多文化の子どもの教育支援に関する一考察 −「埋もれた」マイノリティの存在に焦点をあてて− [ PDF

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(1)多文化の子どもの教育支援に関する一考察 ―「埋もれた」マイノリティの存在に焦点をあててキーワード：多文化の子ども、教育支援、「埋もれた」マイノリティ、分散地域、日本の学校発達・社会システム専攻矢野１．目次. ２．各章の概要. 序章. 序章. 第 1章. 日本の地域社会と学校の多文化化の現状. 花織. 今日までの約 15 年間、日本の学校に在籍するニ. ューカマーの外国人の子どもをめぐる問題は、「外国人. 第1節. 地域社会の多文化化. 児童生徒教育」問題として調査・研究が進み、教育現場. 第2節. 日本の学校に在籍する多文化の子ども. での実践が繰り返されてきた。しかし近年、国際結婚な. 多文化の子どもへの教育支援の現状. どによって出生した「ダブル」の子どもや、いわゆる「帰. 第3節第 2章. 多文化の子どもの教育上の課題. 国子女」と呼ばれる子どもなど、国籍に関わらず外国に. 第1節. 多文化の子どもの教育をめぐる諸問題. つながる子どもの在籍する割合が増えていることや、ニ. 第2節. 多文化の子どもの言語･認知発達. ューカマーを初めとする多文化の子どもの定住化により、. 第3節. 多文化の子どもの受け入れ体制. 義務教育を終えた後の進路などが新たな問題としてあが. 第 3章. 分散地域における多文化の子どもの教育の実態. っている。. 第1節. 福岡市と久留米市の多文化の子ども. 多文化の子どもが集住し多数在籍している地域・学校. 第2節. 受け入れ側の態勢に起因する多文化の子ども. における取り組みが発展する一方、少数しか在籍しない. の学業達成. 地域・学校については、調査・研究の対象としてはほと. （１）多数在籍校の多文化の子ども. んど注目されておらず、実際の支援についても集住地域. （２）少数在籍校の多文化の子ども. との間に大きな格差ができている。. （３）まとめ第3節. そこで本研究は、教育支援が行き届きにくいと考えら. 日本語能力に起因する多文化の子どもの学業. れる分散地域の少数在籍校に在籍する子どもを事例とし. 達成. てあげながら、特に教室の中で「埋もれた」存在となっ. （１）日本語能力･学力に問題のない子ども. ているマイノリティの子どもに焦点をあて、現在日本の. （２）学習言語としての日本語が身についてい. 学校が抱えている多文化の子どもの教育に関わる諸問題. ない子ども. と今後の課題について考察を試みる。. （３）まとめ第4節. 第 1章. 成. 降、外国人登録者数は過去最高記録を更新し続けており、. （１）怠学・不登校の傾向がある子ども. 日本の地域社会における多文化化は進行している。こう. （２）突然帰国･転校する子ども. した変化は日本社会の諸方面にも及んでおり、特に日本. （３）まとめ. の学校現場においては、近年の少子化傾向の影響を受け. 第 4章. 第1節. 分散地域の学校から見える多文化の子どもの教. て、多文化の子どもの割合がますます高まっている。多. 育における課題. 文化の子どもの在籍に関する包括的な調査は実施されて. ―「埋もれた」マイノリティの視点から. いないが、文部科学省によると、2004 年度には、63,625. 教室の中の「埋もれた」マイノリティ. 人もの外国人児童生徒が日本の小中学校に在籍している. −FJC の子どもに焦点をあてて第2節. 多文化の子どもの教育達成とそれにつながる諸要因. 終章. 1990 年の出入国管理および難民認定法改正以. 家庭環境に起因する多文化の子どもの学業達. 多文化共生社会に生きるすべての子どものための教育. がi、そのうち 18,404 人が「日本語指導が必要」でありii、この数は、調査開始以来最も多くなっている。同調査において、「日本語指導が必要な外国人児童生徒」は愛知県、静岡県の 2 県に 4 分の１が集住している一方、国内の 56.9％以上の市町村には 5 人未満しか在籍しておらず、集住地域と分散地域の二極化の状況にある。.

