国語科を中心とする読書指導の現状

(1)

BulletinofFacultyofEducation,NagasakiUniversity :CurriculumandTeachingNoA6(2006)1116

国語科を中心とする読書指導の現状

山本建雄

Exi s t l ngSt a t eofRe a di ngGui da nc ewi t hLa ng ua geAr t sa sCe nt e r Ta t e oYAMAMOTO

はじめに

生きる力としての読書力の育成は,生涯学習とも繋がりその必要性が愈々増すばかりである｡ところが,近年の読書に関係した諸調査によれば,児童･生徒の読書意欲,読書量, 読書力等において,学年が上になるにつれて顕著な低下の傾向が認められるとのことである｡こうした事態を憂える声が,教育界はもとよりのこと様々な方面から上がり,読書科の特設なども話題に上っている｡読書指導に関係した改革に取り組むには,現状の正確な把握が不可欠となる｡そこで,まず国語科の読書指導の現状について,指導の指針ともなっている現行の学習指導要領の諸事項を整理し,可能性と課題について明らかにする｡次いで, こうした指導要領の記述が具体化された国語科教科書の読書教材の内容の確認と検討を行う｡終わりに,国語科の枠を越え学校の教育的営みの全てと繋がる読書指導の事例について, その成果を確認し,今後の読書指導に対する取り組みの方向性を得たい｡

1

現行の学習指導要領国語編の読書指導に関係した諸事項

現行の学習指導要領国語編は,平成十年七月の教育課程審議会の答申を踏まえ,小中学校は同年

1 2

月に,高校は翌年の

3

月に改定された｡小中高のいずれの学習指導要領においても,総則の｢教育課程の実施等に当たって配慮すべき事項｣として異校種間の連携や交流を図るがあるが,作成期間が短い上に,作成時期の重複もあり, 目標,内容 (指導事項)等についての系統化･体系化について,当事者間に例え共通理解があったとしても, 徹底し難いことは容易に予想がつく｡読書指導関係の諸事項について,小中高の間に系統性･体系性がどこまで認められるか,指導要領の記述をもとに整理,確認してみた｡但し, 高校については, ｢国語総合

｣

についてのみ取り上げた｡

現行の指導要領からは,系統性･体系性のもとになる4つの系が特定できるように思う｡

｢読書の機能･目的に関する系

｣

｢読書資料に関する系

｣

｢読書に対する態度に関する系｣

｢読解技能に関する系｣の,各系である｡次に,個々の系について項目を別けて系統化･体系化の実態について述べていく｡

(1) 読書の機能･目的に関する系の場合

下記の資料1は,小中高の各指導要領の中の読書の機能･目的に関係した記述を一覧表の形に整理したものである｡読書の機能･目的の違いに応じ,次の3つタイプの読書が確

(2)

認できる｡｢楽しむための読書

｣

｢疑問や課題の解決に必要な情報を得るための読書

｣

｢自分のものの見方,感じ方 ,考え方を深めたり広げたりするための読書｣である｡

｢楽しむための読書｣については,小学校

1

,

2

年の目標の中で取り上げられ,読書の機能･目的に関係した最初の記述となっている｡これ以降の学年では,全く触れられていないのは,国語科での｢楽しむための読書｣は,単独では取り上げられない代わりに知的な性格を帯び他の

2

つのタイプの読書に重ねられた結果ではないか｡

資料 1

小学校中学校高校

Ⅰ

(目標) Ⅰ (内容) (目標)

楽しんで読書をしようとする･文章に表れているものの見方や考え方を理解し,自分のものの見方方,考え方を広げたり深めたりするものの見方,感じ

Ⅱ

疑問に思った事などについて関係の⁽^{内容の取扱い)} や考え方を広くするo (内容の取扱い)

ある図書資料を探して読む･必要な情報を集める○ 課題に応じて必要な情報を読み取り

Ⅲ

(目標) Ⅱ (目標)

読書を通して考えを広げたり深めた読書を生活に役立てて自りしようとする己を向上させようとする

(内容の取扱い) (内容)

自分の課題を解決するために図鑑や･人間,社会,自然など

事典など活用して必要な情報を読む･目的をもって様々な文役立てる意見をもっこと章を読み,必要な情報について考え,自分のを集めて自分の表現に

注小学校の Ⅰ, Ⅱ,Ⅲは,それぞれ第 1学年及び 2年,第 3学年及び第 4学年,第 5学年及び第

6

学年であることを示す｡中学校の Ⅰ, Ⅱは,それぞれ第

1

学年,第

2

学年及び第3学年を示す｡資料 2以下においても同様である｡

｢疑問や課題の解決に必要な情報を得るための読書｣については,最初に取り上げられるのは,小学校

3

,

4

年の｢内容の取扱い｣においてである｡但し, この時点では疑問に関係した資料を読むに留まっている｡

5

,

6

年になって, ｢内容の取扱い｣のところもあるように課題解決に取り組むことになる｡中学1年では, ｢内容｣のところに｢必要な情報を集める

｣

とあるように,対象となる資料の範囲が広がる｡ 2, 3年においても, ｢内容｣のところに｢目的をもってさまざまな文章を読み｣とあるように, この傾向は持続する｡

2

,

3

年では, ｢目標｣に｢読書を生活に役立て｣とあり, また｢内容｣のところにも｢自分の表現に役立てる｣とあるように,疑問や課題の解決の段階からその結果を生活や表現に役立てる段階‑ と一層の向上が目指される｡高校においては, ｢内容の取扱い｣

の記述を見る限りでは, 中学段階と比べての違いは認めにくい｡

｢自分のものの見方,感じ方,考え方を深めたり広げたりするための読書｣にっては,

(3)

