大学生の質問行動を規定する要因についての研究 −学生はなぜ授業中に質問しないのか？− [ PDF

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(1)大学生の質問行動を規定する要因についての研究 −学生はなぜ授業中に質問しないのか？− キーワード：大学生，授業，質問行動，心理的状態，質問の行動化行動システム専攻藤井. 問. 題. 利江. 以上のことがらより，特に授業中の学生の「質問の行. 大学生が授業中に質問することはほとんどなく，授業. 動化」段階に焦点をあて，学生の質問行動に影響を及ぼ. での質問は困難であるといわれている(Dillon, 1998)．. すものとして個人要因と授業状況の要因，及び授業で質. 本研究は，特に大学での講義形式の授業における大学. 問する際の学生の心理的状態に注目して研究を行う．. 生の質問の行動化に焦点をあて，大学の授業での学生の. 個人要因と授業状況の要因の相互作用. 質問行動の生起に影響を及ぼす要因とその影響の解明を. ；授業で質問する際の学生の心理的状態授業状況には必ず教師，他の参加学生といった多くの. 目的とし，質問紙調査に基づいて実証的検討を行った．. 質問することの難しさ. 他者が存在する．授業でのあらゆる活動は「主体(学生本. ；本研究で焦点をあてるプロセス. 人)−客体(学習課題)−主体(教師)・客体(他の学生)」と. 学生の質問行動が生起するまでには，１．個人が授業. いう諸要素の関係を構造的に含むといわれており(山住，. での学習課題を知覚する「学習課題の知覚」段階，２．. 1995)，授業での学生の教師への質問は他者との相互作用. 課題に対して疑問を抱く「疑問の生起」段階，３．疑問. の中で行われる活動であるといえる．. を言語化し質問を生成する「質問の生成」段階，４．生. そのため，学生は授業で質問する際，他者からの注目. 成した質問を実際に言葉にして他者に発する「質問の行. や他者からの評価を意識することでさまざまの心理的状. 動化」段階，の４つの段階があり，学生の質問はこれら. 態を生起しており，そのような心理的状態の生起が学生. のプロセスを経て生じると想定される(Fig.1)．. の質問行動に重要な影響を及ぼしていると考えられる．他者からの注目は個人の自意識シャイネスを生起させるといわれることから(Buss, 1980)，学生は授業で質問す. 「質問の行動化」「課題の知覚」段階. 「疑問の生起」段階. 「質問の生成」段階. る際，他者からの注目により自意識シャイネスという心. 段階. 理的状態を生起していると考えられる．. (質問行動). さらに，日本の社会では集団の調和を大切にする傾向が強いといわれることから(土居，1971)，学生は授業で質問する際，自らの質問は集団の調和を乱し他者から受. Fig.1 質問行動の生起プロセス. け入れられないではないかという周囲からの受け入れ懸念という心理的状態を生起していると考えられる．. 学生が授業で質問しないのは，授業での学習課題に対して疑問を持たず，質問を生成しないためという可能性. 加えて，集団の調和を重んじる傾向が強いことから，. が考えられる．しかし，生田・丸野・加藤(2001)の研究. 我々は逸脱した他者に対して否定的な態度を持つ傾向が. は，大学生は学習課題に疑問を持ち質問を生成し，授業. あるであろう．そのため，学生は授業で質問する際，質. において質問する準備が整っていることを示している．. 問することで他者から否定的な評価を受けることを回避. さらに，藤井(2001)は，学生は質問がある場合でも授. したいという否定的評価の回避という心理的状態を生起. 業中には質問せず，授業後に個人的に質問する傾向があ. していると考えられる．授業で質問する際に生じる，１．自意識シャイネス，. るという知見を見出している．これらの知見は，学生は質問がある場合でも授業での. ２．受け入れ懸念，３．否定的評価の回避，といった心. 質問行動を回避しており，学生にとって授業での質問の. 理的状態のため，学生は授業中の質問行動を控えるので. 行動化が困難である可能性を示唆している．. はないかと考えられる．. 1.