(2) また、母語はポルトガル語、中国語、スペイン語、フィ. 学んだ場合、前者は２−３年で身につくが後者の習得に. リピノ語で 8 割以上を占めており、出身国の偏りがある. は 5―7 年程度はかかるといわれている。学校における. ことも分かる。しかし言語数は 58 言語と多様であり、. 日本語学習支援が、1 年程度で「終了」となっている現. また 47 都道府県すべてに「日本語指導が必要な外国人. 状では、多文化の子どもに対する学力保障が十分にでき. 児童生徒」が在籍していることが明らかになっている。. ているとは言えない。また、母語で身につけた認知能力. この調査には日本国籍の子どもが含まれていないため、. や学習能力は第 2 言語へ転移できると言われており、学. 学校の多文化化は水面下でも着実に進行していることは. 力保障の意味からも母語教育が求められているが、日本. 明らかである。. の学校における母語教育は困難であり課題となっている。. 日本の学校に在籍する多文化の子どもに対し、国では、. 多文化の子どもの受け入れ体制については、学習言語. 日本語指導等に対応した教員配置や教育相談員派遣など. や学力の保障をすることを主な目的として「カリキュラ. の指導体制を整えると共に、調査研究、教育研修、教材・. ムや教材の開発」、「指導協力者・指導時間の確保と充実」、. 資料・カリキュラム開発などを行っている。また地方自. 「校内および学校･地域･行政の連携の必要性」が求めら. 治体レベルでも担当教員の研修や指導協力者・担当教員. れるようになっている。現在、国レベルでの取り組みは. の配置の他、県や市によっては独自の調査研究を進めた. 徐々に発展してきてはいるものの、多文化の子どもの教. り、リソースセンターなどを設置しているところもある。. 育支援として十分な施策や体制が整っていないため、実. だが文科省によると、日本の学校に在籍している子ども. 際の支援は地方自治体､学校､ボランティアなどの活動に. のうち 16％が「日本語指導が必要」でありながらも支援. 依存している。その結果、集住地域とは異なる「独自の. を受けておらず、必ずしも多文化の子どもに対する教育. 困難性」を持つ分散地域においては、集住地域における. 支援は円滑に行われていない現状にあることがわかる。. 実践や調査研究とは違う別の対応を模索（江渕他. 1998）. しながら取り組みを進めていかねばならない。第 2章. 多文化の子どもの教育をめぐる問題は様々であ. るが大きく分けると、就学に至るまでの問題と学校に編. 第 3章. 本章では分散地域の学校における多文化の子ど. 入学した後の問題がある。. もの実態を明らかにするために、福岡県の福岡市と久留. 集住地域の中には、外国語による就学案内等の作成・. 米市の小中学校に在籍する多文化の子どもについて調査. 配布や教育委員会による学校決定前のカウンセリングな. を行い考察を試みている。調査は、両市の教育委員会、. どを行い、来日から通学開始までがスムーズに進むよう. 在籍校の教員（担当教員、担任、一般教員）、該当校に派. 積極的な支援体制を組んでいる地域もある。また、母語. 遣されている指導協力者、多文化の子どもの親、多文化. の分かる指導協力者の派遣を通学開始とほぼ同時期から. の子どもなどを対象とし、インタビュー形式で、2003 年. 行うことで、多文化の子どもや親だけでなく受け入れ校. 10 月から 2005 年 10 月まで断続的に行った。. の教員の不安も軽減させている場合も多い。一方、分散. この調査を通して、多文化の子どもの学業成績に影響. 