分をさまざまな角度から見つめ，現在自分が 有している「国語の能力」を客観的に評価す ることができるようになると考える。 　そのため，子どもたちは学んだ「国語の能 力」を用いて導入段階で考えたことの見直し を行い，学んだ「国語の能力」の有用感や国 語を学ぶ必要性を感じることができる。また， 過去と現在の自分の力を比較することで，こ の学習を通して新たに学んだ「国語の能力」 を確かめ，自分が成長したことを実感するこ とができる。つまりこれは，自分が今後どん

− 323 − 中熊・中野・下戸：生きて働く「国語の能力」を培う国語科授業の創造 な力を付けていきたいかを考えるためのきっ かけとなり，今後も国語の学習をしていきた いという学習意欲につながる。 　さらに，今後，国語科を含めた教科等の学 習や日常生活，ひいては将来子どもたちが活 躍する社会で，学んだ「国語の能力」を生か せる場面を考えることで，現時点での自分の 力を見極め，今後も諸場面における問題解決 に積極的に用いようとする態度につながる。 　なお，活用場面を想定させる際には，まず 「これを使えば，〜ができるようになるだろ う。」「これを使えば，〜のとき便利になるだ ろう。」のように抽象的に考えさせ，次に活 用できる教科等の場面や状況まで具体的に考 えさせることでより効果を生む。 　⑵　一単位時間における視点 　これまで，子どもたちは，友達と学び合い での学習を進め，活発な話合い活動を行いな がら課題解決を行ってきた。しかし，授業が 学級集団による共通課題の解決に終始し，個 人にとっての課題解決に至らず，その結果， 個人にとって実のある学びになっていなかっ たと考えられる。そこで，これまで行ってき た学び合いである「ひとみ学習」の特性を生 かし，さらに効果的に運用することができな いかと考えた。 　　ア　ひとみ学習とは 　「ひとみ学習」とは，個人での学び（「ひ とりで」），相手との一対一での学び（「と もだちと」），集団での学び（「みんなで」）を， 一単位時間の中に配した主に学習形態にか かわる学習指導のことである（表１）。 〔表１　ひとみ学習〕 　　　　　　　 イ　「ひとみ学習」で一人一人の思いや考え を往還させる学習指導 　「ひとみ学習」で一人一人の思いを往還 させる学習指導とは，図４のように，「ひ とみ学習」の各形態での学びに混在する「学 び合い」の中から，ねらいに即して教師が 取捨選択し，その学び合いの間で子どもの 思いを往ったり還ったりさせながら，自分 の思いを他者の思いと比較，関係付けさせ， 深化・拡充させる学習指導のことである。 〔図４　「ひとみ学習」で一人一人の思いを往還させる学習指導〕 　この学習指導を効果的に行うためには，図 ５のように，「ひとみ学習」を指導方法と指 導内容の両方でとらえ，目標→内容→方法の 順で授業をつくっていく。