精薄児の交通信号弁別行動学習への オペラント原理の適用

精薄児の交通信号弁別行動学習への オペラント原理の適用

異常児教育研究室 吉  岡   伸

茨城県東茨城郡御前山村立伊勢畑小学校教諭 大  山 直 子

（昭和48年10月27日受理）

さらに，過去の数多くの失敗経験の積み重ねの結果とし

1． 目  的      ての要求水準の低さも認められるが，適切なシェーピン

最近，精薄児教育にオペラント条件づけの諸原理を適  グと即時強化により，成就感を数多く与えることを通じ 用し，指導効果を高めようとする試みが盛に行われるよ  てこれを高めることも期待できよう。

うになっている。      ところで，小・中学校等では交通安全に関する指導が 周知のように，生体の行動は，レスポンデント行動  現在行われており，そのために必要なモデル コースが

（光刺激に対する瞳孔反射のように，無条件刺激によっ  校内に設けられている。指導時には・教師は，言語教示 て一義的にひき起されるもの）と，オペラント行動に二  と言語による強化因子のみを使用しているが，通常はこ 分でき，われわれの日常行動の大部分は後者であるとい  れで交通安全に関する子どもの学習は成立する。しかし われている。そして，オペラント条件づけとは，無条件  ながら，精薄児に同様の指導を行う場合には・同条件下 刺激のような特定の刺激とは特に関係をもたずに，生体  では学習が成立しにくくなる。筆者は，養護学校におい

が自発的に行うことのできる行動，すなわちオペラント て，精薄児に信号に従って横断歩道を渡ることを指導す

その行動の出現の確率が増大するという事実をさしてい  をよく見て／」とか，「ほら，信号が青になったから渡 る。こあオペラント条件づけの成立過程は，種々の要因  りなさい。」などに対し；いかに子どもたちが従えない によって影響されるが，それらの諸要因中の人間の学習  かを経験した。教示は小学校においては十分に有効と思 を効果的に進めるものをオペラント原理とし，精薄児の  われるものであったが，ここではむしろ無力であった。

指導に利用してより高い指導効果を得ようとするのであ   信号に従って横断歩道を渡るという行動は・横断歩道

る（1，2，3，4，7，8）。      の一端に立って信号機を注視する・赤・黄・青の3色を オペラント原理の実際の使用には，強化因子とシェー 掴する，青がついているときだ｝ナ渡る，赤・黄のとき ピング（shaping）の問題を，具体的に解決しておかな  は動かないなどの種々の行動から成り立っている複雑な

（精薄児が学習すぺき行動）に到達させるまでの間，ど  精薄児には有効とはならないのであろう。それに対し・

れほど効率的に円滑に学習を進行させる段階・方策を設  上記の原理を導入して指導するならば，その指導は有効 定できるかということである（5）。      となり・精薄児は学習を成立させるのではあるまいか。

精薄児の学習を困難にする原因となる心理的特性とし  この点について検討することが本研究の目的である。

て，記憶痕跡の不安定（6）や注意力の貧弱（9）があげ

@       2．方  法られるが，これらの効果は，学習すべきオペラント行動

が出現した時，すぐに強化因子を与える，すなわち即時   （1）被験者

強化によ。て轍されよう．また，醗的轍づけの弱  被瀦は茨城県内籍神薄弱児撮収容児18名で

さも指摘されるが，より直接的な目標が明示されるよう   これを表1に示すように，実験群と統制群各9名に

な適切なシェ＿ピングは，この効果を弱めるであろう。   分けた。分類に際しては，①性，②MA，③原因

（児童台帳による），④信号機を注視できるか否か     開始直前の1回だけ，信号を見てモデル歩道を

（全員が可能），⑤赤・黄・青の3つの色名を正確に     渡るように教示された。刺激は各試行で1色の 言えるか否か（不能者は各群3名ずついたが・ペー     みを呈示したが，各色の呈示回数は同数とし，