(2) 個人特性. 授業状況の要因. 学生の心理的状態. 授業で質問する際の学生の心理的状態に影響を及ぼす授業状況の要因. ・・・・・評シ集授授価ャ団業業懸イ主で取念傾義のり傾向的質組向傾問み向へのの熱態心度さ. 藤井(2001)の研究より，授業中に他の学生から受ける圧迫感や授業中に感じる居心地の悪さが授業での学生の質問行動を抑制しているという知見が得られている．この知見より，他の学生の雰囲気は学生の心理的状態，. ・・・・他教他他の師者者学のとの生授の人の業関数雰作係囲り性気. ・・・集自否団意定か識的らシ評のャ価逸イへ脱ネの懸ス懸念念. 質問行動. に影響を及ぼしていると考えられる．また，個人の心理的状態への他者存在の影響は，一緒. Fig.2 学生の質問行動に影響を及ぼす要因. にいる他者の人数や他者をどの程度知っているかといっ. 方. た他者との関係性(熟知度)により変化するといわれるこ. 法. とから(Buss, 1980)，一緒に授業を受けている学生の人数. 大学生の質問行動を規定する要因を明らかにするため. (授業サイズ)や学生本人と他の学生との関係性は，学生の. に 82 項目からなる質問紙を用いて，大学生 500 名(うち. 心理的状態の生起に影響を及ぼしていると考えられる．. 有効回答は 467 名)を対象に質問紙調査を行った．. さらに，Karabenick & Shama(1994)の研究知見より，. 調査を行う際，被調査者に対して普段受けている大学. 他の学生だけでなく教師の授業づくりも学生の心理的状. での講義形式の授業を 1 つだけ想起してもらい，その授. 態に影響を及ぼしていると考えられる．. 業にそって各質問項目に回答するよう教示した．. 授業で質問する際の学生の心理的状態に影響を及ぼす. 質問項目の内容. 個人特性. 従属変数は学生が授業において普段行っている質問行. 授業状況を認知するのは個人であるため，学生の心理. 動のスタイルに関する13項目，独立変数はつぎの７内容，. 的状態の生起に影響を及ぼしている個人特性の影響につ. ６９項目からなる．. いても検討する必要がある．. （a）個人の性格的特性：個人の性格的特性として，１．シャイ傾向(６項目)，２．集団主義的傾向(５項目)，３．. 個人の性格的特性は，個人が行動を起こす際の心理的. 他者からの評価を意識する傾向(５項目)について尋ねる. 状態に直接的な影響を及ぼしていると考えられる．. 計 16 項目を作成した．. 本研究では，１．シャイ傾向，２．集団の調和を重んじる集団主義的傾向，３．他者から否定的な評価を受け. （b）学生自身の授業への取り組みの熱心さ：学生自身の. ることを意識する他者評価意識傾向，といった性格的特. 授業への取り組みの熱心さについて尋ねる１０項目を作. 性と学生の心理的状態との関係について明らかにする．. 成した．. シャイ傾向は自意識シャイネスの生起，集団主義的傾向. （c）授業での質問に対する個人の態度：授業中に教師に. は受け入れ懸念の生起，他者評価意識傾向は否定的評価. 質問することに対して持っている個人の態度，及び授業. 回避の生起と関係していると考えられる．. での質問による効果，に対する個人の態度について尋ね. Newman(1990)の研究による知見は，個人の学習への. る８項目を作成した．. 動機づけが質問行動に重要な影響を及ぼしている可能性. （d）他の学生の雰囲気：１．一緒に授業を受けている他. を示唆している．. の学生の授業への取り組みの熱心さ，２．他の学生による質問の受け入れ，に対する個人の認知について尋ねる. また，無藤・久保・大嶋(1980)の研究より，質問による効果を肯定する個人の態度は質問行動を促すという知. ７項目を作成した．. 見が得られている．. （e）他の学生の多人数，関係希薄により感じる違和感：. これらの知見より，学生自身の授業への取り組みの熱. １．授業に参加している他の学生の人数が多すぎること. 心さ，授業で質問することに対して持っている態度は学. によって感じる違和感，２．授業に参加している他の学. 生の心理的状態に影響を及ぼしていると考えられる．. 生との間柄があまり親しいものではないことによって感. 以上の議論を整理して本研究における理論的枠組みを. じる違和感，について尋ねる８項目を作成した．. 提示すると Fig.2 のようになる．. （f）教師の授業づくり：１．大学の授業での学生の指名. 本研究では，この理論的枠組みに基づいて学生の質問. や，質問の機会を設けるなどする教師による質問の促し，. 行動に影響を及ぼしている要因とそれらの要因間の関係. ２．学生が質問することへの教師の受け入れ，に対する. について明らかにすることを目的とする．. 個人の認知について尋ねる８項目を作成した．. 2.