その際，「ひとみ 学習」における学び合いが活性化されるよう に，本来各単元でねらっている通常の学習内 容に要件を付加・転化させたり，その学習内 容を支える効果的な指導方法を選択したりす ることが大切である。 〔図５　学習指導を考える際の「ひとみ学習」の位置〕         ᘙ≔‒ ߭ߣߺቇ⠌‒ ߭ߣࠅߢ    ߓߞߊࠅߣ୘ੱߢቇ⠌ߦข ࠅ⚵ߺ㧘⥄ಽߩᕁ޿ࠍ߽ߞߚ ࠅ㧘⋧ᚻߣᕁ޿ࠍવ߃วߞߚ ᓟߦ✵ࠅ⋥ߒߚࠅߔࠆޕ ߣ߽ߛߜߣ    ⋧ᚻߣ৻ኻ৻ߢะ߈ว޿㧘 ⋧ᚻߩᕁ޿ࠍ⡞޿ߚࠅ㧘⥄ಽ ߩ ᕁ ޿ ࠍ વ ߃ ߚ ࠅ ߔ ࠆ ߎ ߣ ߢ㧘⥄ಽߩᕁ޿ࠍቴⷰ⊛ߦ⷗ ߟ߼⋥ߒߚࠅ㧘⋧ᚻߩᗧࠍ᳹ ߺ⥄ಽߩᕁ޿ࠍવ߃ࠆ⢻ജ⥄ ૕ࠍ₪ᓧߒߚࠅߔࠆޕ ߺࠎߥߢ    ࠣ࡞࡯ࡊ߿ቇ⚖ో૕ߥߤߩ 㓸࿅ߩਛߢ㧘ⶄᢙߩ⋧ᚻߩᕁ޿ ࠍ⡞޿ߚࠅ㧘ᕁ޿ࠍવ߃ߚࠅߔ ࠆߎߣߢ㧘⥄ಽߩᕁ޿ߩ⾰ࠍⶄ ᢙߩⷞὐߢ㜞߼ߚࠅ㧘ⶄᢙߩ⋧ ᚻߦലᨐ⊛࡮วℂ⊛ߦવ߃ࠆ⢻ ജࠍ₪ᓧߒߚࠅߔࠆޕ ׋≗‒ ޟ߭ߣߺቇ⠌ޠߢ৻ੱ৻ੱߩᕁ޿ࠍᓔㆶߐߖࠆቇ⠌ᜰዉ ‒ ‒ ‒ ׋≘‒ ቇ⠌ᜰዉࠍ⠨߃ࠆ㓙ߩޟ߭ߣߺቇ⠌ޠߩ૏⟎         ᘙ≔‒ ߭ߣߺቇ⠌‒ ߭ߣࠅߢ    ߓߞߊࠅߣ୘ੱߢቇ⠌ߦข ࠅ⚵ߺ㧘⥄ಽߩᕁ޿ࠍ߽ߞߚ ࠅ㧘⋧ᚻߣᕁ޿ࠍવ߃วߞߚ ᓟߦ✵ࠅ⋥ߒߚࠅߔࠆޕ ߣ߽ߛߜߣ    ⋧ᚻߣ৻ኻ৻ߢะ߈ว޿㧘 ⋧ᚻߩᕁ޿ࠍ⡞޿ߚࠅ㧘⥄ಽ ߩ ᕁ ޿ ࠍ વ ߃ ߚ ࠅ ߔ ࠆ ߎ ߣ ߢ㧘⥄ಽߩᕁ޿ࠍቴⷰ⊛ߦ⷗ ߟ߼⋥ߒߚࠅ㧘⋧ᚻߩᗧࠍ᳹ ߺ⥄ಽߩᕁ޿ࠍવ߃ࠆ⢻ജ⥄ ૕ࠍ₪ᓧߒߚࠅߔࠆޕ ߺࠎߥߢ    ࠣ࡞࡯ࡊ߿ቇ⚖ో૕ߥߤߩ 㓸࿅ߩਛߢ㧘ⶄᢙߩ⋧ᚻߩᕁ޿ ࠍ⡞޿ߚࠅ㧘ᕁ޿ࠍવ߃ߚࠅߔ ࠆߎߣߢ㧘⥄ಽߩᕁ޿ߩ⾰ࠍⶄ ᢙߩⷞὐߢ㜞߼ߚࠅ㧘ⶄᢙߩ⋧ ᚻߦലᨐ⊛࡮วℂ⊛ߦવ߃ࠆ⢻ ജࠍ₪ᓧߒߚࠅߔࠆޕ ׋≗‒ ޟ߭ߣߺቇ⠌ޠߢ৻ੱ৻ੱߩᕁ޿ࠍᓔㆶߐߖࠆቇ⠌ᜰዉ ‒ ‒ ‒ ׋≘‒ ቇ⠌ᜰዉࠍ⠨߃ࠆ㓙ߩޟ߭ߣߺቇ⠌ޠߩ૏⟎

　そして，「ひとみ学習」をより機能化する ために，学習内容を考慮して学び合いを設定 し，表２に挙げた各形態の目的が効果的に作 用するよう「ひとみ学習」の中でつなぎ，個々 の学び合いが効果的に働く手立てを様々な指 導方法から精選することが肝要である。 〔表２　国語科における学び合いの目的と「ひとみ学習」の形態の関係〕 学 び 合 い の類型 国語科にお ける学び合 いの目的 特に効果的な 「ひとみ学習」 の形態 と み ア 　学びの過程や方法を明ら かにするための学び合い ○ ○ イ 　自分の思いをもち，課題 の所在をとらえる学び合い ○ ○ ウ 　比較・関係付けの考え方 を駆使し，自分の思いや考 えを強固・付加・修正させ ながら確立させる学び合い ◎ ◎ 　さらに，一つ一つがねらい達成のために効 果があったのか評価させ，そのよさの実感を 味わえるようにすることが大切である。 