山本建雄 :国語科を中心とする読書指導の現状 3

3つのタイプの中では最も遅く小学校

5

,

6

年の目標に｢考えを広げたり深めたりする｣

とあるのが,最初である｡中学1年の｢内容｣のところに, ｢自分のものの見方や考え方を広くする

｣

とあり, この段階で先の思考に関係した機能に認識に関係した機能が加わる｡

2

,

3

年になると, 目標に｢自己を向上させよう｣とあるが,それと分かるようには書かれていないが考え方,見方ばかりでなく感じ方をも含めて考えるべきであろう｡また, ｢内容｣のところには, ｢人間,社会, 自然などについて｣とあり,思考,認識の対象の広がりとバランスにも配慮している｡高校の｢目標｣において, ｢感じ方｣について始めて取り上げられる結果となっている｡恐らくは,個人差が大きい上に指導も難しいことが関係しているのであろう｡

｢読書の目的･機能に関する系

｣

に関しては,小学校

1

,

2

年で｢楽しむための読書

｣

が取り上げられていたが, この学年のみであった｡3, 4年において｢疑問や課題の解決に必要な情報を得るための読書｣が,

5

,

6

年において｢自分のものの見方,感じ方,考え方を深めたり広げたりするための読書｣が加わり, これら2つのタイプの読書は,以後高校に至るまでの間に共に対象や図書資料,機能の拡大と深化が目指される｡

( 2 )

図書資料に関する系の場合

下記の資料は,図書資料に関係した記述を一覧表の形に整理したものである｡小学校の

1

,

2

年では｢楽しむための読書｣という主となる目的･機能に合わせ, ｢内容｣のとこ

資料2

Ⅰ

(内容).易しい読み物 Ⅰ (内容) (目標)

･昔話や童話など様々な種類の文章様々な文章

(内容の取扱い) (内容の取扱い)

自分の読みたい本を探して読む様々な古典や現代の文章

Ⅱ

読んだ内容などに関連した他の文章ついて関係のある図書資料を探して読むを読むこと,((内容)いろいろな読み物内容の取扱い)疑問に思った事などに

Ⅲ

(内容) Ⅱ (内容)

自分の考えを広げたり深めたりする･文章を読んで人間,礼ために,必要な図書資料を選んで読会,自然などについて

む考え

(内容の取扱い) ･目的をもって様々な文

自分の課題を解決するために図鑑や

事典などを活用章を読み

児童の読む図書については,人間形成の広く言語文化について関心を

(4)

ろには｢易しい読み物,昔話や童話

｣

が, ｢内容の扱い｣のところには｢自分の読みたい本｣が挙げられている｡

3

,

4

年では, ｢内容｣のところに｢いろいろな読み物｣とあるように,図書資料の種類ないし数を増やすことが意図されており,その方向性としては｢内容の取扱い｣のところに,｢読んだ内容に関連したもの,疑問に思ったことなどに関係した図書資料｣とある｡

5

,

6

年では, ｢疑問や課題の解決に必要な情報を得るための読書｣

と｢自分のものの見方,感じ方,考え方を深めたり広げたりする読書｣の 2本立の体制が整う時期である｡図書資料もそれに合わせ, ｢内容｣のところに｢自分の考えを広げたり深めたりするために必要な図書資料｣, ｢内容の取扱い｣のところに｢課題を解決するための図鑑や事典｣が挙げられ,特定の目的･機能に対応したものとなっている｡こうした図書資料の多様化と目的･機能に合わせての特化に加え,小学校の全体と関わる｢内容の取扱い｣のところには, ｢人間形成のため偏りがないように選定する｣とある｡

中学1年の｢内容

｣

のところに｢様々な種類の文章｣とあるのは,小学校での読書の幅を広げるための取り組みを受け分野やジャンル等に関して一層の拡大を意図したものである｡ 2, 3学年では, ｢内容｣のところに｢人間,社会, 自然など｣といった具合に対象とすべき分野が特記され広がりとバランス‑の配慮がなされているほかに, ｢目的をもって様々な文章を読む｣とあるように所期の目的･機能により一層叶った選書が求められている｡高校においても, 中学と同様に読書資料の多様化が目指されている｡新たな分野と

して古典関係が加えられている｡

読みたい本を読むという悪意的な読書は小学校の

1

,

2

年までで,特定の目的･機能に合わせた選書が 3, 4年から必要となる｡ 3, 4年の段階から後は,読書の目的･機能そのものの拡大･充実の歩みに合わせ,図書資料の種類 (分野,ジャンル等) と数の増加･拡大に加え,偏りのなさについての要求が続く｡

( 3 )

態度に関する系の場合

資料 3は,態度に関係した記述を一覧表の形に整理したものであるO大半の事項は,読

資料 3

Ⅰ (目標) Ⅰ (目標) (内容の取扱い)

楽しんで読書をしようとする態度を読書に親しみものの見方読書の習慣を養う育てるや考え方を広げようとする態度を育てる

Ⅱ

幅広く読書をしようとする態度を育てる(目標)

Ⅲ 読書を通して,(目標) 考えを広げたり深め

Ⅱ

読書を生活に役立て自己(目標) たりする態度を育てる度を育てるを向上させようとする態

読書意欲を高め,日常生活において読書日常生活における読書活動が

(5)

書の目的･機能と直接関わる読書活動についての意志･意欲の育成ないし習慣化のことを内容としている｡これらの事項は,それぞれの学年段階における最重点指導項目でもある｡

小学校

1

,

2

年では, ｢目標

｣

に｢楽しむための読書｣をする意志･意欲を育てることが取り上げられている｡3, 4年では, 目的･機能に関わる指摘はなく, ｢目標｣のところに図書資料の幅を広げる意志･意欲のことが上げられている｡

