障害児教育の新たな展開 一特別支援教育への転換をめぐって一

  障害児教育の新たな展開 一特別支援教育への転換をめぐって一

A New Development on Education of Physically and Mentally Handicapped Children

伊藤昭道（Shoudou・ITOH）

In the8e five years， three important report8 were released， urging a reform of 8pecial education．

Deepened understanding of the disabled and the progress of normalization have been in the background． This paper discusses what the special education reform is like；firstly its 80cial background， secondly the development of the special education in this country， thirdly the outline of the special education reform， and fourthly some attention・drawing subjects concerned with it．

はじめに

 いま、なぜ「特殊教育」から「特別支援教育」への転換なのか。特殊教育制度が機能不全に 陥っているのか。愛知県を例に取れば、現在、知的障害養護学校には生徒があふれかえり、過 大校化の傾向が続いている。平成14（2002）年5月現在、義務教育段階の特殊教育を受けている 児童生徒は全小・中学生数の約1．5％である。しかも増加傾向にある。今後ますます、拡充し ていかなければならない状況である。

 21世紀に向けた特殊教育制度の姿は、次の3つの答申を通して具体的にデザインされてき た。すなわち、①2001（平成13）年1月 「21世紀の特殊教育の在り方について（最終報告）」

（21世紀の特殊教育の在り方に関する調査研究協力者会議）、②2003（平成15）年3月 「今 後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」（特別支援教育の在り方に関する調査研究協 力者会議） ③2005（平成17）年12月 「特別支援教育を推進するための制度の在り方につ いて（答申）」（中央教育審議会）等一連の報告書・答申である

 改革の動機・必然性について、①の答申の冒頭で述べている。「わが国では、障害者の自立 と社会参加の一層の促進を図るため、平成5年12月に障害者基本法が制定され、教育、福祉、

労働など各分野にわたって、中長期的な観点からノーマライゼイションの理念を実現するため の取り組みが進められている。また、特殊教育においては、近年、幼児児童生徒（以下『児童 生徒』という）の障害の重度・重複化や多様化、より軽度の障害のある児童生徒等への対応や 早期からの教育的対応に関するニーズの高まり、高等部への進学率の上昇、卒業後の進路の多

 障害者を取り巻く社会の環境が大きく変わった。現在は、障害児は必ず盲・聾・養護学校に

就学しなければならない時代ではない2）。一方、障害者福祉の改革の中で、教育の役割が明確

及び平成16（2004）年5月27日「障害者基本法の一部を改正する法律案に対する附帯決議」（参 議院内閣委員会）、平成16（2004）年12月10日法律第167「発達障害者支援法」に学校教育に 関する国及び地方公共団体の責務が明記されている3｝。思えば、「国際障害者年」「国連・障害 者の10年」「アジア太平洋障害者の10年」、それに続く「障害者基本法」（平成5改正）等こ こ30年余の間障害者（児）の理解は大きく進展した。

 特殊教育が「特別支援教育」に転換して、その役割が大きく期待されるようになったことは 筆者にとって感慨深いものがある。

 特別支援教育にっいて整理し、それがはらむ課題について考察をしてみたい。

1 特殊教育の成立・展開

 明治5（1872）年の「学制」に「廃人学校アルヘシ」という文言があり、第28章に「変則小学］

の規定がある。「尋常小学」が主流であり、傍流として「変則小学」の存在が例外的に認めら れていた。この規定により、私立廃人学校が1校設立されたが、一年余りで廃校となったとい

われる。

 明治19（1886）年の小学校令で就学義務の猶予（事由 疾病、家計困窮、其他止ムヲ得ザル 事故）が規定された。明治23（1890）年の改正小学校令では就学義務の猶予に加えて免除（事 由 貧窮、疾病、其他止ムヲ得ザル事故）が規定された。特に明治33（1900）年の改正小学校 令で就学義務の猶予と免除の事由が明示され、障害を事由として法的に義務教育制度から除外 排除されていく。一方で明治35（1902）年に宮城師範附小に聾児の特殊学級が設置され、翌年 には東京盲唖学校に教員練習科を設置して急増期の私立盲唖学校などに教員を供給するよう になった。関係者の努力運動が活発に行われ、大正デモクラシー高揚の中で大正12（1922）年

「盲学校及び聾学校令」が制定された。その後も盲・聾児の義務教育実施に向けて建議や要求 運動が粘り強く続けられたが、金融恐慌、満州事変、日中事変という社会の変動の中で機が熟

さず、義務制実施は第二次大戦後に持ち越された。

 知的障害児については、明治期、民間の先覚者による収容施設が開設され、慈善事業として 保護と教育が行われていた。大正期後期から昭和期にかけては社会政策的な観点から施策が行 われるようになった。盲聾以外を「特殊児童」として社会問題、犯罪等の防止の観点から小学 校に「特別学級」設けて教育しようというものであった。