ウ　「ひとみ学習」で一人一人の思いや考えを 往還させる学習内容 　本学習指導における学習内容とは，本来各 単元でねらっている通常の学習内容に「ひと み学習」における学び合いを活性化させる要 件を付加させたり，転化させたりして，一人 一人の思いを深化・拡充させることができる 学習内容である。そこで，学び合いを活性化 させるような要件を学習内容に位置付けるこ とが肝要であると言える。 　学び合いが活性化している状態とは，活発 に思考・判断を繰り返している状態である。 学び合いを活性化させるためには，子どもに そのよさを実感させることが必要である。そ れは，自分一人ではなく他者とかかわって自 分の思いを高めたり，集団の思いを合意形成 したりして得た成功経験から満足感を味わう ことで実感できると考える。 　また，学び合いを活性化させるには，集団 を構成するメンバー全員が一人一人考えると いうことも大切である。より多くの価値ある 思いと出合い，自分の思いと照らし合わせな がら多角的・多面的に思考・判断させるため にも，全員が自分の思いを一人一人もつため に話合いをとおして丁寧に考えたり，一人一 人が少しずつ力を発揮しながら全員で一つの ことを考えたりすることが必要である。 　これらのことから，表３のような要件を学 習内容に付加させたり，転化させたりするこ とで，「ひとみ学習」における学び合いが活 性化されると考えた。 〔表３　学習内容の要件と学びの形態〕 ⑶　個の思考の充実 　⑴・⑵における視点で行う授業をさらに充 実させるためには，「個の思考」を，さらに 充実させることが重要であると考えた。 　そこで，⑴・⑵の研究に新たな考え方を付 加した研究を行った。 　ア　「個の思考」とは 　⑴で述べた学習過程において，「試し作り」 を行う「つかむ・みとおす」過程は，各単元 における学習の質を決定付ける一人一人の思 いや考えの出発点である。ここでの思いや考 えが，単元全体を通じてつながり_{, 一単位時} 間の積み重ねの中で，連続・発展し，強固・ 付加・修正されていくことになる。つまり，「個 の思考」は，一単位時間だけではなく，この 単元全体の思考のつながりの中にある。 　よって，「個の思考」は，図６のように， 単元の「つかむ・みとおす」過程から「ふり かえる・いかす」過程まで作用し続けること になる単元全体を通しての思考を意味する。 