大学における演習型教育形態と能動的学習に関する研究 [ PDF

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(1)大学における演習型教育形態と能動的学習に関する研究キーワード：大学、演習、ゼミナール、能動的学習、アクティブ・ラーニング. 教育システム専攻吉田潤平. 序章目的と方法. はあくまでサンプルとして取り上げている。. 本研究は主体的な学びの形態としての演習が持つ機能に第 1 章問題の背景と所在. ついて明らかにすることを目的とする。中教審（2012）『大学改革実行プラン』において、大学教育の質的転換の具体的. M.Trow は高等教育の発展段階としてエリート・マス・ユ. 方策としてアクティブ・ラーニングの推進が掲げられ、PBL. ニバーサルの三段階を示した。日本では、新制大学の発足以. や問題解決学習、課題探求学習などがその具体的実践例と. 降マス化が進行し、大学教員が目指したのは「『研究』重視. して挙がっており、講義中心からの脱却を掲げている。一方. の大学院大学」であった（天野 2013,pp.40-45）が、学生の. で、研究室教育の一環である研究指導に関するゼミナール. マス化の進行に伴って、マス化に対応するための『四六答申』. は、複数名で質疑応答や議論を行う等双方向的な形式をと. が出されたが、あまり成果を上げなかった。その後、『設置. るものが多いが、言及が特になされていない。学生が、主に. 基準の大綱化』を受けて、舘（1994）は「学士教育」の概. 学部 3 年生もしくは 4 年生から研究室に配属され、ゼミナ. 念を提示しているように、大学ではまずカリキュラム改革. ールに参加、研究し指導を受けることは、少なくとも現状に. がその対象になった。. おいても大学で、アクティブ・ラーニングが既に実践されて. 大学でも徐々に規制緩和や市場原理が導入され、2004 年. いると言えないか。そこで、本論文では、研究を進める中心. には、「事前規制から事後チェックへ」と大学の質保証は大. 的役割を担う研究室教育と、時間割に組み込まれた演習に. きく舵を切った。OECD（2009）は大学においてどのよう. ついて、その関係に着目しながら、学生が能動的な学習を獲. な学習が行われ、どのような能力を獲得するのか、といった. 得するような機能を果たしうるかについて論じる。. 「教育と学習の質の向上」を今後の質保証の取り組みにおけ. 今回の研究ではインタビュー調査を行った。フォーマル. る課題として述べている（OECD 編著、森訳（2009）『日本. な演習や実習、さらにインターンシップ、フィールドワーク、. の大学改革』明石書店、pp.109-120）。教育と労働市場にお. 専門教育での研究室教育等教育形態の違いや同じ面、学び. いて、P.Brown は、文化資本のアクセスを持つことが重要. の過程を捉えるため、質的調査を選択した。専門教育を学習. であるとし、イギリスの教育システムは社会のニーズに応. していること、研究室で研究活動のかかわりを持っている. じたカリキュラムの構築が役に立たない、とした。そこで、. ことから学部 3 年生以上とし、特に理系では、学部卒業時. 学習成果の測定による質の保証の試みは国際的な潮流とし. に卒業論文といった成果の提出がカリキュラム上設定され. てあり、EU では、学習と学習成果の指標を明確化する試み. ておらず修士への進学率が高いことから、大学院生では修. が行われ、知識、技能、能力（コンピテンシー）を 8 つのレ. 士 2 年生までを対象とした。対象は国立 X 大学を取り上げ. ベルに分け、それぞれに学位・資格と関連する学習成果を求. た。全国から学生が集まる偏差値の高い大学として知られ. めている。日本では、学士力を定め、その能力の獲得のため. ており、研究型大学であることから考えると、演習型教育形. に能動的な学習（アクティブ・ラーニング）の実施を求めて. 態が専門教育においてその中心を占めるため、これを取り. いる。. 上げることが妥当と考える。ただし、今回調査を行った学生. 1.