 盲聾以外の公立学校としては昭和7（1932）年、東京市立光明学校（肢体不自由） 昭和15

（1940）年、大阪市立市思斎小学校（知的障害）が設立されていた。これらの学校は小学校令 によらない任意の学校であった。昭和16（1941）年、「国民学校令」が制定され、その施行規 則に「国民学校二於テハ身体虚弱・精神薄弱ソノ他心身二異常アル児童ニシテ特別養護ノ必要 アリト認ムルモノノ為二学級又ハ学校ヲ編制スルコトヲ得」とあり、上記2校は正規の国民学 校として存立していくことになった。この規定は、任意規定であり設置を義務付けるものでは

 昭和22（1947）年3月31日、教育基本法、学校教育法が公布され戦後の6・3制教育体制が

発足した。学校教育法で障害児の就学義務を規定したが、附則第93条で盲・聾・養護学校の 義務制施行日は勅令で定めるとした。盲・聾・養護学校の義務制を施行するためには条件整備 をする必要があり、ある程度、盲・聾・養護学校が設置されなければ義務制を実施できないと したものと思われる。学校教育法では都道府県に盲・聾・養護学校設置義務を課している。盲・

聾学校にっいては戦前大正12（1922）「盲学校及び聾学校令」が制定され、ある程度条件整備 が整っていたので、翌昭和23（1948）年、盲・聾学校は小学部1学年から逐年で義務制が実施 された。養護学校については、昭和31（1956）年6月に「公立養護学校整備特別措置法」が公 布され、学校建設や教員の給与、学校運営費等の国による財政的措置ができるようになった。

その後、昭和44（1969）年「特殊教育拡充整備計画」、昭和49（1974）年養護学校義務制施行 の予告政令が出された。昭和53年度までに、肢体不自由養護学校、知的障害養護学校、病弱 養護学校の全県設置が完了した。昭和54（1979）年度、すべての障害児を含めた義務教育制度 が完成したのである。通学が困難なため就学猶予・免除となっていた児童生徒に対して「家庭 訪問指導」が開始された。義務制実施前年の昭和53年度の養護学校在籍者は50，792名であ ったが、昭和54年度は68，606名に急増している。

 ここまで到達するのに「学制」以来1世紀を要した。その後、平成5（1993）年度から「通級 による指導」が開始された。これは、通常学級に在籍している軽度障害児が校内の「通級指導 教室」で特別な指導を受ける制度である。開始された平成5（1993）年度、12，259名であった 対象児が平成14（2002）年度には31，767名を数えるにいたった。現在では、特殊教育の形態

として、特殊学級、盲・聾・養護学校、通級による指導という3つの形態が存在する。

 さらに、今次の教育改革に伴って、特殊教育は「特別支援教育」というあらたな局面に転換

2 「特殊教育」から「特別支援教育」への転換

 現行の特殊教育の対象たる障害児とは、学校教育法施行令第22条の3に定める心身の障害 と程度に該当する者である。障害とは、明治33（1900）年の改正小学校令の就学猶予・免除の理 由として挙げられた障害と大正12（1922）年の「盲学校及び聾学校令」の対象とする盲・聾とい

特殊教育制度は障害児の教育の機会の確保と教育を受ける権利を保障することに大きな貢献 をしてきたことは事実である。これをどのように転換していこうとするのか。少々長いが、敢 えて「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」（特別支援教育の在り方に関する調 査研究協力者会議）（2003年1月）により概要を述べる。以下、この報告書を（最終報告）と

略記する。

i「第1章 特殊教育から特別支援教育へ」について

（1）特殊教育の果たしてきた役割」について

 平成14（2002）年5月現在の現況について盲・聾・養護学校全国で993校、特殊教育の

対象児は盲・聾・養護学校で約5万1千人、特殊学級約8万2千人、通級による指導を受 けている児童生徒は約3万2千人である。合計16万5千人で、内7割が小中学校に在籍 している。障害の種別や程度に対応した教育上の経験、ノウハウの蓄積、施設・設備等条 件整備、通学のほかに訪問教育や通級指導等教育形態の多様化など量的な面で充実がなさ

（2）障害のある児童生徒の教育をめぐる諸情勢の変化

 この部分では、①特殊教育を受けている児童生徒が、いずれの教育形態も、増加傾向に あること、②普通学級に在籍している、LD、 AD／HD4）、高機能自閉症により生活や学 習に特別の教育的支援を必要とする児童生徒の実態が明らかになったこと5）、③盲、聾、

養護学校に在籍している児童生徒の障害の重度・重複化の進行、とりわけ肢体不自由養護 学校における医療的ケアを必要とする児童生徒の増加、知的障害養護学校における自閉症 児にたいする適切な指導法の開発が課題になっていることについて触れている。