ᘙ≕‒ ࿖⺆⑼ߦ߅ߌࠆቇ߮ว޿ߩ⋡⊛ߣޟ߭ߣߺቇ⠌ޠߩᒻᘒߩ㑐ଥ ‒ ‒ ߐ ࠄ ߦ 㧘 ቇ ߮ ว ޿ ߐ ᘙ≖‒ ቇ⠌ౝኈߩⷐઙߣቇ߮ߩᒻᘒ ᧄቇ⠌ౝኈߩⷐઙ ․ߦᵴ⊒ߦߒߚ޿ ቇ߮ߩᒻᘒ ࠕ ৻ੱ৻ੱ߇ᕁ޿ ࠍ߽ߜߚߊߥࠆ ޟ߭ߣࠅߢޠ ࠗ  ሶ ߤ ߽ ߇ り ߦ ઃ ߌ ࠆ ⠨ ߃ ᣇ ࠍ 㚟૶ߒߚߊߥࠆ ޟ߭ߣࠅߢޠޟߣ߽ ߛߜߣޠޟߺࠎߥߢޠ ࠙  ෹ ㆐ ߣ ⸃ ᳿ ߒ ߚߊߥࠆ࡮ߒߥߊ ߡߪߥࠄߥ޿ ޟߣ߽ߛߜߣޠޟߺ ࠎߥߢޠ ቇ߮ว޿ ߩ㘃ဳ ࿖⺆⑼ߦ߅ ߌࠆቇ߮ว ޿ߩ⋡⊛ ․ߦലᨐ⊛ ߥޟ߭ߣߺቇ ⠌ޠߩᒻᘒ ߣ ߺ ࠕ ቇ߮ߩㆊ⒟߿ᣇᴺࠍ ᣿ࠄ߆ߦߔࠆߚ߼ߩቇ ߮ว޿ ٤ ٤ ࠗ ⥄ಽߩᕁ޿ࠍ߽ߜ㧘⺖ 㗴ߩᚲ࿷ࠍߣࠄ߃ࠆቇ ߮ว޿ ٤ ٤ ࠙ Ყセ࡮㑐ଥઃߌߩ⠨߃ ᣇࠍ㚟૶ߒ㧘⥄ಽߩᕁ޿ ߿⠨߃ࠍᒝ࿕࡮ઃട࡮ୃ ᱜߐߖߥ߇ࠄ⏕┙ߐߖ ࠆቇ߮ว޿ ٧ ٧

− 325 − 中熊・中野・下戸：生きて働く「国語の能力」を培う国語科授業の創造 〔図６　単元全体の思考のつながりの中にある「個の思考」〕 イ　「個の思考」を充実させるための基本的な 考え方 　子どもが，自分の思いや考えを強固・付加・ 修正させる際，身に付ける「国語の能力」を 意識しながら学習を進める必要があると考え る。身に付ける「国語の能力」を意識すると いうことは，自分の思いや考えがもてるよう になった方略を意識するということである。 つまり，これまで研究してきた思考・判断の ための方略（「子どもが身に付ける考え方」） と，主に知識・技能としての方略（「国語科 における指導内容」）を子ども自身が意識す るということが，「個の思考」を充実させる ための基本的な考え方である（図７）。 〔図７　「国語の能力」の意識化〕 ウ　「個の思考」を充実させるための身に付け る「国語の能力」の意識化 　子どもは，身に付けた「国語の能力」を理 由付けの仕方に適用することで，自分の思い や考えを強固・付加・修正してきた。しかし， それは無意識に行われていることが多かった と言える。そこで，どのような「国語の能力」 を適用しながら理由付けし，自分の思いや考 えを導き出したかを説明できるようになるこ とで，単元においてどのような「国語の能力」 を学び，どの程度身に付けたのかを子ども自 身がメタ認知することができると考えた。そ して，その繰り返しが，「個の思考」を充実 させることになる。そのために重要となるの が，単元を貫く言語活動であると考えた。 　単元を貫く言語活動の内容や表現様式につ いては，子どもが身に付ける「国語の能力」 と直結し，子ども自身が身に付けてきた「国 語の能力」を明確に意識できるものにすると 共に，身近な生活に結び付いたり，必要性を 感じたりする活動等，子どもの探求意欲を引 き出すものである必要があると考えた。