5

,

6

年の｢目標

｣

のところには, ｢考えを広げ深めたりする｣こと‑ と向かう態度のことがある｡小学校全体に関わる｢内容の取扱い｣においても,｢読書意欲を高める

｣

ことを再確認をするとともに, 読書活動を日常生活に広げ活発にすべことが述べられている｡中学の1年でも, ｢目標｣

において｢自分のものの見方,感じ方,考え方を広く深くするための読書｣に関わる態度を上げ,更にこれに加えて

2

,

3

年では, ｢目標｣に｢疑問や課題の解決に必要な情報を得るための読書｣に関わる意志･意欲をも合わせ取り上げている｡高校になると,｢目標｣

に見られるような,意志･意欲の先にある｢読書の習慣｣化が課題となっている｡

(4)読書技能に関する系の場合

資料4は,読書技能に関する記述を一覧表の形に整理したものである｡項目の数としては,限られている｡読解技能と重複する部分は極力排除した結果であろう｡小学

1

,

2

年に関わる｢内容の取扱い｣のところに, ｢絵や写真などを見て想像を膨らませる｣読みが取り上げられている｡近年の図書資料のグラフィック化の傾向とも通じ,今後注目すべき読みの技能である｡中学1年の｢内容｣のところには, ｢様々な種類の文章から必要な情報を集めるための読み方を身に付ける｣とあり,また中学全体に関わる｢内容の取扱い｣

のところにも, ｢目的や意図に応じて的確に読み取る能力を育てる｣とある｡目的や意図, 文章の種類に合わせ方法を選び機能的かつ的確な読み取りができる技能の修得とは,即ち自立した読書人となることを意味する｡文種別の読解指導が徹底しないと,如何ともし難

資料4

Ⅰ (内容の取扱い) Ⅰ (内容) (内容の取扱い)

絵や写真などを見て想像を膨らませ様々な種類の文章から必様々な古典や現代ながら読む要な情報を集めるための読み方を身に付けるの文章を読み比べる

い内容ではある｡高校の｢内容の取扱い｣のところに, ｢様々な古典や現代の文章を読み比べる｣とあるのは,古典の現代化とも関わる大事な技能の指摘である｡古典の本格的な学習により開かれた,時代的に隔たり諸般の事情も異なる資料の比べ読みには,現代の文章における場合には考えられなかったような新たな技能が要求される0

(6)

図書資料の系読書の目的 .機能の系態度の系技能の系

小学

校 I 易.しい読み物 Ⅰ 楽しむための読書 Ⅰ 楽しんで読書し Ⅰ 絵や写真を見

Ⅱ いろいろな読み物 Ⅲ 考えを広げ深めるため Ⅱ 幅広く読書しよます

Ⅲ 考えを広げ深めるの読書う

のに必要な図書課題解決するための図鑑や事典

幅広く偏りがないような選定課題解決のための読書読書意欲Ⅲでの読書深めたりする態考えを広げたり度を育てる日常生活

中 ^ⅡⅠ 様々な種類の読書様々な文章 Ⅰ 見方や考え方を広くするための読書 Ⅰ 見方や考え方を広げよう Ⅰ 様々な文章から情報を集め広く言語文化について .情報収集のための読書 Ⅱ 生活に役立て自る読み方

学 Ⅱ 生活に役立て自己を向己を向上させよ目的意図に応じた上させるための読書日常生活での読書う読み

高校様々な古典や現代の文見方,感じ方,考え方を広読書の習慣を養う古典や現代の文章

資料

5

には, ｢読書の目的･機能に関する系｣以下の

4

つの系のそれぞれにおいて系統性に関わる重要な事項を一覧表の形に整理したものである｡いずれの系においてもこれまでの分析･考察を通して,小中高の指導要領の記述の間に,いくつかの問題が残るものの, 系統性に近いものを認めえた｡同様に｢読書の目的･機能に関わる系｣を軸とした各系相互の間にも,一定の関連性が認められた｡これは,小中高の読書指導に関わる記述全体を見た時,体系性らしきものが確認できたということである｡無論最初から意図した故のものではなく, あくまで校種ごとの指導要領の作成に取り組んだことの結果である｡いずれの学年の指導を担当するにしても,小中高全体を見通した上で, その学年の学習に最適な指導内容が考えられるべきである｡こうした目的のためには,現行の指導要領から見出された系統性･体系性では,やや機能性に欠ける｡次の指導要領の改定の折りには,現行のものを叩き台として系統性及び体系性に関して徹底を期すとともに,理解し易すいものとなるよう一層の配慮が望まれる｡

2

国語科教科書の読書教材の実態

‑K

出版社の小中高の教科書における場合

学習指導要領の内容がどのように教科書に具現化されているかを, 同一出版社の小中高の国語科教科書の読書教材を通して確認することにした｡読書教材は, 内容の上からそれぞれ, ｢本の紹介

｣

｢情報処理

｣

｢読書技能｣に関係した内のいずれかに分けられる｡

(7)

山本建雄 :国語科を中心とする読書指導の現状

( 1 )

本の紹介に関係した教材

① 小学校における場合資料 6

7

小学

校 1 (どくしよのひろば) ｢おはなしどうぶつえん｣をつくろう

動物の出てくる本を読み,書名,著者,読み手の名前を書いたカードを作るo同じ動物のカードを集め下み手の名前を書いて｢てはり

,

｢おはなしどうぶつえん｣を作るoその中にある読みたい本を読みおはなしどうぶつえん｣にはるo

,

｢おきやくさまカード｣に読

2 (読書の広場) ｢お話びじゆつかん｣を作ろう

読んだ本の中で一番心に残ったことを絵に書いて紹介しあう○絵には,絵の題名,書名,絵を書いた人下の名を書いたカードをつけるo書いた絵とカードを教室や廊下にはり

,

｢お話びじゆつかん｣を作る○

3 (読書の広場) ｢読書おすすめカード｣を活用しよう

｢読書おすすめカード｣には,推薦する本の内容や感想の他に,別の人の意見やおすすめの言葉も書き下込める○カードは作ったO ,1冊にファイルされて教室に置かれるo 図書係の子どもは,使いやすいように目次を

4 (読書の広場) ｢お笑いけいじ板｣を作ろう

｢アジアの笑い話｣を読んだ後

,

｢笑い｣を,集めるグループ,作るグループ,演じるグループに分か下れ活動し,活動の様子を｢介をしたり主人公について調べたりしたoお笑いけいじ板｣で知らせ合う○集めるグループは,笑いの本を探し,本の紹