スライン期までに特に訓練し全員を可能にした），      呈示順序はランダムとした。この期間は1日間

⑥ペースライン期における試行結果，の6点に関し     で，18試行を行った。

て，両群ができるだけ等質になるように配慮した。    ② 訓練期：この期間は第2日目から第5日目ま 表1の各項目について両舞間の有意差検定を行った     での4日間であった。1日に18試行を実施した。

ところ，人数の性別比はX2テストにより         ただし・3色を呈示され，それらを弁別してモ

他は中央値テストにより，MAは      訓練において連続9正反応をした場合には，そ

の被験者は4日間の訓練を完了しなくとも，翌

表1・群別被験者 _{日にテストされた。}

1実験副統制群

人釧劉1｝計g隠｝計9

MA囎12：1°竃。6：gl3：43窪、6：6  −一一 黷ｽ。

シェー・ピングの内容は，次の7つの基礎的段

CA囎6：11ぴ15：2111：1家15：7 _{階から成り立つ。}

・Ql翻21弱6η21舘55 第ユ段階青が呈示されたとき歩く。

第2段階赤が呈示されたとき歩かない。

x2c＝α0027，4ノ＝1，α95＞P＞α9       第3段階黄が呈示されたとき歩かない。

CAとIQはともに       第4段階青と赤を弁別し，青が呈示された

と，全項目において有意差は認められなかった。       かない。

（2） 用 具      第5段階 青と黄を弁別し・青が呈示された 手製の交通信号機，大脇式選択反応検査器（竹井       とき歩き・黄が呈示されたとき歩 機器製），秒時計，指輪（プラスチック製玩具，ト      かない。

一クンとして使用），シール（指輪5個とシール1      第6殻階赤と黄を弁別し，赤が呈示さわた 個と交換する）。       とき，黄が呈示されたとき，とも

（3） 実験場面      に歩かない。

上記施設内講堂を使用し，床に幅3m，長さ7m      第7段階青・赤・黄を弁別し・青が呈示さ のモデル横断歩道を設け，ここには白テープでゼブ       れたとき歩き，赤か黄が呈示され ラ模様をつけた。その一端に手製信号機を，高さ約       たときはどちらであっても歩かな 2mの台上に設置した。大脇式選択反応検査器は，       い゜

横断歩道とは無関係の場所に，刺激呈示窓が被験者     このほかに，次の3段階の場所のシェ陶ピング

と連結した。      第1段階 大脇式選択反応検査器を用いて，

（4）刺 激      ベダルを踏むか否か。

刺激の色と呈示時間は，赤・青とも20秒間，黄は      第2椴階 モデル歩道の出発点の1歩手前に 10秒間とされた。正反応は，青呈示時には20秒間以       立たせ・1歩踏み出すか否か。

内に移動することと，赤・黄呈示時には当該時間内      第3段階 モデル歩道の出発点から出発し に移動を開始しないことであった。       て，歩道を渡ることができるか否

（5）手 続       か。

実験は連続6日間行われ，べ一スライン，訓練，     以上の2種類のシェービングを組合わせ・段階 ステトの3期から構成された。       を追って実験群は訓練された。

① べ一スライン期：被験者は個別に，第1試行      呈示する刺激は，各被験者に応じたシェーピ

ングの段階によって決定された。教示の内容と   表3．群別学習完成までの所要試行数と学習完

正反応に対し，言語による賞賛と指輪1個を

統  制  群

指輪が5個集まると，直ちにお気に入 実験群

与えた。

閧ﾌシール1個と交換した。誤反応に対しては 第1期隣瑚

誤りであることを知らせ，激励することばのみ

_{を与えた。} 学翫鰭数 71・15 ₁

統制群は，刺激呈示の仕方はべ一スライン期 範    囲

18〜○O     I Oo

と同様であったが，教示は，6試行間隔で，各

^○○

色に対する行動の仕方をまとめて与えた。正・

      注）表中。。は学習が完成しなかった場合をさす。誤各反応に対しては，実験群に対し与えられた

のと同様の，言語による強化因子のみが与えら す。訓練第4日以前に学習を完成した被験者について れた（統制群第1期）。       は，残余の訓練日において100％正反応とみなした。表

