ベッテルハイム：親から隔離 「冷蔵庫のような（気持ちが冷たい）母、分裂病を作り出す親」 →親が高額な精神療法を受けざるを得ない状況 （親が悪いと考えられていたので、親を治療する） 「治療」は親の責任で、社会の負担で特殊教育をする必要はないと考えられた。 平成１６年３月１３日（土） ---
★ 特別講演「自閉症研究６０年の到達点と今後への指針」：
内山先生（よこはま発達クリニック）
◆アヴェロンの野生児（１８０１） ・森の中で育てられた少年 −無言語 −ハンドリング −整頓癖 ◆早期乳幼児自閉症（カナー、１９４３） ・情緒的接触の重度の欠如 ・無言語、或いは感情や考えをコミュニケートするために言語を使用しない ・物へのとらわれ、物を器用に扱うが機能を考えていない ・反復的ルーチン、変化への対応 ・突出した能力、記憶力（レインマン） ・魅力的で知的な外見 ◆小児期の自閉的精神病質（アスペルガー、１９４４） →アスペルガーには、字が下手な子が多い。アスペルガー自身もアスペルガー症候群ぽかったらしい（笑）。 ・社会的に奇妙、未熟、不適切 ・回りくどい、反復的、字義通りの話し、相互的会話になりにくい ・非言語性コミュニケーションの未熟（ジェスチャー、表情） ・不器用、奇妙な歩き方（ぎこちない、前かがみ）、姿勢 ・常識の欠如 ◆鷲見妙子、１９５２ →日本で最初 ・レオ・カナーのいわゆる早期幼年性自閉症の症例◆非言語性学習障害（Johnson and Myklebust、１９６７）
・視覚認知、協調運動の障害を持ち、オリエンテーションの問題があり、そのために日常生活がぎこち なく、人との関係が不器用であり、社会的活動に不適応を起こす ・視覚認知、協調運動には特に問題を持たないが、人の心が理解できず、関係が取れないために社会的 不適応を起こす −高機能自閉症は障害であるのに対してNLD は発達性の人との相互作用の問題である ◆平井信義、１９６７ ・１９６７：小児自閉症 −アスペルガーの業績を紹介 −アスペルガーの中心症例ｖｓカナーの中心症例 （小児科） （児童精神科） →どちらが自閉症かで論争になった。 ・１９８５：小児自閉症（改訂版） ・−小児性を再考する− ◆ショプラー（１９７１） １．スケープゴートとしての親 体に傷があった。 おそらく山に捨てられたのだろう。 アスペルガーだろうが高機能だろうが、 自閉症は自閉症
九州・山口地区自閉症研究協議会 第２９回 熊本大会：平成１６年３月１３日（土）∼１４日（日）
社会性問題あり 74 知的年齢相応の社会性 58 計 132 無言語/エコラリア 反復的ふり遊びのみか象徴的なふり遊びが無い 社会性障害あり 90% 97% 適切な社会性 50% 24% といった偏見を指摘 ２．構造化の効果 ・構造化の効果の確認 −教育方法を構造化すれば学習面や行動面で改善が見られる →イギリスでも同時期に構造化の有効性が言われている。 ３．共同治療者としての親 ・親を共同治療者とすることの効果 →今までは親は治療の対象だった。（親を治療していた。） ◆タラー（１９７１） ・自閉症の原因、最近の研究からの考察 ・自閉症の本態−言語、認知障害 ・分裂病（今は統合失調症）との分離 →今までは自閉症も分裂病と言われていたが、認知障害に変わった。 自閉症の歴史の中で大きな節目。これ以降もこれを越えるような大きな節目はない。 ◆自閉症研究、中根晃、１９７８ ・コペルニクス的転回 と思われていた。 という説を説いた。 ◆キャンバーウェル研究（ウイングとグールド、１９７９） →ロンドンのある地区の特殊教育お受ける子供の全てを調査 ・基準１：三つ組 −対人交流（特に子供同士）障害 −言語性、非言語性コミュニケーション障害 −反復的／常同的運動 ・基準２ −重度知的障害 ・三つ組／重度知的障害 １３２人 −１５歳以下の全人口35,000 −全てに対象が特殊教育を受けていた −年齢：２−１８歳 ・社会性障害のある子供（７４人）の中で「自閉症」と診断されたのは１７人のみであった ・社会性障害のある子供全員に反復、常同的な行動が認められた ・社会性障害のある子供のほとんど全てが言語や象徴的行動の偏りがあった 自閉（心理的な障害）→言語・知能行動の障害が生じる 生まれつきの言語や認知の障害→自閉症の特性が生じる どれか１つでもある子 想像力の障害 言語理解力が20 ヶ月以下のものが全て →重度の知的遅れ これ以外は知的障害という診断