5 (読書の広場) ｢読書発表会｣をしよう

今まで読んだ本の中から,心にのこつた何冊かを選び紹介し合う0本は,共通する事柄や話題をもとに下テーマを決めて選ぶ○このような本の紹介の仕方をブックトークともいう○例を参考に自分のテーマを決

資料

6

は,小学校教科書

( K

出版社の平成

1 5

度版のもの) に所収の｢本の紹介

｣

を主な内容とした教材を, それぞれの内容の概略を付け一覧表の形に整理したものである｡氏出版社の場合は,

1

年から

5

年までの各学年に

1

教材ずつ,いずれも下の教科書に所収されていた｡

1年の教材では,動物が出てくる本に対象を絞りカードを用い,学級の中でこれまでに読まれてきた本を一覧できる形に整理し, そうした本の中から指導要領にあるように｢読みたい本を探して読む｣ことがどの程度できたかを｢おきやくさまカード｣を用い確認する内容となっている｡｢おきやくさまカード｣の貼付は,共通図書を巡っての初歩的な交流ともなる｡2年の教材は,指導要領に比べればやや高次の,本の中の｢一番心に残ったこと｣を絵にして,教室内ばかりでなく外 ‑ も向けて廊下にまで掲示し紹介し合う内容である｡両教材とも,書名 ,著者名等を除けば本の内容 ,感想についての言語化は控えられている｡

3

年の教材では, ｢読書おすすめカード｣が作られ ,

1

,

2

年での読んだ本を紹介することから他に勧めること‑ と段階が進められる^｡カードには,1,2年の教材にはなかった推薦図書の内容や感想が書かれ , また他の人の意見等も書き込めるようになっている｡

カードはファイルされ, 目次も付けられる｡学級内での読書活動の成果をその内容に即し, 指導要領にある通りに読書の幅を広げることに確かにつなげようとする取り組みである｡

(8)

また,

1

年から始まった共通図書に関わる交流も,本格化している｡

4

年の教材は,指導要領にあるように｢読んだ内容に関連した他の文章を読｣み, その結果分かったことを掲示板で他に知らせるという内容である｡

5

年の教材は, これまでに読んだ本の中から,心に残った本,言い換えれば指導要領にある｢考えをひろげたり深めたり｣することにつながらせえたと確認できる本を,一定のテーマに沿って選ばせ, それらの本の紹介を目的とする｢読書発表会｣をさせようという内容である｡

6

年の教材は,資料

7

に記したような,

5

年次までの活動の発展の先にある新たな段階を目指すような内容となっている｡1年の教材でスタートした共通の図書の読みを巡る学級内での交流が,

3

年の教材での推薦図書についての感想･意見の書き込み,

5

年の教材での同一テーマについて心に残った本を紹介し合うという段階を経て, この学年で終に｢読書座談会｣,成人の読書活動ともつながるいわゆる読書会的なものに至ったということである｡｢読書座談会｣‑ の積極的な取り組みは,指導要領の目標である｢読書を通して考えを広げたり深めたりする態度を育てる｣ことに結果的にはつながる0 ｢読書座談会｣は,

資料

7

小学

校 6 (読書の広場) ｢読書座談会｣をしよう

グループに分かれて自由に話し合う｢読書座談会｣を開くことにしたOあるグループは,ファンタジー下作品で気に入ったものを紹介しあったo別のグループは,椋鳩十『月の輪グマ』の中の動物物語について

取り上げたいジャンル,作品, シリーズ等を同じくするものでグループを作り, 自由に面白さ等について話合うという内容のものである｡

② 中学校における場合

資料 8は, 中学校の教科書 (K出版社の 14年度版のもの) にある本の紹介を主とした内容の教材を,それぞれの内容の概略を付け一覧表の形に整理したものである｡

1

,

2

年の教科書には, それぞれ

2

教材が, また

3

年の教科書には

1

教材が所収されていた｡いずれの教材も,恐らく教科書の編者により記述されたであろう本の紹介,即ち文字言語によ

るのブックトークである｡小学校教科書の教材は全て,学習者が互いに本の紹介をし合うというものであった｡これとは打って変わった内容のものとなっており,小学校から中学校‑ の連続性ないし発展性について,編集者間で何らかの確認がなされなかったのであろうか｡指導要領にあるように｢読書を生活に役立て自己を向上させよう｣とすれば,テーマやジャンルを異にする｢様々な本｣がこれまで以上に必要になる｡学習者による本の紹介だけでは, こうした必要を満たしえないことになる｡だからといって,学習者の側の取り組みがなくていいということにはならない｡また,本の紹介については小学校の段階で既に読書会的なものに至るまでのことを一通りは学習済みであり,後は学習者の工夫と努力にまかせるというのでは,やや無責任な感じがする｡

1年の教材はともに,人として生きることについて指導要領にあるように｢自分のものの見方,考え方を広くする｣ことをねらいとしたものである｡教材の一つ目は, ヒットラー政権下でのユダヤ人少年の悲劇が描かれた作品の読みを導入とし,先の大戦下でのユダヤ

(9)

中

校学午1 ｢読書室

｣

｢ベンチ｣ (iJヒタ‑)

(｢読むことは生きること｣)『ベンチ』は

,

『あのころプリ｣ドリヒがいた』という本の一編であり,ヒツトラ‑政権下のドイツでのユダヤ人少年の悲劇が描かれているo普通の人の普通の生活がどのようにおびやかされていたのか,全編を通して読もうo

ドイツ以外でめユダヤ人の悲劇を描いた本‑『アンネの日東』

,

『テレジンの小さな画家たち

』

『コルチャツク先生

』

『子どものしあわせのためめ約束』

｢読書室

｣

｢ち､よっと変じやない｣ (青木やよい)

(｢自分らしさを発見しよう｣)『ちょっと変じやない』は,同じ題名の本の冒頭部分をもとに書かれたもすぼらしさや自分らしく生きることの大切さが語られているので,是非読もう○