③ テスト期：4日間の訓練を終了した翌日，9試  より・べ一スライン期においては両群間に差がないのに

行のテスト試行を実施した。刺激は・各色3回  対し・テスト期においては・統制群（第1期）よりも実

について勉強しましたね。では，やってみまし  2＝9，ひ・＝6，P＜0・0001）。しかしながら，訓練手続が よう。」 という内容で，第1試行開始直前に，  実験群のそむに変更された統制群（第皿期）のそれは，

モデル歩道の出発点に立たせた被験者に対し，  実験群との間に統計的有意差はみられなかった（η、＝π2 個別に与えた。ここにおける正反応100％をも  ＝9，σ。＝31・5，P＞0．05）。また，統制群の第1期と第

って学習完成とみなした。      H期相互間の変化は，テスト期の成績において，第皿期 以上の実験が終了した後，中4日間おいて，統制  の方が統計的有意差をもって良くなっている（T検定の

ストされた（統制群第H期）。       表3は，群別の学習完成までの所要試行数と学習完成 さらに，テスト期の試行の結果，学習が完成した  者数を示す。4日間の訓練終了後も学習完成に到達しな

続によって把持テストを課された。        要試行数において，実験群は統制群（第1期）よりも統

3・結  果      qoo5），実験群と統制群（第皿期）聞では，それとは逆

表2に，両群の各期別正反応数ならびに正反応率を示  に・差はみられなくなっている＠1＝〃・＝9，σ。＝27，P＞

      0・05）。統制群における第1期と第皿期の間では，統計表2．群別，期別正反応数

的有意差をもって第皿期の方が少なくなっている（η＝

1

宴Cン

訓  練  期

_テスト 5，T＝0， P＝0．03）。

1期

各群の学習過程を表2の訓練期の成績からみると，実

 実験群

N％ 93  102 T7．4、63．O

@ l

   l h劉糊 ^i133＊

@82．1 75

X2．6

験群と統制群（第皿期）においては日を追って正反応数

ｪ増加しているのに対し，統制群（第1期）はそのよう ﾈことはなく，べ一スライン期の水準をほとんどそのま まテスト期に持ち越し ている。

統制群

^{91 95 95}

⁹⁵

把持テストの結果は，学習完成者12名中9名が100％

（第1馴％ ^{56．2 58．6 58．6 58．6 58．6 55．6} 正反応水準を保持しており，この変化は統計的に有意で ﾍなかった＠＝3T＝0，P＞0．1）。

統制群 N

⁹⁰

^{、、4。1、、3。}

4．考  察

｝（第瑚）｝％ 55．6 63．0 70．4 69．8 8エ゜ P

実験群と統制群（第1期）の間の学習成績の差異は，

＊欄には，学習完成者の正反応数を18として加算した

統制群（第1期）に対しては用いられなかったシェーピ

ングと報酬の効果を示している。すなわち，言語による   なお，全被験者について，学習完成までの所要試行数

強化因子のみを随伴させることでは，4日間訓練しても  とMAならびにIQとの連関を検定した結果，両者とも

している。       があるとはいえないことが確められた。

また・統制群（第1期）の訓練手続を実験群のそれに   最後に・学習効果が2週間後においても把持されてい

1期）や実験群のそれと比較してみると，第1期の訓練  ことはいえない。今後さらに検討さるぺき問題であろ

いては学習を成立させ，その成績も実験群との問に差が

ないということから，シェービングと報酬が，交通信号 5・要  約

に従って横断歩道を渡るという行動の学習にとって有効   （D 交通信号に従って横断歩道を渡るという行動を精

であったことがわかる。       薄児に学習させるために，通常よく用いられる言語 訓練期において，被験者の中には実験場面になじまな   による強化因子のみを用いる手続と，それにオベラ