特に、LD、 AD／HD、高機能自閉症児については、従来の特殊教育の対象児と分けて考 えることなく一人ひとりの教育的ニーズに応じて特別の教育的支援を行うことの必要性 を強調している。この点こそが、特別支援教育への転換の一つの根拠であるといえる。

li「第2章 今後の特別支援教育のあり方についての基本的な考え方」について

（1）特別支援教育における基本的視点

①通常の学級に在籍するLD、AD／HD、高機能自閉症児に対する対応が十分ではなかっ た。これらの障害のある児童生徒一人ひとりの教育的ニーズを把握し、対応すること。

②障害のある児童生徒にとって、自立や社会参加は重要な目的である。種々の困難の改 善・克服に関する自立活動の指導について、国際的な障害観の変化を踏まえて、身体機能 や構造の欠陥を補うという視点でなく、生活や学習上の困難を改善・克服するために適切 な教育及び指導を通じて児童生徒の主体的な取り組みの支援を行う特別支援教育の視点と

する。

③一人ひとりの児童生徒の教育的ニーズが何かについて、市町村教育委員会は、児童生徒 本人の立場に立って、専門家や保護者等関係者の意見を踏まえて正確に把握するとともに 関係者、関係機関等の役割分担を明らかにして、適切な教育を行うこと。

 都道府県の教育委員会は、市町村における教育的ニーズの把握が適切になされるよう、

市町村に対する支援や連携について考慮すること。

 人的物的資源を児童生徒一人ひとりの教育的ニーズに応じて弾力的に活用して適切な教 育を行っていくという観点から、教育の場を固定したものと考えるのではなく、実態に応

じて弾力的に教育の場を用意するという考え方に立つことが必要である。

④地方分権の一環として就学事務は機関委任事務から地方公共団体が行う自治事務に変

更された。就学段階においては教育委員会が中心となって↓一人ひとりの児童生徒の教育

的ニーズを踏まえた適切な対応が図られることが必要である。

 （2）質の高い教育的対応を支える人材

①児童生徒の指導に直接関わる教員が、特別支援教育の中でも重要な役割を果たすことが  必要であ．る。指導面で専門的な知識や技能の向上に努力することはもちろん、保護者への  相談にも対応できる力が必要である。

②医師、教育心理学者、教員経験者、作業療法士、理学療法士、言語聴覚士等専門家が指  導に参画すること、小中学校においては、専門家チームが巡回相談などの形で学校の教育  に活用されることが必要である。

③保護者は重要な支援者である。子どもの障害や成長や発達についての知識を深めていく  ことが必要である。教育委員会は福祉等の関係機関と連携をとりながら、相談や情報提供、

 セミナー開催などを通して、理解啓発を図っていくことが必要である。

（3）関係機関の有機的な連携と協力

①盲・聾・養護学校と小・中学校の密接な連携が不可欠である。それを可能にするため  には都道府県教育委員会と市町村教育委員会が密接に連携協力することが必要である。

  さらに、教育という側面から対応を考えるに当っても、福祉、医療等の面からの対応の  重要性を踏まえて関係機関の連携協力に十分配慮することが必要となる。

②草の根的に独自のネットワークを活用して、献身的に取り組む「親の会」やNPO等の  活動がある。これらの会等とも連携を図ることが重要である。

（4）「個別の教育支援計画」の必要性

①教育、福祉、医療、労働等が一体となって乳幼児期から学校卒業まで子ども及び保護  者に対する相談・支援する体制として「個別の教育支援計画」を策定することについて積  極的に検討を進めていく必要がある。

②現在、盲・聾・養護学校では、自立活動や重度重複障害児の指導「個別の指導計画」6）、

 卒業後の円滑な就労支援を目的とした「個別移行支援計画」などを実践している学校が多

 い。

③「個別の教育支援計画」の策定を通して福祉、医療、労働等が連携協力することにより  専門性に根ざした総合的な教育的支援が可能となる。

④関係機関の連携協力が円滑に行われるためには、コーディネーターの役割を果たす者が

⑤「個別の教育支援計画」の作成に当っては、盲・聾・養護学校にあっては学級担任と関   係教員が、小・中学校にあっては特殊学級担当教員が中心になることが考えられる。

  例えば、教育、福祉、医療等の分野の専門家や有識者から構成される委員会を設けるこ  とは計画策定のために有効な方法と考えられる。

（5）特別支援コーディネーター（仮称）の役割

①保護者や関係機関に対する学校の窓口として、校内の関係職員や福祉、医療等の関係機

 関との連絡調整役として（特別支援教育コーディネーター〈仮称〉）校務分掌に位置づけ

 ることが重要である。その場合、カウンセリングマインドを有するものが適任である。

（6）地域の総合的な教育的支援体制の構築と当該地区の核となる専門機関の必要性。

① 一定規模の地域を、子どものニーズに応じて必要な教育的支援が適切に提供される「支  援地域」として広く捉えて、盲・聾・養護学校や小・中学校、医療・福祉等の専門機関が  連携協力する支援のためのネットワーク作りを通じて、地域全体で障害のある児童生徒の  多様な教育的ニーズに対応する態勢を構築することが必要。