『パパは専業主夫』には,役割交代をする家族のことが描かれているo『エプロンをはずして夢の山』

では,自分らしくいきることについて

,

『女性の権利』では,法律や制度の面から男女の対等な関係について考えようo

2

午｢読書室

｣

｢秘密｣ (原田宗典)

(｢想像の世界‑｣)『秘密』は,虚構の世界を描いた作品であるo不思議な虚構の世界を描いた作品には他に,芥川の『魔術』や浅田次郎の『鉄道員』がある○空想の世界を描いた外国の作品には

,

『指輪物語』

やエンデの『モモ

』

『果てしない物語』があり,不思議で魅力的な世界が楽しめる○

｢読書室

｣｢

『わたし』のこと知っていますか｣ (香山リカ)

(｢自分と自分｣)『｢わたし｣のこと知っていますか』の筆者は,現代社会における心のありようについて分かりやすい本をたくさん書いており

,

『テレビゲームと癒し』という本もある0人間としての｢わたしは,本当はだれなんだろう○｣という疑問にヒントを与えてくれる作品として

,

『ぼくを探しに

』

『ブツタとシツタカブツタ

』

『自分を好きになる本

』

『出会いと物語』があるa

3

午｢読書室

｣

｢森は海の恋人｣ (畠山重篤 )

(認識を深めるために) 畠山さんは『森は海の恋人』'以後

,

『リアスの海辺から』という本を書いているo自然をいつくしみ守らていこうとする活動の様子を描いた三冊を紹介すると

,

『自袖山地

』

『尾瀬をまもる人々

』

『一本の樹からはじまった』があり,自分なりの問題意識をもづて,本を選び,読みを広げよ

人の悲劇が描かれた他の作品の読みに発展させる過程で , 主人公の生活の追体験を通して上記のねらいに迫る内容のものである｡二つ目の教材は , 女らしさ･男らしさを巡る色々な見方や考え方 , 人間らしさの魅力 , 自分らしさの大切さについて書かれた文章の読みを手始めに, 男女の役割や関係 , 自分らしく生きることをテーマとした他の本 ‑ と読み広げ,

こうしたことをもとに自分らしさの発見につなげようとした教材である｡

2

年の教材の一つ目は , 空想の世界に遊ばせることをねらいとしたもの , 二つ日は ,

1

年の三つ目の教材のねらいとも共通する自分探しに関わる内容のものである｡前者は , 描導要領では小学校の

1

,

2

年の時期を除けば取り上げられていない｢楽しむための読書｣に関わる内容のものであり, 資料

8

にある

K

社の他の読書教材とは目的の点で異なる｡不思議な虚構の世界を描いた日本の現代作家の作品の読みに始まり, 同傾向の時代や地域が異なる他の作品 ‑ と読み広げ, 不思議で魅力的な世界を様々に楽しませようとしている｡

また後者では , 現代人の心のありようについて書かれた心理学者の文章 , 本の読みを手始めに, 自己探求する上で手掛かりを与えてくれそうな内容の本を読み重ね , 私とは何者かについて見方を広げたり深めたりさせることをねらいとしている｡

(10)

3

年の教材は,長年自然環境の保護に関係してきた人物が書いた文章,本の読みを切り口としている｡環境保護に関わる学習者なりの問題意識を持ちそれに沿って,参考として上げられている同一テーマの本を始めとする本の中から適当なもの選び,読み広げさせる

ことで, 自然に対する認識の深化を図ろうとしたものである｡

中学校の指導要領では,人間,社会, 自然などについて見方,考え方を広げるようとする態度を育てることが目標の一つとなっていた｡これまで見てきたK社のブックトークに関係した

5

つの教材においては,人間に関係した内容のものが

3

教材を占め, 自然に関係したものは1教材で,直接社会と関係した内容のものは全く取り上げられていなかった｡

人間としての自立の始まりとなるこの時期に人間について集中して取り上げるのがよいと判断したことの結果であろう｡

③

高校の場合

資料

9

は,高校の総合国語の教科書

( K

出版社の平成

1 6

年度版のもの) に所収された本の紹介に関係した教材の内容のあらましを記したものである｡小学校の教科書と中学校

資料

9

表現の扉本を紹介する

高自分の気に入った小説の内容や感動を伝えるために,紹介文を作る○紹介文にもりこむべき項目には,あら校すじ,時代背景,作者についての情報,紹介したいと思った理由などがあるo気に入った小説を選び,その紹

の教科書のそれぞれの教材の内容をミックスしさらに発展させたような内容となっている｡

お気に入りの小説を対象とし,紹介者は学習者に戻され,小学校の段階に比べ,時代背景や作者についての情報など盛り込むべき項目も増やされている｡紹介文を書くことに留ま

らず,発表や発展としての

PR

紙面作りまでもが取り上げられている｡

( 2 )

調べ学習に関係した教材

資料 10は,一連の読書活動の中心に｢疑問や課題の解決に必要な情報を得るための読書｣が位置づけられた教材

(

^｢調べ学習に関係した教材｣と呼ぶ) を, それぞれの内容の概略を付けて一覧表の形に整理したものである｡該当する教材は,全て小学校教科書のものである｡

2年の教材は,図書室で指導者に導かれつつ特定の話題

(

^｢^{生き物,草花｣}⁾^{に関係した}

図書資料の置き場所を知り目的の本を探し出すことをねらいとしている｡

1

,

2

年の指導要領にある｢自分のよみたい本を探して読む｣ことを中心とし,その前置きとして 3, 4 年の指導要領にある｢読んだ内容などに関連した他の文章を読む｣を前倒しの形で加えた内容のものとなっている｡

3年の教材は,指導要領にある｢読んだ内容に関連した他の文章を読む｣と｢疑問に思った事などについて関係のある図書資料を探して読む｣に,指導要領では 5, 6年の所にある｢課題を解決するために図鑑や事典などを活用して必要な情報を読む｣とを合わせたような内容のものとなっている｡ 2年の教材では,求める図書の所在を知ることが課題となっていた｡ 3年の教材ではこれを受け,探索された図書資料の中から特定の事項について書かれた箇所を知るために,本の目次,図鑑の索引を手がかりにするという段階にまで進ん