(3) （g）授業で質問する際の学生自身の心理的状態：授業で. れぞれを従属変数とし，学生の心理的状態に影響を及ぼ. 学生が質問する際の，１．他者から注目を受けることに. す要因(9 因子)と授業で質問する際の学生の心理的状態. よる自意識シャイネスの生起，２．周囲の他者から浮い. (3 因子)とを独立変数として共分散構造分析を行った．. てしまい受け入れてもらえないのではないかという受け. １．自発的質問スタイルに関する共分散構造分析 Fig.3 に分析で得られたモデルの検証結果のパス・ダイ. 入れ懸念の生起，３．他者から否定的な評価を受けるこ. アグラムを示す．. とを回避したいという否定的評価回避の生起，といった学生の心理的状態について尋ねる１２項目を作成した．. 自発的質問スタイルへの直接的なパスとして，「学生. 各項目に対して，１．全くあてはまらない∼５．大変. の授業への取り組みの熱心さ」，「教師による質問の促. あてはまる，までの５段階で自己評定してもらった．. し」が有意な正のパスを，「自意識シャイネスの生起」が. 上述の内容からなる質問項目への回答を用いて，学生. 有意な負のパスを示した．また，「他の学生の多人数によ. の質問行動を規定する要因について明らかにすることを. る違和感」，「他者評価意識」，「シャイ傾向」が「自意識. 目的として分析を行った．. シャイネスの生起」を媒介して間接的に自発的質問スタイルへの有意なパスを示した．. 結. 果. .19. 学生の熱心さ. 授業で質問する際の学生の心理的状態および質問行動. .20. に影響を及ぼしている諸要因，授業で質問しようとする. 教師の促し自発的質問. .52. 際の学生の心理的状態，学生の質問スタイルに関する項. シャイ. 目への回答に対してそれぞれ因子分析(重みづけのない. −.40 .26. 最小二乗法，プロマックス回転)を行った．他者意識. 以下に，各々の因子分析により得られた因子を示す．. １．授業で質問する際の学生の心理的状態に. 自意識シャイネス. RMR= .053 GFI= .920. .17. AGFI= .896. 他学生の多人数. 影響を及ぼしている諸要因への因子分析. AIC= 601.022. 因子分析の結果，１．「シャイ傾向」，２．「他者評価意. Fig.3 自分発的質問スタイルに関するパスダイアグラム. 識傾向」，３．「集団主義的傾向」，４．「授業での質問の. ２．他発的質問スタイルに関する共分散構造分析. 効果に対する認知」，５．「学生の授業への取り組みの熱. Fig.4 に分析で得られたモデルの検証結果のパス・ダイ. 心さ」，６．「他の学生の授業への取り組みの熱心さ」，７．「他の学生の多人数による違和感」，８．「他の学生との. アグラムを示す．. 関係希薄による違和感」，９．「教師による質問の促し」，. 他発的質問スタイルへの直接的なパスとして，「学生. の９因子が得られた．. の授業への取り組みの熱心さ」，「他の学生の授業への取. ２．授業で質問する際の. り組みの熱心さ」，「シャイ傾向」が有意な正のパスを，. 学生の心理的状態への因子分析. 「否定的評価回避の生起」が有意な負のパスを示した．. 因子分析の結果，１．「自意識シャイネスの生起」，２．. また，「シャイ傾向」，「他者評価意識」，「集団主義的傾. 「受け入れ懸念の生起」，３．「否定的評価回避の生起」，. 向」，「他の学生の多人数による違和感」が「否定的評価. の３因子が得られた．. 回避の生起」を媒介して間接的に他発的質問スタイルへ. ３．学生の質問スタイルへの因子分析. の有意なパスを示した．. 因子分析の結果，１．授業中に自分から教師に質問す. .21. 学生の熱心さ. る「自発的質問スタイル」，２．授業中に他者によるきっかけによって質問する「他発的質問スタイル」，３．教師. .14. 他の学生の熱心さ. ではなく友人に質問する「友人質問スタイル」，の３因子が得られた．. シャイ. 共分散構造分析における検討. 他発的質問. −.24 .25. .25. −.22. 他者意識. つぎに，上述の因子間の因果モデルを検証するため，. 否定的評価回避. .22. 学生の質問スタイルである，１．自発的質問スタイル，. RMR= .056. 集団主義. ２．他発的質問スタイル，３．友人質問スタイル，のそ. .13. GFI= .920 AGFI= .898. 3. 他学生の多人数 Fig.4 他発的質問スタイルに関するパスダイアグラム. AIC= 666.080.