した がって，単元を貫く言語活動の内容設定にあ たっては，表４のことに留意して設定するこ とが重要である。 〔表４　単元を貫く言語活動の設定の留意点例〕 ○　主に探究意欲を喚起する言語活動 ・　身近な生活に生かせそうだと思える ・　身近で自分の経験を想起しやすい　　 ・　自分にもできそうだと思える質や量であ る ・　作りかけなど，不完全で，子どもたちが 完成させたくなる ○　主に「国語の能力」を意識しやすい言語 活動 ・　身に付けようとする「国語の能力」が表 れている ・　身に付けてきた「国語の能力」を想起し やすい ・　広く親しまれている話に基づいている ・　教材として読んだことのある話に基づい ている　 エ　「個の思考」を充実させるための指導方法 ( ア ) 単元を貫く言語活動のモデル 　単元の導入では，「国語の能力」を意識させ るために，単元を貫く言語活動のモデルを示 す際は，子どもが身に付けてきた「国語の能 力」を想起したり，新しく学ぶ「国語の能力」 に気付いたりすることができるような内容や 形式にする。子どもの実態によって，示すモ デルは変わるが，身に付けてきた「国語の能力」 と関係付けながらモデル文を読めるようにす る。 ( イ ) 「ひとみ学習」における学び合いの充実 　「ひとみ学習」における学び合いが充実する ためには，子ども一人一人が，自分の思いや

考えを必ずもつ必要がある。自分の思いや考 えがあるからこそ，友達の考えとの比較・関 係付けを行うことができるからである。よっ て，「ひとりで」「ともだちと」「みんなで」そ れぞれにおいて，「個の思考」を充実させ，「個」 がその時点までに身に付けてきた「国語の能 力」を意識しながら自分の思いや考えを確実 にもてるような手立てをとることが重要であ ると考え，「個」「集団」「教師」による手立て を次のように考えた。 a　直感的な考えの可視化 　自分の思いや考えを既有の知識を駆使して根 拠や理由を明らかにしながら自分の直感的な考 えをノート等に書いて可視化することで，自分 自身の思いや考えと思考のプロセスが残り，身 に付ける「国語の能力」が充実すると考えた。 b 　 「ひとりで」「ともだちと」「みんなで」の自 由な選択 　一単位時間における一人一人の子どもの課題 意識，学習の進度，深まり具合等は少しずつ異 なる。そして，学び合いに対する必要感も異な る。よって，ひとみ学習の「ひとりで」「とも だちと」「みんなで」それぞれの時間を教師が 指示して区切り，学び合いを行わせるのみでは なく，学習内容によって，「ひとりで」「ともだ ちと」「みんなで」を子ども一人一人の必要感 に応じて，自由に選択できるようにすることが 重要であると考えた。 