解を示す反応を呈示し・中にはその時に復唱してみせる   続が用いられた。そして，両手続の精薄児の学習に 者も出たほど，熱心に指導を受けていた。それにもかか   及ぼす効果が検討された。

わらず・統制群（第1期）は学習を生じなかった。実験   ｛2）結果は，シェービングと報酬を用いた手続の方が

群の被験者は，もしそのような状態下にあると認められ   言語による強化因子のみによる手続よりも，明らか るときには，より容易なシェービングの段階で訓練され   に，精薄児の学習にとって有効であることを示し ることができたので，学習が容易に進行していったよう   た。

に考えられる。殊に，この点について，使用された3色

に対する反応時間によ・徹討すると・赤・黄に対する （輪文の一部は駄特殊糖学会第11回絵において

動する）がいかに早く分離するかということが，シェー ピングによって実験群と統制群（第皿期）において，よ り早く・より容易に生じたように思われる。その理由は，

実験群と統制群（第1期）間の各色に対する反応時間を         参  考  文  献

赤・黄に対しては両群間に差がみられないのに対し清  1凍正：麟遅瀦（児）の働変容へのオペ…

       原理適用の歴史的展望，特殊教育学研究，第9巻，1972．に対してはいずれの時期においても，統計的有意差を      2．片岡 義信： オペラント条件づけ，住田勝美編，精神もって実験群の方が反応時間が短かくなっている（テス       薄弱教育の研究，第4章第1節2，金子書房，1970．

嘲錫合， ・＝ ・＝9・σ・−17・P＜・・°5）という結果 ・．胴義信、精神鰯児の行動形成玉川大学出版部，

によっている。ただし，本実験の手続からみて，これが    1973．

シェービングの効果だけによるのではなく，報酬の効果   4．山口 薫，工藤孝次，佐藤昇，野田誠町田直幸：

と相まって生じたものであるといわねばならない。      オペラント原理の精薄児への適用，東京学芸大学特殊教 トークンとして用いた指輪とシールの報酬価について    育研究施設研究紀要3，1970．

は・大多数の被験者に対しては所期の効果がみられたよ   5・Bijiu・S・W・：オペラント原理の精神薄弱児・自閉症児 うに思われる。それは，訓練中，多くの被験者が誤反応時    への適用について・1972・8・2q東京における講演・

にトークンとしての指輪をもらえないことに対し，明ら 6・Eili＄N・R・：The stimulu・trace a・d b・h・vi・・al

さまに不満足感を示したことが鱗されたカ・らである。  inadequec弘In N・R・Ellis（Eの・Handb・・k・f

@      arch． New York， McGraw−Hill，1963．はとても大きいようであった。ただし，ここには相当に      7．Skinner， B． F．：Science and human behavior． New

大幅な個人差があるようである。したがって報酬を使用    York， M、cmilla．，1953．

するとき，なにを用いるかについては，被験者の状態や   8．Skinne鵡B． E：The technology of teachin騒New 好みを検討したうえで決定する必要があろう。       York， APPIeton−Century℃「ofts，1968．

9．Zeamah， D．￡Hause， B． J．：The role of attention     Psychological theory and research． New York in retardate discrimination learning． In N． R．    McGraw一且i11，1963．

Ellis（Ed．）， Handbook of mental deficiency：

      o

she Effect of Operant Conditioning in Crossing a Walk Way Observing Trafic Light in the Retarded Children．

Shin Yoshioka＊and Naoko Ohyama＊＊

Abstm￠t

This experiment was designed to examine the effect of operant method on acquisition

and retention of the behavior that eighteen melltally reterded children crossed a walk way

observing trafic light．      ．

The stlbjects were trained for four successive days， eighteen trials per day．

Atoken−shaping group was superior to a verba1−operant group in numbers of correct

responses． And the subjects who acquired the trafic behavior retained it for two weeks．

@       、

       ・

磨@Faculty of Educatio叫Ibaraki Univ俘rsity．

＊＊Teacher of Isehata Elementary Schoo1， GozeDyama−mura， Higashiibaraki・gun， Ibaraki−k6n．

亀