(11)

山本建雄 :国語科を中心とする読書指導の現状

資料 10

ll

小学

校 2 (読書の広場) 図書室‑行こう

｢すみれとあり｣を読んで,ありについてもつと知りたくなった子どもを,先生は図書室に連れていき, 上生き物についての本の場所を教える○ある子どもは本の題名からありの本を探したo別の子どもは,草花の本を探し,面白そうな本を読むことにしたo

3 (読書の広場) 目次をひらこう

説明文教材を読みその内容に関連した疑問を持った子どもたちは,図書室に行くoある子どもは本の目上次を手がかりに虫の身の守り方を調べ,ノートにメモしたo別の子どもは,植物について調べるため図鑑

を探した○図鑑には｢さくいん｣があり,知りたいことを知る手がかりとなるO

上4 (読書の広場 ) ｢じようほう黒板｣を作ろう

説明文教材を読んだ子どもたちには,いろいろと調べたいことが出てきたo調べたい内容ごとにグループを作り,図書館で調べるo調べたことは,教室の後ろの｢じようほう黒板｣にはり,知らせ合う○あるグループの子どもたちは,先生から百科事典や図鑑のこと,｢動植物コーナー｣のこと,本には分類番号が付けられていることを聞き,分類表などを参考に目的に合った本を探したo

5 (読書の広場) おもしろさのひみつをさぐろう

｢まんがの方法｣を読んだ子どもたちは,グループに分かれ身近なものの面白さの秘密を探ることにし上たoあるグループの取り組みは,チ‑ア決定,図書館 .博物館 .資料館などで資料集め,資料整理,発表からなっている○

6

上 (読書の広場)新しい世界と出会おう

｢ぼくの世界,きみの世界｣を読み,自分の考えをより深めたり広げたりするために,筆者の考えが明確に述べられている本をじっくり読むことにした○各自でテーマを決め,そのテーマについてのレ｢ろいろな考えを収集するために,さまざまな種類の本を探したoある子どもは,図書館司書の人に相談し,また

でいる｡4年の教材では, 探索活動が個人個人のものからグループ単位での共同のもの ‑ と発展するとともに, その成果も黒板に掲示し共有し合うような内容となっている｡資料探索の方法に関しても, これまでに2年ないし3年の教材で知りえた事項の確認に加え,

図書の分類番号及び分類表のことが新たに話題として取り上げられている｡

5年の教材は ,4年の教材での取り組みの発展として , テーマの設定から資料収集 , 資料の整理 , 成果の発表に至る, 言わば調査･研究に関わる基本的な過程をグループ単位で辿るような内容となっている｡こうした調査体制の整備に呼応し, 資料の収集場所も博物館 , 資料館 ‑ と拡大している｡6年の教材は , 指導要領にある｢読書を通して考えを広げたり深めたりするために, 必要な資料を選んで読む｣ことをねらいとし,4年と5年の教材において共同の取り組みを通して学んできたことを,個々人で生かすような内容ともなっている｡各自でテーマを決め, テーマ並びに目的に沿った資料収集がなされる｡資料探索の方法としては, 図書館司書 ‑ の相談 , コンピューターによる検索 , 出版目録の利用が , 新たに加わる｡

( 3 )

読書技能に関係した教材

該当する読書教材は , 資料

1

1に概要を記した高校の

1

教材のみであった｡指導要領の

｢様々な古典や現代の文章を読み比べる｣という記述を直接に受けたものである｡近代の小説と作品創造のもとになったとされる古典作品とを読み比べ , 違いと違いが生じた理由

(12)

について自由に話し合い, こうした活動を通して読みを深めることをねらいとしている｡

本教材には上記の課題に重ねて,関連する別の

2

作品を巡り読み比べつつ読み広げをするという,かなり高度な課題までも合わせ用意されていた｡

資料 11

読みを深めるために

高課題① 『今昔物語集』 (巻第29‑第18)の全文を読み,′卜説『羅生門｣と̲どこか,なぜ違うかなどについて,

校自由に話し合うo

3

読書指導に関する先進的な取り組み ‑鶴岡市立朝場第一小学校における場合

読書指導に関して国語科でできることは,基礎的･基本的な内容に留まり,読書力をつけ,読書に親しみ,読書の習慣をつけることは,国語科以外での学習と指導抜きでは考えられない｡こうしたことに学校ぐるみで取り組み, 目覚ましい成果を上げ,全国の注目を集めているのが,山形県の鶴岡市立朝暢第一小学校である｡この学校では,国語科を含む教科指導,学級経営,図書館活動,学校･過程･地域間の連携等において,読書活動が主要な役割を担いそれらが相互に関連し合うことで,上記のねらいが達成されただけでなく, 子どもと学校そのものまでもが変わっていった｡朝場第一小学校の活動の報告書でもある

『子どもが育つ学校が変わる』 (国土社平成

1 5

年刊) の記述を中心に, ｢図書館活用教育｣と呼ばれる一連の活動の実態について述べてみたい｡なお,引用資料は全て上記の図書からのものである｡

( 1 )

指導の理念と具体化

朝場第一小学校では,読書教育を生涯教育の基礎に培うものとみなし積極的に取り組まなくてはならないと考えた｡子どもたちが本を読まなくなった原因には, ｢読ませない環境｣があり, ｢読みたくなる状況,読まないでは居られない環境をつくることができれば｣, 再び｢子どもたちの生活の中に読書が根ざしていくのではないか｣と考えた｡これまでは給食調理室を改造した倉庫のような図書館であったのが,平成8年には,教室一つ分ずつの閲覧室と学習資料センターとを合わせた図書館に改められた｡これと相まち蔵書の充実, 図書館司書,司書教諭,図書主任,図書委員 (児童),保護者のボランティア等の人的な整備,教員の自覚も進んだ｡こうしたことの結果として,｢優れた文化を子どもたちにたっぷり浴びせたい,味あわせたい｣という教員の願いの実現に近づき,平成10年頃から｢年度別一人平均読書冊数｣等の数値によっても確かめられるようになっていった.