(2) 金子は能動的な参加と経験が新しい興味関心につながる、. を明らかにした。また、「専門教育の要としてのゼミナール. というサイクルを示し、主体的参加を促し、汎用的能力の形. にとどまらない価値を有するとして教員が期待している可. 成に寄与するものに、学習結果のまとめと発表を挙げてい. 能性」が示唆されると指摘した。. る（金子 2007,pp.172-173）。また、小方（2008）は、学生. 大学を研究機関としてみなしたとき、フンボルト理念に. のエンゲージメントの高さが、学習成果にポジティブな影. よれば、学生であっても教員とともに「知の探究」を行う者. 響を与えていることを示し、汎用的技能や学問的知識、成績. である。伏木田らが指摘した、「共同体としての運営」や「探. の高さに影響していることが示し、河野（2012）は、学習. 究心の向上」は研究室教育についてもあてはまる（毛利. 意欲の高さが学習時間の長さに関係しており、その後の職. 2006）。フォーマルな演習型教育形態について、「能動的学. 業的能力の獲得の高低にも関連があることを示した。. 習の体験」が重視されているのは伏木田らが述べているが、. つまり、課題の発見、解決策の模索、さらに解決案の提示ま. 研究そのものが能動的に行われるものであることを考慮に. でを一体とした課題解決学習や PBL、インターンシップの. 入れると、演習型教育形態そのものが、能動的な学習を体験. ような学校と社会の接続を図る体験学習によって、この学. する、促す場といえるのではないか。. 習のサイクル（図 1）を学生が経験することを能動的学習と第 3 章分析の枠組みと仮説. 定義できる。. 課題解決学習、PBL、インターンシップ等体験学習や研究指導のような、能動的学習のサイクルを演習型教育形態で経験しているというのが、分析の大きな枠組みである。学生は、現在行われている演習型教育形態において、能動的学習が経験、促進されており、その姿勢を身に付けている、ということである。発表に対する準備という「事前の準備」、その成果の発表とそれに対するフィードバックをもらうことが演習型教育形態の場であり、そこで得られた知見から生まれた新たな課題の発見・設定を行い、それを解決するために行動し、また発表への「事前の準備」につなげる、という「事後の展開」が行われている、学習のサイクルが能動的である、というのが基本的な視点である。大学の発展にともなってカリキュラム、教育手法、評価に. 伏木田らが対象としているフォーマルな演習型教育形態. 対して次々とその「改革」の矛先が向けられ、B.Bernstein. において、強い枠づけでは能動的学習は経験されていない. のいう枠づけが強まっている現在、研究機関としての大学. のか。理数系の強い枠づけの中においても伏木田らが言う. においてその中心的役割を果たしているゼミナールは、そ. 能動的学習を学生は捉えているのか。これを第一の仮説と. の形態として能動性を孕んでいるのではないのだろうか。. して提示する。研究とそれにかかる学修としての演習型教育形態は、少. 第 2 章演習型教育形態の整理. なくとも現在においても、能動的な学習態度の形成を体験. 時間割にあるフォーマルな「演習」「実習」「ゼミナール」. し、促す場になっているのではないか。これを第二の仮説と. 「セミナー」と、研究室教育における「ゼミナール」、学生. して提示する。. による複数での自習の場である「自主ゼミ」等、ひとくちに第 4 章調査結果の分析. 「ゼミナール」と言ってもそれが何を指すか、は学部・学科、もしかすると個人単位で異なるため、本論文では、これらを. フォーマルな演習型教育形態において、「双方向性」は、. まとめて「演習型教育形態」と呼称する。. 学生の発表があること、それに対する周囲の、学生であれ教. 伏木田ら（2013）は、単位が付与されるフォーマルなゼ. 員であれ、事実や別の角度からの指摘、反論、質疑を交えな. ミナールを対象として、教員は「単なる授業形式や教育方法. がらの議論が行われ、その価値を学生も認めていた。その帰. のひとつとしてだけでなく、教員と学生による共同体とし. 結として、理系では知識を定着させることやその活用、文系. ても機能させている」こと、「専門性を超えた探究心の向上. では知識の定着よりも、知識の操作である考え方や学習に. や、能動的な学習の体験そのものに重きを置いている」こと. 対する能動性により価値を見出していた。. 2.