地域の中には、就学以前に支援があることは少なく、日. を与える要因は決して単一のものではなく様々な要因が. 本語指導協力者の派遣についても円滑に行われていると. 複雑に絡み合っていることを改めて確認した一方で、対. は言いがたいところもある。このような地域による受け. 象児童生徒に関しては、諸要因の中でもとりわけ以下の. 入れ体制の格差は解決していかねばならない課題の一つ. 要因が学業達成と深い関係性を示すことを見出した。. である。. ①. 受け入れ側の態勢. 多数在籍校では学校独自の. 編入学後の問題に関して志水・清水（2001）は、「ア. 継続的な受け入れ経験があり、校区内で外国籍の親の協. イデンティティの問題」という土台の上に「適応の問題」. 力が得られる。そのため分散地域においても、概してス. 「言語の問題」「学力の問題」が順に積み重なっていると. ムーズな受け入れができており、多文化の子どもが個別. している。そして「かれらの『低学力は深刻な問題』」と. に持つ諸要因の差を除けば、比較的安定した学業達成が. 述べ、ニューカマーの問題はこれまで「適応」や「言語」. 望める。しかし担当教員のいない少数在籍校など、担任. の問題だとみなされていたが、今後「進路」の問題が加. や管理職だけが対応に追われ少数の教員の個人的な努力. わることも示唆している。. に依存している学校では、受け持つことになった教員や. 学力や進路の問題と密接に関係するのは、言語･認知発達である。バイリンガル教育の分野では、言語能力には生活言語能力と学習言語能力があり、第２言語として. その時々の環境に左右されて学業達成はプラスにもマイナスにも大きく変わりうるといえる。 ②. 日本語能力. 日本語での会話が流暢にできる多.

(3) 文化の子どもを抽出したところ、母語の基礎を身につけ. の増加につれてますます深刻になってくるであろう。そ. 認知･思考能力を備えているかどうかによって、学校で平. こで次に、「埋もれた」マイノリティの中に存在する学力. 均以上の成績を修めるか、極端に学力が低いかのいずれ. 格差についてその原因とかれらに対して有効な教育支援. かに分かれる傾向があった。学校で支援の対象とされに. のあり方を具体的に提示する。. くい分、個別に持つ要因がより直接的に影響し学力に現. 日本では多文化の子どもの教育達成に関する研究は極. れているといえる。中でも学習言語レベルの日本語能力. めて少ないが、同和地区の子どもの低学力問題に関する. と学力のつながりは顕著で、家庭での親の教育への関わ. 原田（2003）の記述とアジア系アメリカ人の教育達成の. りが語学力、特に学習言語の能力に影響を与え、その結. 高さについて論じた Kang( 2003) の記述から、多文化の子. 果として学業達成に差が出てくるものと考えられる。. どもの教育達成を高める要因が帰納される。それは、「家. ③. 家庭環境. 学校に在籍する子どもの問題として. 庭環境は子どもの教育達成に向かうアスピレーションに. 怠学・不登校の問題もある。この傾向が見られる多文化. 大きな影響を及ぼしており、アスピレーションが高いほ. の子どもの主な共通性として、家庭が経済的に苦しく生. ど教育達成の度合いが高くなる」ということである。第. 活が安定していないこと、親が子どもの教育や将来設計. 3 章の第 3・4 節において、「埋もれた」マイノリティの. に受身あるいは無関心であること、の 2 点が目立つ。ま. 子どもの個別の状況と学業達成について事例を通してみ. た、親の離婚や不安定な雇用形態が影響して突然の転校. てきたが、家庭においてアスピレーションを高められな. や帰国に至ることも少なくない。