子どもたちが本をよまなくなったと言われて久しくなります｡いまの子どもたちを取り巻く文化的,社会的状況から見れば,本をよまないのが当たり前なのではないかと思うこともあります｡子どもの生活には, ファミコンやテレビゲーム,テレビ,漫画雑誌など心を奪われる軽娯楽が溢れています｡本を｢読まない｣のではなく, ｢読ませない｣

環境が不読児を生んでいるのでしょう｡

もし, 日常的に本を読みたくなる状況,読まないでは居られない環境をつくることができれば,子どもたちの生活の中に読書が根ざしていくのではないか,生涯学習の基礎

(13)

を培う読書教育に積極的に取り組まなくてはならない｡そして,子どもたちを取り巻く商業主義の文化的,社会的状況を圧倒するほどの優れた文化を子どもたちにたっぷり浴びせたい,味あわせたいと私達は強く願ったのです

｡( 31

頁 )

( 2 )

学級での読書指導

教科関連の読書活動は,国語科と社会科,理科,総合的な学習の時間での調べ学習の中でなされる｡これらの活動には,各学級に週一時間割り当てられている｢図書の時間｣以外にも図書館が使われ

4

,

5

学級がひしめき合うこともある｡国語科では,読書力とコミュニケーションカの向上が,調べ学習においては,学び方の基本と学ぶ喜びがねらいとなる｡

国語科を中心に,読書が偏らないように, また読書力が育たず発達の壁

(

^{｢自分で本を読}

むようになる時期

｣

｢絵本から読み物に移行する時期｣等にともなう壁) に阻まれ読書を止めることがないようにと,教師によって意識的な読書指導がなされる｡

児童側にも, ｢自身の読書生活を振り返り, よりよい読書が出来るよう読書の意識化｣

が求められる｡低めの読書目標の全員徹底ラインを基に学期ごとと通年での "読書のめあて" を設定させ,記述式のワークシートを使い,反省することもその一つであるO

本が読みたくなるのを待つのも一つの方法ですが,読んでみなければ面白いかどうか分かりません｡子どもたちが意欲的に読書するように,そして,児童自身が読書生活を振り返り, より良い読書が出来るよう読書の意識化に向けた取り組みも大切にします｡

各学年で読書指導,利用指導をして,特に年度当初の導入指導については,全ての学年で徹底します0‑年間の読書目標の全員達成ラインは,低学年60冊, 中学年 50冊, 高学年40冊と低くして,各学期の "読書めあて" と,学期を見通した年間の自分のめあても設定します｡記述式のワークシートも年々改良を加え,各学期の終わりと始めの読書めあてづくりと反省が,その後に十分生かされるようにしています｡ (70頁)

( 3 )

読み聞かせ

朝場第一小学校では,個人的な活動である大人の読書と, 自己確立の過程にある児童期の｢コミュニケーションとしての読書｣ (他者と影響し合う読書) とが区別されている｡

こうしたコミュニケーションとしての読書は,授業や学級活動などに｢読み聞かせを豊富に取り入れ,一冊の本を通して,感動を共有する学級集団づくりや,本を通してコミュニケーションの場の広がりをつく｣ることにより具体化される｡

担任が学級の土台づくりとして｢図書の時間

｣

｢終わりの会｣で,各単元の発展としての図書紹介を兼ね｢授業｣でおこなう他に,学校司書,司書教諭,学校長も読み聞かせを担当している｡

保護者による読み聞かせの活動も盛んである｡図書館が整備された翌年 (平成9年) にできた｢子どもの本を読み合う会｣ (平成

1

1年に｢本のたからぽこ｣と名称変更)が,活動の一つとして取り上げたのが始まりで,平成

1 2

年からは｢読み聞かせボランティア｣

が中心となって活動している｡

1

年は週

1

回,

2‑ 4

年は月

1

回 ,

5

,

6

年は学期に

1

回, 朝に読み聞かせする他,金曜日の昼の｢生き生きタイム｣を利用することもある｡

朝場第一小学校では, ｢本を通した子ども同士の関わりを更に広げることをねがって｣, 学期に

1

回, ｢生き生きタイム｣の時間に,

1･6

年,

2 ･5

年,

3 ･4

年の間で,上学年の児童が下学年の児童にする｢なかよし読み聞かせ｣も行われている｡

授業や学級活動など,子どもたちの学校生活の中に読み聞かせを豊富に取り入れ,‑

(14)

冊の本を通して,感動を共有する学級集団づくりや,本を通してコミュニケーションの場の広がりをつくっていきました｡読み聞かせは,∴子どもと教師,子どもと地域■･保護者 ,子ども同士の心の交流を生み,関わり合う喜びを広げています｡

担任による読み聞かせは,低学年中心でしたが, 中･高学年の中でも積極的に取り組む先生が増え,読書を学級づくりの土台にする学級も多くなりました｡｢終わりの会｣

での読み聞かせなど,毎日,読み聞かせを実践している先生もいる｡

(中略)

子ども同士のグループによる｢なかよし読み聞かせ｣は,本を通した子ども同士の関わりを更に広げることを願って始まったものです｡

1

年と

6

年,

2

年と

5

年,

3

年

4

年の異学年のなかよしグループで,年

3

回読み聞かせをします｡ (65‑ 66頁)

(4) ｢図書館だより｣と｢職員図書館便り｣

朝場第一小学校の学校図書館活用教育の柱の一つとして,図書の紹介がある｡｢コミュニケーションとしての読書｣においては, ｢友だちからすすめられた本には強い関心をもつ