◆１９７９：三つ組の「発見」 ・社会性 ・コミュニケーション ・イマジネーション ◆１９７９：積極奇異型の「発見」 ・孤立型 →他の子と交わらない。（日本では、これしか自閉症と思われていないところがまだある。） ・受身型 →他からの声かけで遊ぶ ・積極奇異型 →関わり方が一方的（質問攻め）、関わり方が不適切 ◆１９７０−８０年代 様々な論争（日本で） ・カナー派 ｖｓ アスペルガー派 ・認知障害派 ｖｓ 心因論派 ・行動療法 ｖｓ 受容、遊戯療法派 ◆ローナウイング、１９８１ ・アスペルガー症候群、臨床的知見 ・アスペルガーの業績を英語で紹介、その概念の有用性を主張 →アスペルガーの論文はドイツ語だったので英語圏では知られていなかった →カナー型は範囲が狭すぎる。しかし、カナー型とアスペルガー型は近い ◆Lovaas、１９８７ ・行動療法の効果を主張 −週４０時間 −４歳以下 −２年以上 −１９人中９人が「治癒」 →これはかなりのインパクト →お金がかかる（頼むのが一人ではない。数人の専門家に頼む必要がある） →行政に訴訟 ◆ローナウイング、１９８８、１９９６ ・自閉症特性の連続性（１９８８） ・自閉症スペクトラム（１９９６） スペクトラム概念の提唱−自閉症概念の拡大 →３歳で喋らない自閉症児。小学生では喋るようになり 普通に見えるが少し変わっている。昔は治ったと言っていた。 →兄弟で自閉症も少なくない。 →父母（特に父親）にアスペルガーっぽい人が多い →自閉症の多くは知的障害が無い→アスペルガータイプが多い（５割∼７割？） ◆自閉症の謎を解く ウタフリス（１９８９） ・視線への注目 ・心を読むことへの注目 ・複雑な社会関係を読み解くことの障害 ◆心の理論 ・心理化の障害 ・心理化−他者に感情があること、自分とは異なった考えを持つことを理解することの本能的な能力 →健常児は、４∼５歳で他者に感情があることがわかる 昔は自閉症ではないといわれていた アスペルガータイプ カナータイプ 自閉症連続体 スペクトラム 濃 薄
20 80 220 月 1.0 0 正 解 率 健常児 自閉症 →自分の知識と相手の知識が違うことを知らない。ある時期になるとわかる。 →自閉症児は心理化の能力の獲得が遅い ◆心理化の障害、マインドブラインドネス（相手の心の状態に対して盲目） →映画「ビューティフルマインド」はこれに該当 ・自閉症スペクトラムの社会性とコミュニケーション障害を説明可能 ・脳の様々なシステムが関係している ・計算や暗記、論理的思想などの知的機能とは独立している ・心理化の障害だけで説明つかないことも多い →音、臭いなどに敏感なことについては説明がつかない →絵などを見せたとき、健常児は全体を見るが、自閉症児は一部分を見る ◆広汎性発達障害（１９９２）≒自閉症スペクトラム →自閉症、アスペルガー症候群、非定型など ・相互的な社会関係 ・コミュニケーションパターンの異常 ・制限された常同性で反復的な興味と活動（ＩＣＤ−１０、１９９２） ◆高機能自閉症とは ・定義は様々−知的指数（ＩＱ）７０以上を目安とすることが多い →ＩＱ１４０も７５も７０以上。ＩＱ７０は軽度の知的障害だが、かなりのハンディキャップ。 →自閉症スペクトラムの子で、ＩＱ８５∼９０位ないと普通学級は無理。 →ＩＱで自閉症とアスペルガー症候群を分けることはしないほうがいい ・アスペルガー症候群との関係 −アスペルガー症候群は結果として高機能であることが多い →「レインマン」は典型的な高機能自閉症 「（幻覚のない）ビューティフルマインド」「Ｍｒ．ビーン」は典型的なアスペルガー症候群 ◆ＡＤＨＤと広汎性発達障害の関係 →ＡＤＨＤ：多動、衝動性、不注意 →典型的な自閉症以外の広汎性発達障害 ≒ ＡＤＨＤ ・対象（高機能）の６８％がＡＤＨＤ診断基準に合致し、特に自閉性障害以外のＰＤＤでは優意に 高率（８５％）だった ・ＡＤＨＤ症状では「不注意」の合併は、対象の６０％に見られた、自閉性障害以外のＰＤＤでの 並存は８０％に及んだ →よこはま発達クリニックの自閉症スペクトラムの患者の内、過去にＡＤＨＤと診断を受けた子は 多い ◆自閉症スペクトラム ・以外に多い？ ・ＡＤＨＤ、ＬＤとオーバーラップしても不思議ではない ◆話題の移り変わり ・1980 年代 ＭＢＤ ・1990 年代 ＬＤ→ＡＤＨＤ ブーム ・2000 年 １２月 豊川事件（高機能自閉症、アスペルガー症候群）