ｃ　「ひとりで」「ともだちと」「みんなで」にお ける教師の働きかけ 　「ひとみ学習」では，子どもたちの自由な学 び合いを尊重し，協同的に思いや考えを作り上 げていくことに期待する。しかし，それだけで は「個の思考」は深まらず，学び合いが停滞し， 一人一人の思いや考えが深まったり広がったり しないことがあった。そこで，私たちは，子ど もの学び合いを見守りつつも，子どもの意欲を 高めたり，思いや考えを深めたり広げたりする ように，表５のような働きかけを行う必要があ ると考えた。 〔表５　子どもの思いを深めたり広げたりする働きかけ〕 働きかけ 内　容 子ども同士を つなげる ・同じ考え　 ・根拠や理由が異なる ・異なる考え ・根拠や理由が同じ 根拠や理由を 問う ・足りない部分を引き出す　 ・曖昧な根拠や理由を明確にす る 身 に 付 け る 「国語の能力」 を問う ・どんな「国語の能力」を適用 して考えたのか 考えにずれを 起こす ・反証をうながす教材の提示や 発問 価値付けをす る ・思いや考えのよさを認める　 ・根拠や理由のよさを認める d　身に付けた「国語の能力」の振り返りと価値 付け　 　子ども自身が「国語の能力」を意識するため には，どんな「国語の能力」が身に付いたのか を自覚する必要がある。そのためには，学び合 いの過程の振り返りを行うことが重要である。 評価の観点は，表６のようなものが考えられる。 毎時間，この観点全てで振り返るわけではない が，子ども一人一人の課題意識に基づいて発見 したことを確実に表現できることが大切であ る。 〔表６　振り返りにおける評価の観点例〕 ○　「友達との学び合い」による思いや考えの 変容 　「最初の考えは〜だったけれど，○○さんの 考えを聞いて，〜という考えに変わりまし た。」 ○　「考え方を身に付けたこと」による思いや 考えの変容 　「〜と〜を関係付けて考えてみたら，〜とい う考えが出てきました。」 ○　「身に付ける『国語の能力』の適用」によ る思いや考えの変容 　「〜というように読むことで，筆者の考えを 知ることができました。〜という読み方が 身に付いたと思います。」

− 327 − 中熊・中野・下戸：生きて働く「国語の能力」を培う国語科授業の創造  (4) ᤵᴗᐇ㊶    ࢔ ༢ඖ ➨_{5 Ꮫᖺ ࡍࡄࢀࡓ⾲⌧࡟╔┠ࡋ࡚㸪≀ㄒࡢࡳࡾࡻࡃࢆఏ࠼ྜ࠾࠺}                            㸦ᩍᮦࠕ኱㐀ࡌ࠸ࡉࢇ࡜࢞ࣥࠖගᮧ㸳ᖺ㸧 ࢖ ┠ᶆ  㸿ㄞ᭩⤂௓ࢆ⾜࠺ࡇ࡜࡟㛵ᚰࢆࡶࡗ࡚㸪᳚㬀༑ࡢᩥᏛࢆㄞࡶ࠺࡜ࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠋ 㹀ࠕ኱㐀ࡌ࠸ࡉࢇ࡜࢞ࣥࠖ࡜᳚㬀༑ࡢ௚ࡢᩥᏛࢆẚ㍑ࡋ࡞ࡀࡽㄞࡳ ㄒឤࡸゝⴥࡢ౑࠸᪉ࡢឤ ぬ࣭ᨃኌㄒ࣭ᨃែㄒ࣭ẚ႘➼ࡢ⾲⌧ࡢᕤኵ࡟Ẽ௜ࡃࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠋ 㹁 Ⓩሙே≀ࡢ┦஫㛵ಀࡸᚰ᝟㸪ሙ㠃࡟ࡘ࠸࡚ࡢᥥ෗ࢆ࡜ࡽ࠼㸪స⪅ࡢඃࢀࡓ⾲⌧࡟ࡘ࠸࡚⮬ ศࡢ⪃࠼ࢆࡲ࡜ࡵࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠋ ࢘ ༢ඖࢆ㈏ࡃゝㄒάື ⤂௓㸦ඃࢀࡓླྀ㏙ࢆᇶ࡟⮬ศࡢ⪃࠼ࢆࡲ࡜ࡵ㸪≀ㄒࡢ㨩ຊࢆ⤂௓ࡍࡿࠋ㸧 ࢚ ᣦᑟィ⏬㸦඲10 ᫬㛫㸧 㐣⛬ ୺࡞Ꮫ⩦άື ᩍᖌࡢാࡁ࠿ࡅ ࡘ ࠿ ࡴ ࣭ ࡳ ࡜ ࠾ ࡍ ղ            ࡋ ࡽ ࡭ ࡿ ࣭ ࡩ ࠿ ࡵ ࡿ շ         ࡩ ࡾ ࠿ ࠼ ࡿ ࣭ ࠸ ࠿ ࡍ ձ ۑ ༢ඖࡸᩍᮦ࡬ࡢ⯆࿡࣭㛵ᚰࢆ㧗ࡵࡉ ࡏࡿࡓࡵ࡟㸪స⪅࡟ࡘ࠸࡚⤂௓ࡋࡓࡾ ࣈࢵࢡࢺ࣮ࢡࢆࡋࡓࡾࡍࡿࠋࡑࡢ㝿 ᚋࡢㄞ᭩⤂௓ࢆ῝ࡵࡉࡏࡿࡓࡵ࡟ᩍ ᖌࡀ࠶ࡽ࠿ࡌࡵ୪⾜ㄞ᭩ࡍࡿࡓࡵࡢᩥ Ꮫࢆ㸳෉⏝ពࡋ࡚࠾ࡁࣈࢵࢡࢺ࣮ࢡ ࡟ά⏝ࡍࡿࠋ ۑ ㄢ㢟ព㆑ࢆࡶࡓࡏࡿࡓࡵ࡟㸪ᩍᖌࡢ ࣔࢹࣝࢆ♧ࡋࡓୖ࡛ᮏࡢ㨩ຊ࡟ࡘ࠸࡚ ⪃࠼ࡿヨࡋసࡾࢆࡉࡏ࡚㸪࠺ࡲࡃ࠸ࡗ ࡓࡇ࡜ࡸ࠺ࡲࡃ࠸࠿࡞࠿ࡗࡓࡇ࡜ࢆᣲ ࡆࡉࡏಶࡢㄢ㢟ࢆ᫂☜࡟ࡉࡏࡿࠋ ۑ ኱㐀ࡌ࠸ࡉࢇࡢᚰ᝟ࡢኚ໬ࢆㄞࡳ ྲྀࡽࡏࡿࡓࡵ࡟㸪ࠕ኱㐀ࡌ࠸ࡉࢇࡢ⾜ ື࣭ᚰ᝟ᥥ෗ࠖ࡟╔┠ࡋࡓㄢ㢟ࢆタᐃ ࡋ㸪᝟ᬒᥥ෗➼࠿ࡽᚰ᝟ࢆ᝿ീࡉࡏ ࡿࠋ ۑ స⪅ࡢ⾲⌧ࡢᕤኵ࡟Ẽ௜࠿ࡏࡿࡓ ࡵ࡟㸪㝈ᐃࡉࢀࡓヨ⾜㘒ㄗࡢሙ㠃࡛ࡣ ẖ᫬㛫ᚰ࡟ṧࡗࡓሙ㠃ࢆᘬ⏝ࡉࡏ㸪࡝ ࡢࡼ࠺࡟㡢ㄞࡍࢀࡤሙ㠃ࡢᵝᏊࡀ┦ ᡭ࡟ఏࢃࡿ࠿⪃࠼ࡉࡏࡿࠋࡲࡓ᪥㡭 ࡢ⮬ศࡢ᪥グ࡜㸪᳚㬀༑ࡢᩥ❶⾲⌧࡜ ẚ㍑ࡉࡏ㸪ຠᯝⓗ࡞᭩ࡁ᪉࡟ࡘ࠸࡚⪃ ࠼ࡉࡏࡿࠋ ۑ ⮬ศࡀ㑅ᢥࡋࡓᩥᏛࡢ㨩ຊࡀఏࢃ ࡿࡼ࠺࡟⤂௓ࡍࡿࡓࡵ࡟㸪⊃࠸⠊ᅖ࡛ ࡢヨ⾜㘒ㄗ࡛Ꮫࢇࡔࡇ࡜ࢆᇶ࡟㸪ࠕ኱ 㐀ࡌ࠸ࡉࢇ࡜࢞ࣥࠖ࡜㑅ᢥࡋࡓᮏ࡜ࢆ ẚ㍑ࡉࡏ㸪ඹ㏻ࡍࡿ᭩ࡁ᪉࡟Ẽ௜࠿ࡏ ࡓࡾ㸪⪃࠼ࢆࡲ࡜ࡵࡉࡏࡓࡾࡍࡿࠋ ۑ ㄞ᭩ࡢᖜࢆᗈࡆࡉࡏࡿࡓࡵ࡟㸪⮬ศ ࡀ㑅ᢥࡋࡓᩥᏛ࡛ࡣ࡞࠸཭㐩࡜ࡶ஫ ࠸࡟⤂௓ࡋྜࢃࡏࡿࠋ  ۑ ᮏ༢ඖࡢᏛ⩦ࢆ౯್௜ࡅ㸪௒ᚋ࡟⏕ ࠿ࡍࡓࡵ࡟㸪㌟࡟௜ࡅࡓຊࢆ᣺ࡾ㏉ࡗ ࡓࡾ㸪ㄞ᭩⤂௓ࢆ㏻ࡋ࡚⪃࠼ࡓࡇ࡜ࢆ ࡲ࡜ࡵ࡚஺ὶࡉࡏࡓࡾࡍࡿࠋ ≔⊡≕ ૙஬↗↝Јӳⅳ∝ᚾↆ˺↹∝ᛢ᫆ᚐൿ↝ᙸᡫↆ ࠕ཭㐩࡟㸪ᮏࡢࡳࡾࡻࡃࢆ⤂௓ࡋࡼ࠺ࠋࠖ ࣭᳚㬀༑ࡢຌ⦼ࡸᩥᏛసရࢆ▱ࡿࠋ ࣭ ື≀ᩥᏛࡢ㨩ຊࢆ⤂௓ࡍࡿᩥ❶ࢆ᭩ࡁ཭㐩࡜ ஺ὶࡍࡿࠋ㸦ヨࡋసࡾ㸧 ᮏࡢࡳࡾࡻࡃࢆ⤂௓ࡍࡿࡓࡵ࡟ࡣ㸪ᮏࢆ࡝ࡢ ࡼ࠺࡟ㄞࡵࡤࡼ࠸ࡢࡔࢁ࠺࠿ࠋ ≖⊡≚‒ ᨂܭↄ↻↎ئ᩿↖↝ᚾᘍᥴᛚ‒ ࠕ࡞ࡐ㸪኱㐀ࡌ࠸ࡉࢇࡣ㸪㹼ࡋࡓ ࡢࡔࢁ࠺࠿ࠋࠖ  ࣭ ኱㐀ࡌ࠸ࡉࢇ࡜ṧ㞷࡜ࡢ㛵ಀࢆㄞࡳ ྲྀࡿࠋ  ࣭ ࠕ኱㐀ࡌ࠸ࡉࢇ࡜࢞ࣥࠖࡢ㨩ຊ࡟ࡘ࠸ ࡚⾲⌧ࡢᕤኵࢆほⅬ࡜ࡋ࡚ࡲ࡜ࡵࡿࠋ  ࣭ ≀ㄒࡢ㨩ຊࢆ⤂௓ࡍࡿࠋ ≛‒ ࠼ⅳئ᩿↖↝ᚾᘍᥴᛚ‒  ࠕ⮬ศࡢ㑅ࢇࡔ᳚㬀༑సရ࡜ࠗ኱㐀ࡌ ࠸ࡉࢇ࡜࢞ࣥ࠘ࢆẚ㍑ࡋ࡚㸪⾲⌧ࡢ ᕤኵࢆ࡜ࡽ࠼ࡼ࠺ࠋࠖ ࣭ ඹ㏻ࡍࡿෆᐜ࣭⾲⌧࣭ᵓᡂࢆㄞࡳ  ྲྀࡿࠋ ࣭ ヨࡋసࡾ࡜ぢ┤ࡋࡢẚ㍑ࢆࡋࡓࡾ ཭㐩࡜஺ὶࡋࡓࡾࡍࡿࠋ ≜‒ ᚾᘍ≋ᚾↆ˺↹≌↝ᙸႺↆ‒ ࠕㄞ᭩఍ࢆࡋ࡚≀ㄒࡢࡳࡾࡻࡃࢆఏ࠼ࡼ࠺ࠋࠖ  ࣭ ㄞ᭩఍ࢆᐇ᪋ࡍࡿࠋ ࣭ Ꮫ⩦ࡢ᣺ࡾ㏉ࡾ࡜⮬ᕫࡢኚᐜࢆ ☜ㄆࡍࡿࠋ  ᚰ࡟ṧࡗࡓሙ㠃࡟࠾ࡅࡿㄒឤࡸゝⴥࡢ౑࠸᪉ ࡢឤぬ࣭ᨃኌㄒ࣭ᨃែㄒ࣭ẚ႘➼ࡢ⾲⌧ࡢᕤኵ ࢆ,ᮏࡢ㨩ຊ࡜ࡋ࡚ఏ࠼ࡿࠋ ‣•‒ ෇ဇئ᩿↝ेឪ‒ ‒ ࣭ ௚ࡢᩥᏛࢆㄞࡴࠋ ࣭ ⾲⌧ࢆᕤኵࡋࡓ᪥グ࣭సᩥࢆ᭩ࡃࠋ ᳚ 㬀 ༑ ࡢ ᩥ Ꮫ స ရ ࡢ ୪ ⾜ ㄞ ᭩

− 329 − 中熊・中野・下戸：生きて働く「国語の能力」を培う国語科授業の創造  㹁 ಶࡢᛮ⪃ࢆ඘ᐇࡉࡏࡿጼ   a ┤ឤࡢ⪃࠼  Ꮫ⩦ࡢぢ㏻ࡋࢆࡶࡓࡏ㸪ࠕࡦ࡜ࡳᏛ⩦ࠖࢆ඘ᐇࡉࡏࡿࡓࡵ࡟㸪ࠕ࡞ࡐ㸪኱㐀ࡌ࠸ ࡉࢇࡣ㸪ࡓࡔࡢ㫽࡟ᑐࡋ࡚࠸ࡿࡼ࠺࡞Ẽࡀࡋ࡞࠿ࡗࡓࡢ࠿ࠋࠖ࡜࠸࠺Ꮫ⩦ㄢ㢟࡟ᑐࡍࡿ┤ឤࡢ⪃ ࠼ࢆࡶࡓࡏࡓࠋࡑࡢ㝿㸪⮬ศࡢ┤ឤࢆ᫂☜࡟ࡍࡿࡓࡵ࡟㸪ࣀ࣮ࢺ࡟グ㏙ࡉࡏࡓࠋࡲࡓ㸪┤ឤࡢ ⪃࠼ࢆࡶࡘࡇ࡜ࡢ࡛ࡁ࡞࠸Ꮚ࡝ࡶ࡟ࡣ㸪௚ࡢ཭㐩࠿ࡽⓎ⾲ࡉࢀࡓࠕ௰㛫ࢆຓࡅࡓ࠿ࡽࠖࠕ㢌㡿࡜ ࡋ࡚ࡢጾཝࡀ࠶ࡗࡓ࠿ࡽࠖࠕࣁࣖࣈࢧ࡟❧ࡕྥ࠿࠺ຬẼࡀ࠶ࡗࡓ࠿ࡽࠖ➼ࡢ୰࠿ࡽ⮬ศࡢ⪃࠼࡟ ㏆࠸ࡶࡢࢆ㑅ࡤࡏࡓࠋ  b ࡦ࡜ࡳᏛ⩦    ࡲࡎ㸪ࠕࡦ࡜ࡾ࡛ࠖ㸪⮬ศࡢ┤ឤࡢ⪃࠼࡟ᑐࡍࡿ᰿ ᣐ࡜࡞ࡿ᝟ሗࢆᩍᮦᩥࡢ୰࠿ࡽ᥈ࡉࡏࡓࠋḟ࡟㸪ࡑࡢ ᰿ᣐࢆᇶ࡟㸪ࠕ࡜ࡶࡔࡕࠖࡸࠕࡳࢇ࡞࡛ࠖ஺ὶࡉࡏࡓࠋ ࡑࡢ㝿㸪┤ឤࡢ⪃࠼ࡀఝ࡚࠸ࡿ⪅ྠኈ࡛ࢢ࣮ࣝࣆࣥࢢ ࡋ࡚㸪⮬ศࡢ⪃࠼ࡢ᰿ᣐ࡜࡞ࡿ᝟ሗࢆ᭦࡟ቑࡸࡍࡇ࡜ ࡛⪃࠼ࢆ῝ࡵࡉࡏࡓࡾ㸪௚ࡢ⪃࠼ࡢᏊ࡝ࡶ࡜஺ὶࡍࡿ ࡇ࡜࡛⪃࠼ࢆᗈࡆࡉࡏࡓࡾࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡓࠋ  ࡞ࡐ㸪ࡇࢇ࡞ࡩ࠺࡟⪃࠼ࡓࡢ࠿࡞ࠋ௒㸪஧ ே࡛⪃࠼࡚᭩࠸࡚࠸ࡿ᰿ᣐࡣ㸪࡞ࡿ࡯࡝࡜ᛮ ࠺ࡼࠋྠࡌ⪃࠼ࡔࡅ࡝㸪ۑۑࡉࢇࡣูࡢ࡜ࡇ ࢁࢆ᰿ᣐ࡟ࡋ࡚࠸ࡓ࠿ࡽ㸪ࡑࡇ࡟⾜ࡗ࡚ヰࢆ ࡍࡿ࡜㸪᰿ᣐࡀቑ࠼ࡑ࠺ࡔࡼࠋ  ࢃࡓࡋࡣ㸪ࠕຬẼࠖࡀ࠶ࡗࡓ࠿ࡽࡔ ࡜ᛮ࠺ࠋࣁࣖࣈࢧࢆ࠸ࡁ࡞ࡾ࡞ࡄࡿ ࡞ࢇ࡚㸪⮬ศࡼࡾᙉ࠸ࡶࡢ࡟❧ࡕྥ ࠿࠺ࡇ࡜࡛㸪ᬑ㏻ࡢ㫽࡟ࡣ࡛ࡁ࡞࠸ ࡇ࡜ࡔ࠿ࡽࠋ  ☜࠿࡟ࡑ࠺ࡔࡡࠋࢃࡓࡋࡶ㸪ࡑࡢ ⪃࠼࡟⣡ᚓࡋࡓ࠿ࡽ㸪ኚ࠼ࡼ࠺࠿࡞ࠋ

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