第 1 章第 1 節で述べた. い環境におかれている多文化の子どもは、学校からの教. ように日本において外国人は不利な立場におかれること. 育支援も十分に受けられず教育保障さえ危うい状況にあ. も多く、多文化の子どもの家庭環境は、そのような親の. る。また、テストの点数や偏差値で測られる「学力」を. 状況に左右されて非常に不安定になることもある。その. つけることが教育達成とされてきた日本において、多文. ため受け入れ側の態勢や日本語能力に関わらず、家庭環. 化の子どもは日本語が流暢に話せても、文化・言語的差. 境によっては十分な教育保障を受けられない場合もある。. 異のために、周りの子どもに比べて不利になり、努力をしても成果が現れにくいため、多文化の子どもが進学を. 第 4章. 調査を通して、日本語で流暢に会話ができるた. あきらめる危険性がある。. めに、教室の中で「埋もれ」ている多文化の子どもの存. そこで日本の学校では、かれらの教育達成に向けるアス. 在が明らかになった。そこで本章では、まず初めに「埋. ピレーションを高めることが課題であるといえる。そこ. もれた」マイノリティの代表例として、調査地において. で山崎（2005）による「将来設計」、「文化資本の賞賛」、. 特に多かったフィリピン人の母親と日本人の父親の間に. 「高校進学モデルの活用」を用いて、分散地域において. 生まれたフィリピン系日本人（ Fi l i pi no Japanese. も可能であり、「埋もれた」マイノリティの子どもにも有. iii. Chi l dr en、略称 FJC ）に焦点を当てて、かれらの背景や教育をめぐる課題について述べる。. 効な教育支援のあり方として、次の３つを提示したい。 ①. 「将来設計」. 受け入れ時にカウンセリングを行. FJC の子どもの存在は分散地域だけのものではなく、. うことを徹底する。滞在予定期間、子どもの教育に対す. 日本全国で見てもその数は多く、今後も日本全体として. る期待などを親から、将来の夢などを子ども自身から引. 学校に在籍する FJCの子どもは増えていくことが予想さ. き出すと同時に、帰国時期の不確かさなど子どもの教育. れる。FJC の子どもは日常会話には不自由しないことが. 達成にマイナスに働いてしまう要因などがあれば親に対. 多く、またほとんどの子どもが名前からでは周りの日本. してアドバイスも行い、親と学校で子どもの教育達成に. 人と区別がつかないために、特に「埋もれ」やすくなる. 向けて連携をとる姿勢をつくる。. 傾向にある。だが日本社会の多文化化の影響を受けて、. ②. 「文化資本の賞賛」. 国際理解教育の時間等を有. FJC 以外にも日本語の会話ができるために教室で「埋も. 効に利用し、多文化の子どもの文化的背景を尊重する取. れ」る可能性がある子どもが増えていくことは確実であ. り組みを積極的に行う。母親がフィリピン人であること. る。これまで「外国人児童生徒」は、「入学時に日本語能. を隠そうとする FJCの子どもなど、日本で低い位置づけ. 力が十分でない子ども」という前提の上で、その教育の. がされている文化的背景を持つ子どもには特に、自信と. 課題が問われてきた。しかしその枠組みは、「埋もれた」. なり学業面での向上にもつながるように、自分の持つ文. マイノリティが抱える「目立たない」問題点を「存在し. 化的背景を肯定的に受け止められるよう働きかける。. ないもの」としてしまう危険性をはらんでいる。「埋もれた」マイノリティの問題は、定住化する外国人の子ども. ③. 「高校進学モデルの活用」. 高校に進学した多文. 化の「成功モデル」を示す機会を設ける。多文化の子ど.