②都道府県において教育委員会や福祉等関係部局を含めた部局横断型の委員会として、広  域特別支援連携協議会（仮称）を設置することにより、各支援地域の特別支援教育の推進  体制を促進するための企画・調整・支援を行う組織を設けることが有効と考えられる。

③ 支援地域の設定の仕方として、例えば、いわゆる「障害保健福祉圏域」と整合性をとり、

 支援のために利用可能な関係機関の所在やその機関が有する教育的支援の機能を考慮し  て、弾力的に設定されることが重要である。

 盲・聾・養護学校がこれまで蓄積した知識技能が重要な基盤となる。福祉等関係機関と連  携をとりながら在籍する児童生徒に対してより質の高い教育を行うとともに、小・中学校  の教育活動を支援するなど、地域における教育的支援のセンター的役割を果たしていくこ

④就学後の児童生徒の教育的ニーズの変化をフォローアップする体制を整備するため市  町村の教育委員会が中心となって相談支援を継続する体制を構築することが重要である。

⑤支援地域における総合的な機養育支援体制の構築について、例えば、盲・聾・養護学校  を複数の障害種に対応することで多様な教育機能を発揮できるようにすること、分校や分  教室の設置により弾力的な教育体制を構築すること、教育相談の機能を設けて章・中学校  の担当教員や保護者に対する相談支援の機能を充実すること等自治体の工夫により様々

hi「第3章 特別支援教育を推進する上での盲・聾・養護学校の在り方について」

（1）障害種にとらわれない学校制度へ

①現行の制度では、盲学校で知的障害のある子どもは、盲と重複している場合を除いては  教育することができない制約がある。今後は、地域において障害のある子どもたちの教育  を適切かつ柔軟に行えるように学校を設置できるような制度について検討していく必要

 がある。

②教育課程編成の基準となる学習指導要領にっいても、障害のある児童生徒一人ひとりの   教育的ニーズに対応した教育ができるようにする観点から、学習指導要領の在り方につ  いても検討することが必要である。

（2）地域の特別支援教育センター的機能を有する学校へ

① 今後、小・中学校等において専門性に根ざしたより質の高い教育が行われるようにする

 ためには、盲・聾・養護学校は、これまで蓄積した教育上のノウハウや経験を活かして

 地域の小・中学校等における教育にっいて支援を行うなどにより、地域における障害のあ

 る子どもの教育の中核的機開として機能することが必要である。

（3）「特別支援学校（仮称）」の役割

①今後の盲・聾・養護学校は、障害が重い、あるいは障害が重複していることにより専門 性の高い指導や施設設備等による教育的支援の必要性が高い児童生徒に対する教育を地域 において担うとともに、小・中学校に対しても教育的支援を積極的に行う機能を併せ有す る学校に転換していく必要がある。

②この「特別支援学校（仮称）」の制度では、特定の障害教育部門のみを有する学校にする  か、複数の障害部門を設ける学校にするかは各地方公共団体が地域における教育のニーズ  等、地域の実情に応じて弾力的に判断することになる。

③また、他の「特別支援学校（仮称）」や福祉・医療・労働関係期間と連携を密にし、地  域の障害のある児童生徒の多様なニーズに柔軟に対応していく必要がある。

 特別支援教育のセンター的役割を果たす学校への転換を図るためには、校長のリーダー  シップの下に各学校に求められる役割に応じて目的や目標を明確にし、組織や運営のあを  再構築し、その成果を定期的に評価するなど一層効果的な学校経営が求められる。

iv「第4章 特別支援教育を推進する上での小・中学校の在り方について」

（1）特殊教育に係る小・中学校の制度

①特殊学級（省略）昭

②通級による指導（省略）

③就学指導の見直し（平成14年4月学校教育法施行令の改正）

障害のある児童生徒にっいて、市町村教育委員会が障害の状態や学校の状況を踏まえて総 合的に判断を行い、特別な事情があると認める場合には小・中学校に就学することが可能

となった。

（2）LD、 AD／HD等の現状と対応

①LD、 AD HD、高機能自閉症の児童生徒への教育的対応は、総合的、体系的な対応が なされてこなかった。現在、緊急かつ重要な課題となってきている。

②上記障害について適切な対応がとられなかった経緯。

③上記障害を有する児童生徒数の現状。6）（参考資料2参照）

④本調査研究協力者会議で検討されたAD／HD、高機能自閉症についての定義と判断基準

⑤教職員や保護者への理解推進の必要性について。

⑥児童生徒に関わる教職員にたいする研修や相談支援を行う必要があること。

⑦国立特殊教育研究所における指導方法の実践的研究と学校や都道府県の教育センター  への情報提供の必要性。

（3）学校内における特別支援教育体制の確立の必要性

①障害のある児童生徒の実態把握や指導に対して助言を行う専門家による支援体制の整

備、児童生徒の指導を直接担当する教員等の学内の関係者、保護者や関係機関との連絡調 整役としての特別支援教育コーディネーター（仮称）による対応、少人数指導や個別指導を行

②非常勤講師や特別非常勤講師、再任用制度による短時間勤務の教員等外部人材の積極的 な活用、盲・聾・養護学校からの巡回による指導等による支援などこれまでの特殊教育で 培われた教育や指導上の知識や経験を中心に、幅広い分野の専門的知識や技術を総合的に

③特殊学級は、盲・聾・養護学校の対象でない比較的障害の軽い児童生徒に対して適切な 教育を行う場として設けられたが、そのあり方については検討すべき点が有るとする指摘

もある。

④通級による指導は、通常の学級に在籍する軽度の障害のある児童生徒に対する特別の指 導を行うための制度として設けられ、そのニーズは高いといえる。しかし、例えばLDの 指導を想定していない、指導時間数が短時間である等が指摘される。より弾力的な対応が

⑤特殊学級の機能として、教育的ニーズを有する障害のある子どもを教育する機能を維持  しつつ、通じようの学級に在籍した上で障害に応じた教科指導や障害に起因する困難の改  善・克服のための指導を必要な時間のみ特別の場で教育や指導を行う形態（例えば「特別

⑥この場合、例えば小・中学校の障害のある児童生徒は、障害の状態等に応じて、できる  だけ自らが在籍する学級において他の児童生徒とともに学習し、特別な指導が必要な時間  を、この特別支援教室において担当の教員等から指導を受けることになる。

⑦今後、小・中学校における障害の児童生徒への対応を考えるに当っては、多様な障害  に応じた教育的対応が求められる。

⑧障害のある子どもで、障害のある子どもで特別の教育的支援を必要とする者について、

 幼稚園、高等学校、高等教育のかくだんかいにおいて適切な対応を図ることが重要である。

v「第5章 特別支援教育体制の専門性の強化」（省略）

3 「特別支援教育」への移行上の課題

 以上述べてきたところにより、特別支援教育の概要が明らかになった。制度の変更は教育 現場にとっては大きな負担を強いることになる。現実の問題として、教育現場において予想

される課題について考察する。

（1）対象児の実態調査

 「今後の特別支援教育の在り方にっいて」（中間まとめ）をまとめるに当って、文部科学省

は「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する全国調査」を実

 している。この調査は、公立小・中学校に在籍する学習障害（LD）、注意欠陥1多動性障害

（AD／HD）、高機能自閉症等の実態を把握するものである。その結果として、通常学級には 6．3％程度の児童生徒が特別支援の対象として在籍していることが明らかになった。これは、

初めて把握された数値であり、この意味は大きい。従来の特殊教育対象児は、通級指導 O．33％、特殊学級 0．83％、盲・聾・養護学校 0．48％である。合計7．94％が特別な教育的 支援の必要な児童生徒であることが明らかになった。因みに、2004年5月1日現在の児童 生徒数に反映させてみると、LD、 AD／HD、高機能自閉症等 約68万人、通級指導 約3 万6千人、特殊学級 9万1千人、盲・聾・養護学校 5万2千人、合計85万9千人とな る。従来の特殊教育対象児約1．64％17万9千人から一気に85万9千人に拡大することにな る。特に小・中学校ではLD、 AD／HD、高機能自閉症児への対応が大変である。通常学級の 担当教員も相当数関わりをもつことになる。LD、 ADIHD、高機能自閉症の理解、指導法に ついて現職教員を対象とした専門研修を実施する必要がある。

（2）判断基準と教育的対応

 盲者、聾者、知的障害者、肢体不自由者、病弱者について、学校教育法施行令第22条 3に規定がある。原則的には、それぞれの障害の程度に応じた特殊教育諸学校又は小・中 学校の特殊学級において教育的対応を受ける。特別な事情がある場合は、通常学級におい て教育的対応を受ける。これを「認定就学者」という。

 表 1   学校教育法施行令第22条の三

区  分 心身の故障の程度

盲  者 両眼の視力がおおむね0．3未満のもの又は視力以外の市機能が高度のもののう ち、拡大鏡等の使用によっても通常の文字、図形等の視覚による認職が不可能 又は著しく困難な程度のもの