｣

｢本の好みが似ているものどおしでネットワークができ,図書館の内外で情報交換がおこなわれている

｣

｢読み聞かせをしてもらったり,本紹介をしてもらったりすることでそれまで読まなかった分野の本に出会い,読書の幅をひろげている｣などといった事実から,読書はコミュニケーション機能を持ち,子どものコミュニケーション能力を高め,人間形成につながるとみる｡こうした本の持つ力の活用である図書の紹介に, ｢この本おもしろかったよ｣という紹介文の掲示に全児童で取り組み,学年別に作成される｢図書館便り｣の図書紹介欄にも同学年の紹介文がそのまま使われる｡｢図書館便り｣にはこうした児童同士の図書紹介の他に,卒業生から｢みんなにすすめる本｣,先生のすすめる｢とっておきの本｣,学校司書による作者紹介や｢必読図書のおすすめ｣などの図書紹介もあり, 図書館からのお知らせのスペースは低く押さえられている｡先に理念についてふれた折りに引用した中にあった｢優れた文化を子どもたちにたっぷり浴びせたい,味あわせたい｣

という教職員の願いをみごとに具現化したものである｡

児童用の｢図書館便り｣は学年別に作成し,毎回紙面の半分は学年児童の図書紹介欄にしてみました｡知っている同学年の子が書いたカット入りのおすすめの本なら読んでもらえるだろうと期待したからです｡紹介文は,掲示板に全児童で取り組む｢この本おもしろかったよ｣の中から使います｡文章は,子どもの言葉をそのまま使いながら,紙面に合わせて編集します｡

その他 , ｢卒業生からみんなにすすめる本

｣

｢先生のすすめるとっておきの本

｣

｢土田義晴さんから送られてきた本

｣

｢森山京さんの本｣などの作者紹介, ｢必読図書のおすすめ｣などなど,読書をすすめるための本紹介の紙面にして,図書館からのお知らせのスペースは多少小さめにします｡ (38頁)

図書館が整備される前は,教職員の中にもめったに図書館に足を踏み入れることがないという人が多かったという｡図書館活用教育の展開につれ,担任が積極的に図書や図書館を活用し,読み聞かせや多様な方法での本紹介などに取り組めば, ちょっとの時間があれば本を開ける子どもに育つこと‑理解が得られるようになっていった｡こうした過程では, 学校司書による｢職員用の図書館便り｣を通した教職員‑の図書館活用教育に関する啓蒙

(15)

的な働き掛けも粘り強く行われた｡

発端は,学校司書が図書館でなされた調べ学習や読書指導の授業の中の効果的な方法を他の教員にも伝えたいと思ったことにあった｡始めは, ｢こころを育てる

｣

｢学習の発展に使える

｣

｢問題行動の指導に生かせる｣などの目的に合わせた本の紹介をしたが, さほどの反応はなかった｡本の紹介だけでなく, ｢学級での図書資料の活用例を担任の先生に直接取材して,学級での体験,子どもの反応や失敗など,生の実践を載せ｣たところ,下記の引用にもあるような所期の目的にみごと叶ったものとなった｡

図書館で繰り広げられる調べ学習や読書指導の授業展開を見ていると, こんな効果的な方法があったのか, これは他の先生方にも伝えたいものだと思うことが度々でした｡

(中略)

始めは, ｢心を育てる本｣や｢学習の発展に使える本｣また,問題行動あった時に｢指導に生かせる本｣の紹介などを書いて出してみましたが,今一つインパクトがたりません｡つぎに学級での図書資料の活用例を担任の先生に直接取材して,学級での体験,チどもたちの反応や失敗など,生の実践を載せてみました｡するといつのまにか,他の先生が自分の学級でのその指導例をちゃんと生かしてやっているのです

｡( 4 0

頁)

( 5 )

不読傾向の子ども‑の働きかけ

朝暢第一小学校においては,前年度の学年目標の達成率が

4 0

%未満の児童を不読傾向のある児童と毎年

6

月に判定し, この時点から個別の働きかけが開始される｡学年目標は, 先の学級の読書指導に関わる引用にある通り,全員が到達可能なラインとして低く (朝暢第‑小学校の児童の平成 15年における一年間の平均読書冊数は,127冊となっている｡) 設定されていた｡不読傾向の児童の判定基準は,低学年では24冊未満, 中学年では20冊未満,高学年では16冊未満となり,月平均に直すといずれの学年でも2冊以下となる｡

こうした児童の数は,図書館の整備ができた時点 (不読傾向の児童数370人前後)から減少し続け,15年の時点では,20人前後 (全児童681人) となっている｡

不読傾向の子どもに学校司書はまず,学級担任を通して｢新しい本が入ったよ

｣

｢図書館に来るのを待っているよ｣などといったミニ手紙を届けたり,休み時間や放課後,教室まに連れに行ったりするなど,図書館に来るよう積極的に働き掛けた｡来れば, 自分の気に入った本はないか一生懸命に探し出すという｡この後も学校司書は,選書の援助や一人ひとりに小さいめあてをつくり,達成した時は褒め, はげますなどの,児童の一人ひとりに合わせた様々な働き掛けを粘り強く続ける｡こうした周到かつ徹底した取り組みが,先のような驚くべき結果を生んだのである｡

本を借りない,読まないといった子には,まず図書館に親しめるよう,図書館にくるように積極的に働きかけます｡

図書館からミニ手紙で｢新しい本も入ったよ

｣

｢図書館に来るのを待っているよ｣など担任の先生を通してラブコールをします｡休み時間や放課後,教室に呼びに行って図書館に連れてくることもします｡本なんてあまり興味のない子どもでも,図書館に来る

と自分の気に入った本がないか一生懸命探します｡

(中略)

不読の子どもたちにしていることは,選本の援助や,ストリーテリングや読み聞かせ, 一人ひとりの小さいめあてをつくり,達成した時は大いに褒め,はげます,興味ある本

(16)

や人気のある本は,その子のためにとって置くことをしているだけで,そんなに取り立てて大したことはしていません

｡( 7 3

頁)

国語科を中心 とする読書指導の現状