(4) ③. もの良き「成功モデル」となる卒業生や地域住民の話を. 多文化の子どもは「支援の対象」である一方、学. 聞かせたり、多文化の子どものキャンプなどを開催して. 校を世界とつなぐ「財産」でもある。差異を認め合い互. 直接子どもが「成功モデル」と触れ合い、進学は実現可. いの文化や習慣を尊重する態度を身につけることが今後. 能なものだと信じることによって教育達成に向かう気持. ますます求められていく多文化社会の中で、日々の学校. ちを高める。. 生活において実際に多文化の子どもとの関係性を構築す. しかし親が子どもの教育に関わらなければ、周囲がい. ることは日本人の子どもにとっても貴重な経験となる。. くら子どもの教育のために尽力しても効果はあがりにく. 「社会の縮図」といえる学校において、多文化共生社. い。そこで、子どもの教育達成を進めるために、親に対. 会に生きる子どもの教育を、すべての地域ですべての子. して、子どもの教育のために協力してもらうよう働きか. どもを対象として実践していくことの意義は極めて大き. けたり、場合によっては親の抱える深刻な問題を解決す. いと確信している。この実践を現実のものとしていくた. る手助けをすることも必要になる。ここまで分散地域に. めには、専門知識を有する人材を養成し、アドバイザー. おける「埋もれた」マイノリティに焦点をあてて多文化. 的役割を果たしたり、学校・地域・行政の連携の中核を. の子どもの教育支援のあり方を見てきたが、この戦略は. 担うコーディネーターとして配置するなど、国レベルの. 集住地域においても、名前・ことば・容姿などにおいて. 体制を整備していくことが今後多文化の子どもの教育支. 目立っているマイノリティの子どもに対しても、教育達. 援を発展させていく上での最大の課題である。. 成を高めるために役立つと考える。３．主要参考文献終章. これまで論じてきた視点から見えてきた課題を. 志水宏吉・清水睦美編著、『ニューカマーと教育―学校文. 簡単に整理すると以下のようになる。 ①. 集住地域と分散地域の格差を埋めるために、国レ. 化とエスニシティの葛藤をめぐって―』、明石書店原田彰編著、2003、『学力問題へのアプローチ―マイノ. ベルでの対応が求められる ②. 教室に支援を必要としている「埋もれた」マイノ. リティと階層の視点から』、多賀出版ベーカー・コリン、1996、『バイリンガル教育と第二言. リティがいる可能性があることにも目を向けていく必要がある ③. 宮島喬・太田晴雄編、2005、『外国人の子どもと日本の多文化の子どもの教育支援には、在籍数に関わら. ず、学校・行政・地域が連携して取り組む必要がある ④. 語習得』、岡秀夫訳・編、大修館書店教育』、東京大学出版会山崎香織、2005、「新来外国人生徒と進路指導−『加熱』. 多文化の子どもの教育支援は、親に対する働きか. と『冷却』の機能に注目して」『異文化間教育』21、. けも含めて展開していかなければならない本論を通して、多文化の子どもの教育支援のあり方に. アカデミア出版会 Kang, Trivina, 2003、. ついて考察を進めてきたが、最後に、日本の学校で多文. 「 Educational !success! and the Chinese American:. 化の子どもの教育を積極的に行うことの意義を以下に提. The importance of family」『Hawaii International. 示しておく。. Conference. ①. 2003. Proceedings. 』. （ http://www.hiceducation.org/Edu_Proceedings/Tri. 多文化の子ども一人ひとりに配慮して行う教育は、. vina%20Kang1.pdf）. 「個性を重視した教育」である。教員が子どもの個性を大切にし、それに応じた指導や評価を実践していくことができれば、多文化の子ども、周りの日本人の子ども、の区別なく、すべての子どもにとってよりよい教育になっていくはずである。 ②. 将来の日本社会を担っていく可能性のある多文化. の子どもに日本の学校が教育保障をするのは当然のことである。また帰国する子どもに対しても、日本の学校に在籍したことで帰国後に学力や進路に不利になるようなことがあってはならない。在籍する子どもすべてに対して将来を見据えた教育をすることは、日本の学校の責務であるといえる。. 文部科学省 2004 年度「学校基本調査報告書」文部科学省 2004 年度「日本語指導が必要な外国人児童生徒の受入れ状況等に関する調査」 iii 日本内外において一般に「JFC（Japanese Filipino Children）」と呼ばれている子どもたちであるが、本論では、社会問題を背景としたステレオタイプ的なマイナスのイメージから脱却するためにこの呼称を避けたいと考えている。そして日本国籍・フィリピン国籍に関わらず、「日本を生活の基盤として日本の学校で教．．．育を受けている」かれらを「フィリピン系日本人」と位置づけ、「FJC(Filipino Japanese Children)」としている。. i. ii.

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