聾  者 両耳の聴カレベルがおおむね60デシベル以上のもののうち、補聴器等の使用 によっても通常の話し声を解することが不可能又は著しく困難な程度のもの 知的障害者 1知的発達の遅滞があり、他人との意思疎通が困難で日常生活を営むのに頻繁

に援助を必要とする程度のもの

2知的発達の遅滞の程度が前号に掲げる程度に達しないもののうち、社会生活 への適応が著しく困難なもの

肢体不自由者 1肢体不自由の状態が補装具の使用によっても歩行、筆記等日常生活における 基本的な動作が不可能又は困難な程度のもの

2肢体不自由の状態が前号に掲げる程度に達しないもののうち、常時の医学的 観察指導を必要とする程度のもの

病弱者 1慢性の呼吸器疾患及び神経疾患，悪性新生物その他の疾患の状態が継続して医 療又は生活規制を必要とする程度のもの

2身体虚弱の状態が継続して生活規制を必要とする程度のもの

 今後もこの基準に照らして、医学的な診断、心理学的な検査に基づいてどのような教育的

 一方、LD、 AD／HD、高機能自閉症については基本的には知的発達遅滞を伴わないので 表 1の基準には該当しない。そのために、落ち着きのない子ども、こだわりの強い子ども、

集団に適応できない困った子どもとして放置されてきた。

 LD、 ADIHD、高機能自閉症を特別支援教育の対象とするにあたっては、それぞれの定 義を明らかにする必要がある。LDについては「学習障害児に対する指導について（報告）」

（1999）、ADIHD、高機能自閉症についてはこの（最終報告）に参考資料3として添付されて

いる。

  表 2  LD、 ADIHD、高機能自閉症の定義と教育的対応8）

LD _{AD HD} ^{高機能自閉症}

基本的には全般的な知的発達に遅

年齢あるいは発達に不釣合

のうち特定のものの習得と使用に 動の障害で、社会的な活動や ③興味や関心が狭く特定のも 著しい困難を示す様々な状態をさ

学業の機能に支障をきたす

すものである。 ものである。また7歳以前に る行動の障害である自閉症の

学習障害は、その原因として、中 現れ、その状態が継続し、中 うち、知的発達の遅れを伴わ 枢神経系に何らかの機能障害があ

枢神経系に何らかの要因に

ると推定されるが、視覚障害、聴

よる機能不全があると推定

機能不全があると推定され

の障害や、環境的な要因が直接の ^る。

原因となるものではない。

・ 学習障害に特有の指導内容・ ・ 叱責よりは、できたこと ・ 図形や文字による視覚的 方法を明示することは困難で を褒める対応をする。 情報の理解能力がすぐれ

ある。 ・ 問題行動への対応では ていることを活用する。

・ 学習障害児に共通した一般的 なく、行動観察から出現 ・ 学習環境を構造化する。

な指導方法は現時点では確立 傾向・共通性・メッセー ・ 問題行動を表現方法の一 されていない。個々の実態に ^{ジを読み取る。} つと考えて別の表現方法 応じた指導が必要である。 ・ 不適応行動について一 ^{を教える。}

・ チームティーチングの活用が

緒に解決を決めて支援

えられる。 ・ 刺激の少ない学習環境 る刺激の少ないコーナー

を設定する。 や教室環境などを工夫す

る。

 これらの障害は症状が低年齢で発現することが明らかになっているので、教育や保育の現 場で教師や保育士の観察眼が重要である。障害名が医学的な診断によって確定すれば、正し い教育的対応をしなければならない。

（3）「個別の教育支援計画」について

 （最終報告）第2章4において「個別の教育支援計画」にっいて言及している。概要につい ては（最終報告）参考資料1で以下のように述べられている。

①作成の目的として、「『個別の教育支援計画』は、障害のある児童生徒の一人ひとりのニ  ーズを正確に把握し、教育の視点から適切に対応していくという考えの下、長期的な視点  で乳幼児期から学校卒業までを通じて一貫して的確な教育的支援を行うことを目的とす

 る。

 また、この教育的支援は教育のみならず、福祉、医療、労働等の様々な側面からの取り組  みが必要であり、関係機関、関係部局の密接な連携協力を確保することが不可欠である。」

②対象として、障害のある幼児、児童生徒で特別な教育的支援の必要なもの。幼稚園から  盲・聾・養護学校高等部、高等学校段階のもの。

③内容として、1）特別な教育的ニーズの内容2）適切な教育的支援の目標と内容3）教育  的支援を行う者・機関。盲・聾・養護学校において作成されている「個別の指導計画」が  「個別の教育支援教育計画」と同じ機能を果たしている場合は「個別の指導計画」で代え

④作成担当者について 「就学段階においては、盲・聾・養護学校又は小・中学校もしく  は高等学校が中心となって作成する。学級担任やコーディネーター的役割を有するもの  が中心となって具体的な内容を確定する。」