(3) これは、その知識が今後研究するにあたり、必須の、ベー. や技能がどこに役に立っているのか、また、そうした経験を. スの知識となりうるかどうか、にもかかわる。文系の学生は、. 積むことで学んだことを「自分のものにする」という効果を. 講義や演習での知識が今後直接結びつくことは考えにくく、. 持つ。それだけでなく、現実の事例が研究、学問的にどのよ. また、それがベースとなることも考えにくいと答えていた. うにみられているのかを調べたり、それに関する論文等を. が、理系の学生はおしなべて、これら知識がベースとしてな. 読んだりすることで、学校から社会だけでなく、社会から学. いと研究ができない、と述べており、それが学部・学科とし. 校へ、といった往復が可能となる場所としてこうした PBL. て必修科目とするか、選択科目にするかといったところに. のような演習型教育形態が機能しうることがわかった。. も表れているのだろう。. どの専門分野の学生でも、自分の研究内容に関する発表. また、文系・理系とも共通する点は、研究上の手段、スキ. に対して、教員・学生からのアドバイスやディスカッション. ルを求めていることである。そのうえで、理系の学生におい. を行うことで、ブラッシュアップを図ったり、自分だけでは. ては、学部・学科としてより知識的な面が重視され、文系の. 気付かなかった「気付き」を得られたりする場であることが、. 学生においては考え方といった面が重視される。ただし、文. 研究指導における演習型教育形態の基本的な位置付けであ. 系においても研究室配属がなされた後は別であり、その専. った。学部・学科、もしくは研究室が異なるだけで、その呼. 門分野における共通的な基礎知識は必要となってくるため、. 称が違ったり、逆に呼称が同一であっても、その内容におい. その専門分野を研究するには、といった認識はある程度見. て差異がみられたりする場合があったが、共通しているこ. 受けられるが、学部・学科として、そういったものがあると. とは、①学生の発表があること、②発表に対して教員ないし. 捉える学生は見受けられず「教科書」が存在しないため、そ. 学生も含む他人からその場でフィードバックをもらうこと、. れを学ぶ機会はほぼない。. ③それに対して学生がその場もしくは後日返答をすること、. まず、研究指導的な文献講読では、用いられる文献は研究. ④ここでの双方向的なやり取りの中から学生は新たな視角. との関連によるものである。専門基礎的な文献や専門分野. を得たり気付きを得たりすることで次の課題解決に向かう、. における代表的な論文、また、実践の例を取り上げることで. の 4 点である。当然ながらここでは各学生の研究が主眼に. 学問との関連を考えるものもあった。特に理系において研. 置かれ、各自の研究を進めるために行われている。そこで学. 究室教育の一環として行われる文献講読は、専門分野にお. 生が発表しそれに対するフィードバックをもらい、次のス. けるいわゆる教科書を読み、発表、議論するものであった。. テップにつなげる、というサイクルが学生においても、特に. 理系におけるこうした文献講読の「ゼミ」における文献は、. 4 年生以上であれば確立されていた。学生の能動的学習はこ. 専門分野や研究対象における必読本や論文等、その分野に. こに見られるといってよいだろう。. おいて「読まなければならない」ものが選択されることが多. 演習型教育形態を大きく分けると、①文献講読型、②研究. い。研究室単位でなくても、学ぼうとする専門分野や文献が. 指導型、③PBL・体験型、④問題演習型の 4 タイプがみら. 重複する学生が集まって行われる、たとえば自主ゼミのよ. れる。. うな場を設定し、自習学習としてこのような文献講読が行. まず、①文献講読型は、文系理系を問わず見られるもので. われている。それを、「勉強する理由」として捉える学生が. あるが、理系では、演習授業は講義と 1 セットになり、講. いたが、これはともに学習する相手に対して責任を負う、発. 義の内容を実際の問題演習を通して確認・回答する時間と. 表を課すことで、自ら演習型教育形態の環境を作り出して. して捉えられており、④問題演習型として分類できる。. いるといえよう。. ②研究指導型は文系・理系問わずに見られるものであり、. 次に、PBL・インターンシップ型の演習型教育形態につ. ここでは特に研究室教育による学生への研究指導を主とし. いて共通するものは、現実社会と学問、つまり学校での知識. た形態を分類することとする。先の文献講読型と異なるの. との架け橋的な役割を果たしていることである。オルセン. は、ここで用いられる題材は各個人の研究内容であること、. （1937）は学校と地域社会を結ぶ架け橋を述べたが、この. また、ディスカッションや質疑応答等が学生への研究指導. 場がそういった場としても機能しうる、ということである。. の一環として認識されていることである。. 「学校で学んだ知識は役に立たない」とはよく教育現場に対. ③PBL・体験型は、社会と学校の「架け橋」的な役割を担. して言われる批判であるが、学校と社会とのつながりを学. っているとみることができる。. 生が実感できるような場としてあることがインタビュー調. 学生は、ゼミナールそのものでの学習というよりもむし. 査でわかった。実際の社会で想定される場面や自分が持ち. ろ、それを通じた研究において、そうした能動的な学習体験. うるケースにおいて、講義等や研究において得られた知識. を積んでいるといえよう。どの学生も述べていることは「研. 3.