(4) ３．友人質問スタイルに関する共分散構造分析. 学生の質問行動は妨げられていることを示唆している．. Fig.5 に分析で得られたモデルの検証結果のパス・ダイ. さらに，分析の結果は「学生の授業取り組みの熱心さ」，. アグラムを示す．. 「教師による質問の促し」，「他の学生の授業取り組みの. 「否定的評価回避の生起」のみが直接的に友人質問ス. 熱心さ」といった要因が学生の授業での質問行動を促す. タイルへの有意な正のパスを示した．また，「他の学生の. ことを示唆している．. 多人数による違和感」，「他者評価意識」，「シャイ傾向」，. これらより，授業での学生の質問行動を促し授業を活. 「集団主義的傾向」が「否定的評価回避の生起」を媒介. 性化するためには，授業形態や授業状況，そして特に教. して間接的に友人質問スタイルへの有意なパスを示した．. 師の授業づくりについて見直す必要があると考えられる．教師が授業において質問の機会を設け学生の質問を促. シャイ. 他者意識. .25. し受け入れることで，授業での学生の質問は促されるで. .26 .22. あろう．そのような教師の活動は，学生の授業取り組み. .32 否定的評価回避. にも影響を及ぼすと考えられるため，やはり授業での学. 友人質問. 集団主義. .13 他学生の多人数. RMR= .052. 生の質問行動にとって重要な役割を果たすと考えられる．. GIF= .945. 本研究の結果より，授業での学生の質問行動が個人特. AGFI= .922. 性と授業状況の要因とによって生じる心理的状態により. AIC= 327.561. 重要な影響を受けていることが見出された．さらに，本研究の結果は，教師が学生の質問行動をサ. Fig.5 友人質問スタイルに関するパスダイアグラム. ポートする授業を実践することで，学生が授業中に質問. 考. 察. しない現状を改善し，授業を活性化することができる可. １．自発的質問スタイルについての検討. 能性を示している．. 結果より，授業での学生の自発的な質問は，「シャイ傾向」，「他者評価意識」，「他の学生の多人数による違和. 引用文献. 感」によって生じる「自意識シャイネス」の心理的状態. 1) Buss, A. H.(1980). 大渕憲一監訳『対人行動とパーソナリティ』北大. により抑制され，「学生の授業取り組みの熱心さ」，「教. 路書房，1991 年．. 師による質問の促し」により促されると推測される．. 2) Dillon, J. S.(1998). Theory and Practice of Student Questioning. In. ２．他発的質問スタイルについての検討. S. A. Karabenick(Ed),Strategic help seeking: Implications for learning. 結果より，授業での学生の他発的な質問は，「シャイ傾. and teaching(pp.171-193). Mahwah, NJ, US: LEA.. 向」，「他者評価意識」，「集団主義的傾向」，「他の学生の. 3)土居健郎(1971)．『甘えの構造』弘文堂，1971 年．. 多人数による違和感」によって生じる「否定的評価回避」. 4) 藤井利江(2001)．大学生の授業中の質問行動に関する研究日本社会. の心理的状態により抑制され，「学生の授業取り組みの. 心理学会第 42 回大会発表論文集，330-331．. 熱心さ」，「他の学生の授業取り組みの熱心さ」により促. 5) 生田淳一・丸野俊一・加藤和生(2001)．大学生の授業中の発言スタイ. されると推測される．. ル(１) -｢質問を思いつくか，するか｣という視点からの検討- 日本教育. ３．友人質問スタイルについての検討. 心理学会第 43 回総会論文集，272．. 結果より，「シャイ傾向」，「他者評価意識」，「集団主. 6) Karabenick, S. A. & Sharama, R.(1994). Perceived Teacher Support. 義的傾向」，「他の学生の多人数による違和感」によって. of Student Questioning in the College Classroom: Its Relation to. 生じる「否定的評価回避」の心理的状態により，学生は. Student Characteristics and Role in the Classroom Questioning. 教師ではなく友人に質問すると推測される．. Process. Journal of Educational Psychology, 86, 90-103. 7) 無藤隆・久保ゆかり・大嶋百合子(1980)．学生はなぜ質問をしないの. 上述の結果は，個人の性格的特性である「シャイ傾向」，. か？心理学評論，23，71-88．. 「他者評価意識傾向」，「集団主義的傾向」，及び授業状況. 8) Newman, R. S.(1990). Children’s Help-Seeking in the Classroom:. における他の学生の存在の影響である「他の学生の多人. The Role of Motivational Factors and Attitudes. Journal of. 数による違和感」により，学生は授業で質問する際「自. Educational Psychology, 82, 71-80.. 意識シャイネス」，「否定的評価回避」の心理的状態を生. 9) 山住勝広(1995)．｢授業における共同的活動の実現｣歡喜隆司・木下. 起しており，それらの心理的状態の生起により授業での. 百合子・山住勝広編著『現代授業論』ミネルヴァ書房，1995 年．. 4.

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