 まず、作成時期の問題である。①の目的の項で、「乳幼児期から学校卒業まで」と述べて いる。④では、「就学段階においては、盲・聾・養護学校又は小・中学校若しくは高等学校 が中心となって作成する。」とあり、乳幼児期について作成するのかしないのか明確ではな い。もし、ある子供について就学前の乳幼児期に「個別の教育支援計画」を作成してどのよ うな支援をすべきか明確にして、就学に際して必要な支援が受けられ教育の場を決めるとい うことであれば、特別支援教育の理念に忠実に沿うことになる。逆に、就学指導によって就 学する学校を決めて、入学後に「個別の教育支援計画」を作成するというのであれば特別支 援教育の理念を損なうものではなかろうか。

 「個別の教育支援計画」は特別支援教育の要の部分である。それは当然文書の形をとらな

ければならない。それは、第1に、校内のみならず、外部の専門家がそれを読み、必要な支

援をする元となる文書であり、専門家の参考に供しうるものでなければならない。この文書

には、教育実践に関する記述はもちろん、専門家によるアドバイス、所見、経過観察、評価

等も書き加えられていく。この文書の重要性に鑑み十分な経験と見識を有する教員（コーデ

イネーター）が作成に関与し、管理するのが望ましい。第2に、この文書は学校から学校へ と引き継がれていく。引き継がれていくことによって、あるひとりの児童について一貫した 教育的支援が可能となる。ある子どもが特別支援教育の対象となった時、数ページに過ぎな かった「個別の支援教育計画」が子どもの成長とともに頁を増し、学校を卒業するときには 分厚い1冊のファイルになっている。支援教育計画は単なる校内文書ではないということは そういうである。公文書とレての性格を備えた文書であれば、共通の書式を定めるなど文書 管理のルールを確立することが必要である。

（4）「個別の支援教育計画」とIEP

  「個別の支援教育計画」の作成について、直接IEPと関連付けるような記述は見当たら

は元々IEPをモデルにしながら、日本の教育の現状に合わせたものをつくるものだと理解 している。IEPの場合、指導案ではなく、この子どもはどういう理解や支援が必要かとい

  IEP（lndiVidualized Education Program）とは、1975年に、アメリカ合衆国連邦議会で

定められた個別教育計画のことである。

  IEPはIEP会議において作成される。会議のメンバーは①公的機関の代表（教育当局 等）②担当教師 ③両親 ④本人（適切であれば）⑤両親又は公的機関が推薦するその他の 者で構成される。様式は州に任されており任意であるが、IEPに記載すべき事項は ①子

どもの現在の発達状況 ②長期（年間）目標 ③短期目標 ④子どもに与えられる特殊教育と 関連サービス ⑤普通教育プログラムに参加する程度 ⑥サービスの開始予定日とサービ ス期間 ⑦客観的な評価基準と評価手続き ⑧学校生活から成人生活への円滑な移行のた めの計画 である。IEPは法に基づく手続きであるので、子どもと保護者の諸権利は保障 され、関係者には諸記録の機密保持の義務が課されている。10）

  「個別の支援教育計画」について、（最終報告）とその参考資料1において、「広域特別支援 連携協議会（仮称）」や特別支援教育コーディネーター（仮称）の設置、地域内の連携システム

の必要性について述べているものの、どの部署が責任を持って作成するのか、構成メンバー、

計画の様式、盛り込むべき項目等具体的な事柄について明らかにしていない。継続性と地域 を越えた共通性を備えた「個別の支援教育計画」システムを早急に作り上げるべきである。

（5）特別支援教育コーディネーターについて

 特別支援教育においては、校内の連絡調整、外部の専門家との連絡調整、関係機関との連 携関係の構築において、特別支援教育コーディネーターはキー・マンとしての役割が期待さ れる。小・中学校のコーディネーターは校内での役割が主たるものである。それに対して盲・

聾・養護学校のコーディネーターは校内での役割と地域での役割が考えられる（地域での特 別支援教育のセンター的機能を担うため）。コーディネーターの機能としてとらえるなら

①コーディネーション機能②コンサルテーション機能 ③ファシリテーション機能 ④ネ

ットワーキング機能 ⑤相談機能 ⑥アセスメント機能 に整理できる。11）

 コーディネーターに指名される教員は経験豊富な中堅教員であろうが、相当な時間と労力 を費やしながら業務を遂行しなければならない。

 第1に、早急にコーディネーターの養成をする必要がある。現職教員を対象にして各県の 教育センターあるいは特殊教育総合研究所において専門研修を開講する必要がある。将来的 には資格付与も考えてもいいのではないか。