(4) 究は自分でやる／進めるもの」ということであり、研究活動. い大学や、専門職養成系の大学において、このような研究活. においてその能動性を認め、実践として行っている。実際に. 動を能動的に行っているかどうか、同じような効果が見ら. 自分の実感として能動的に行うようになるのが、研究活動. れるかは不明である。また、研究に関する時と 3 年生以前. を行った時である、というほうが正しいだろう。. の、研究に関わらない部分での学習時間には差があると考えられるが、文部科学省が主張する「学修時間の増加」との. 第 5 章分析結果の考察. 関連は今回取り扱っていないため、今後の課題として挙げ. フォーマルな演習型教育形態では、成果として知識・技能. ておく。. の獲得に重きを置くか、その操作に重きを置くかといった差異はあるものの、枠づけが弱いものに関しては、先行研究. 主要参考文献. で明らかにされた能動的学習の経験を確認できた。枠づけ. 天野郁夫（2013）『大学改革を問い直す』慶應義塾大学出版. が強い理系で行われる問題演習に関しても、問題演習等の. 会. 内容が他専門分野との関連やカリキュラムに位置付けられ. 潮木守一（2006）『フンボルト理念とは神話だったのか―パ. たインターンシップ等体験型学習によって、限定的に能動. レチェク仮説との対話』広島大学高等教育研究開発セン. 的学習の経験が積まれていることが確認できた。そのため. ター,大学論集第 38 集,pp.171-187 OECD、森訳（2009）『日本の大学改革』明石書店,pp.109-. 第一の仮説は部分的に支持されたといえる。. 120. 次に研究指導のような演習型教育形態においては、能動的学習はその場で経験しているのではなく、それを含む研. 小方直幸（2008）「学生のエンゲージメントと大学教育のアウトカム」『高等教育研究』第 11 集,pp.45-64. 究全体で経験している、ということである。その過程としてあるのが研究室教育であり、第二の仮説は、能動的学習を促. 金子元久（2007）『大学の教育力―何を教え、学ぶか』ちく. す場として機能する、という点で支持された。. ま新書河野志穂（2009）「大学生の学習意欲と卒後の職業的能力の. 終章結論と課題. 獲得状態―日本の学士を対象に」吉本圭一ら『企業・卒業. 能動的学習の実践については、フンボルト理念における、. 生による大学教育の点検・評価に関する日欧比較研. 研究と教育の統一が図られた、学生も教員と共に研究する. 究』,pp.128-139. 存在とみなされていれば、過去そうであったように、現在で. 舘明（1994）「大学カリキュラム改革の課題―学部教育から. も研究は能動的学習の経験を持たせる機能を持つことが確. 学士教育へ―」,『IDE 現代の高等教育』,1994 年 7 月. 認された。また、枠づけ・分類の強い学習においても、イン. 号,pp..55-61 B.Bernstein, 2003, “Class, Codes and Control: Theoretical. ターンシップ等体験型学習との組み合わせや、問題演習の. studies towards a sociology of language”. 工夫によって、その学習サイクルを経験することが可能であることもわかった。したがって、演習型教育形態が果たす. P.Brown（2005）「文化資本と社会的排除」住田・秋永・吉. 機能は能動的学習を促すものである、というのが本研究の. 本編訳『教育社会学―第三のソリューション―』九州大学. 結論である。. 出版会,pp.597-622. 学生は研究活動における能動的な姿勢を評価しており、. 伏木田稚子、北村智、山内祐平（2013）『教員による学部ゼ. 現在の大学教育においても、専門教育、特に研究室教育等を. ミナールの授業構成』名古屋高等教育研究 , 第 13. 中心とした研究において、学生は能動的学習を行っている、. 号,pp.143-162. といえる。そのため、ただやみくもに、フォーマルな演習や. 毛利猛（2006）「ゼミナールの臨床教育学のために」『香川. 実習を増加するのではなく、学生の行う研究の意味の再考. 大学教育実践総合研究』12:pp..29-34. が求められるのではないか。課題やきっかけは与えられた. 文部科学省（2012）『大学改革実行プラン』. ものだとしても、それを達成する過程は能動的なものである。これをどのように捉えるか、が今後の大学教育において必要ではないだろうか。ただし、今回の対象は選抜性が高い大学であり、また、研究型大学であったために、そもそも教員・学生が研究を能動的に捉えて実践している可能性がある。よって、選抜性の低. 4.

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