 第2に、校務分掌上の位置づけを明確にする必要がある。業務の重要性から考えて、主任

（省令主任）として格付けすることが適当であろう。

 第3に、定数加配をすべきであると考える。できなければ、非常勤講師時間を措置すべき である。コーディネーター業務に相当時間を割かれて、実際に教室での教育活動に専念でき

 特別支援教育コー一ディネーターが機能を発揮するか否かが、特別支援教育の成否を分ける

（6）関係機関との連携について

  「教育、福祉、医療、労働等関係機関の連携協力が云々」という文言が（最終報告）の随所 に見られる。例えば、連携の組織として広域特別支援連携協議会（仮称）の設置を想定してい る。縦割り行政の中で横の連携の枠組みを築くことは大変難しい。都道府県又は市町村教育 委員会が中心となって枠組みを作らなければならない。現実には、養護学校等の教員が、福 祉施設や病院、職業安定所等の担当者と連絡を取るうちに面識ができて自然にネットワーク ができていくことは日常的にみられる。そこには、担当者が代われば話が通じなくなるとい

う脆弱さがある。

まとめ

 わが国においては、1世紀余りにわたって、盲、聾、肢体不自由、知的障害、病弱を特別な 教育の対象としてきた。現在は通級指導を含めても、学齢児の1．2％前後に過ぎない。アメリ

合教育の盛んな欧米においてすら、わが国よりも高率で特別な教育を受けている。特別支援教 育への移行の動きが具体化しつつある現在、教室で困った子どもとして放置されてきた多くの 子どもたちにようやく欧米並みの特別なサービスが提供してやれるようになる。画期的な制度

 特別支援教育は、障害に関わる部分については個別の対応を基本とする。それ故に、「個別 の支援教育計画jが作成される。

 特別支援教育は、子どもにとって必要な支援を教育の分野だけでなく、福祉、医療、労働等 他の分野からの支援を組合すことによって成り立つ。それ故に、関係機関との連携・協力関係

 盲・聾・養護学校は、「特別支援学校」に移行する。重度の障害児の教育をしながら、地域

の特別支援教育センターとして、幼稚園、小学校、中学校、高等学校に対して、蓄積してきた 障害児教育のノウハウを元に相談・支援を行う。

 小学校・中学校においては、今後、軽度発達障害児、知的障害児、車椅子使用の重度障害児 等学齢児童生徒の7．5％程度が特別支援教育の対象となると予想される。特別支援教育学校と 緊密な連携の下で教育活動をしていかなければならない。

 教員の専門性の確保が課題である。特別支援教育に携わる教員は、障害一般に広く通じてい ると同時に、特定の障害について深く理解していることが望ましい。専門性が教員免許制度や 教員養成において担保されることが必要である。

注 ・引用文献

1）「21世紀の特殊教育のあり方について（最終報告）」はじめに 冒頭部分

2）市町村の就学指導委員会において、特別な事情があると認められる場合は、障害があっても  小学校又は中学校に入学できる。（学校教育法施行令第5条）それを「認定就学者」という。

 特別な事情とは、校舎等がバリアフリー化されていて学校生活に支障がない場合、パソコン  等を活用して学習活動が支障なくできる場合などをいう。

3）障害者基本法第14条 教育に関する国及び地方公共団体の責務

 付帯決議 第5項  「障害のある児童・生徒とその保護者の意思及びニーズを尊重しつつ、

 障害のある児童・生徒と障害のない児童・生徒がともに育ち学ぶ教育を受けることのできる

4）L D ［Learning Disability】（学習障害）ADIHD【Attention Deficit／HyperactiVity Disorder］

  （注意欠陥／多動性障害）

6）6）（最終報告）に添付の（参考2）参照。知的発達はないものの、学習面や行動面で著しい困難

  を示すと担任が回答した児童生徒の割合は約6．3％いると考えられる。これははじめて

7）（最終報告）に添付の（参考3）参照。

8） SNE学会編  特別支援教育の争点（文理閣） （2004） p．14清水貞夫作成

9）特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議第5回議事要旨平成14（2002）．10．1 10）成田 滋「アメリカ・イギリスの個別教育計画の理念と実際」（日本アビリティーズ協会）

  雑誌 養護学校の教育と展望 Na 112 p．34 （1999）

11）松村勘由 「特別支援教育コーディネーターの機能と役割について」 （日本アビリティーズ

12）山口洋史著 （ミネルヴァ書房） （2005） これからの障害児教育 p．91

参考文献

1 梅根 悟 監修  （講談社）（1974）世界教育史大系 33 障害児教育史 2．中村満紀男・荒川智編著 （明石書店）（2003） 障害児教育の歴史

3．大沼直樹・吉利宗久編著  （培風館） （2005）特別支援教育の理論と方法

4．清水貞夫著 （クリエイツかもがわ） （2003） 特別支援教育と障害児教育

5．真城知己著 （文理閣） （2003）特別な教育的ニーズ論 その基礎と応用