・2001 年 全日空ハイジャック（アスペルガー症候群） ・2002 年 「アスペルガー症候群を知っていますか？」１３万部 ・2003 年 長崎事件（アスペルガー症候群） →残念なことに上記の３つの事件でアスペルガー症候群は有名になった。 しかし、本来、犯罪とアスペルガー症候群は関係ない ◆自閉症の予後 →「大人になってどうなったか」の調査 手間隙がかかるため、日本ではあまりされていない ・若林ら（１９８６） １０１名中 １３名就労（１２．９％） ・小林ら（１９９３） −２０１例（１８歳以上）中 ・就労 ４１例、 ２０．８％ ・適応水準（Very good、good） ２６．９％ →２∼３割が適応。但し治ったわけではない。 ◆ここでＭＭＲワクチンや水銀の話 →３／１２の講演会報告と同じ内容だったので省略 ◆日本の現状 文部科学省関連 ・１９９９年 −LD、ADHD、高機能自閉症の定義 ・２００２年調査 −知的発達に遅れは無いものの学習面や行動面で著しい困難を示すと担任教師が回答した 児童生徒の割合 → ６．３％ ・２００３年 −特殊教育から特別支援教育への転換 ・２００４年 −LD、ADHD、高機能自閉症の教育のためのガイドライン ◆特別支援教育 ・特別支援教育とは、これまでの特殊教育（知的障害に対する教育）の対象の障害だけではなく、 その対象でなかったLD、ADHD、高機能自閉症も含めて障害のある児童生徒に対してその一人一人 の教育的の教育的ニーズを把握し、当該児童の生徒の持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善 または克服するために、適切な教育や指導を通じて必要な支援を行うものである。 （平成１５年、最終報告） →熊本は遅れている ◆日本の現状 厚生労働省関連 ・２００２年：自閉症発達支援センター −対象：自閉症、高機能自閉症、アスペルガー症候群、レット症候群などの自閉症およびその周辺 領域にある発達障害 −予算 一施設当り2,505 万円 → 少ない。増やす必要あり。 ・（平成１５年１０月現在 １９箇所） ◆２１世紀の療育 ・自閉症概念の拡大（高機能例の「増加」） −正確な診断 −診断には時間が必要 ・直接観察、発達歴の詳細な聞聴取、ストレス状況も ・Intrusive な心理テスト、評価 →システムを変える必要あり
相談のあった障害の内訳 57% 7% 4% 2% 3% 13% 6% 8% 自閉症 高機能自閉症 アスペルガー症候群 ＬＤ ＡＤＨＤ その他（複数の障害の合併など） 未診断 不明 ・高機能症例のコミュニケーション、ソーシャルスキルの指導 −語用論的な評価、指導 →言葉の数だけではない −ソーシャルスキルトレーニング ・精神障害者向きのＳＳＴを改変 ・成人例への対応 −成人であっても援助が必要 →６／６０数人就労している（よこはま発達クリニック調べ） −就労を強調しすぎないことも →挫折する事もある。デイケアも必要 −カウンセリング →カウンセラーが高機能向けのカウンセリングの方法を知らない −社会参加の指導 →具体的な指導 −成人教育への参加 →大学、高校を卒業しても社会的参加は無い ---
シンポジウム∼相談・医療から見えてくるもの、それをどう生かすか？∼
★ ①「自閉症発達支援センターの療育相談事例から」：熊本県自閉症発達障害支援センター
◆平成１４年１２月１３日にオープンしてからこれまでの相談件数、内容などの集計結果を報告 ・相談件数：延べ−１１１９件（電話での相談含む） 実数−３０９件（センターに来た数） ・毎月２０件ずつ増加している ◆普及啓発活動として、要望があれば支援者やサポート期間に出向いて指導を行う ◆研修を５８回実施（内９回は定期） ◆診断後適切な支援を行うことで、２次的な問題を予防する ◆利用するに当り、普段の望ましい支援が大事 ◆通常学級の他児への理解の困難さ。何十人の一人としてしか関われない担任の困難さ ◆早期発見、早期療育 ◆療育機関の地域格差→支援システムの構築が必要 ◆本人／家族、医療機関、センターの連携が必要 ---
★②「教育相談の事例から」：小国養護学校
◆地域の保育園、幼稚園、小学校、中学校で学んでいる子供たちの相談にのっている。 ◆モットー ・一人一人の子供が生き生き遊べる ・特別な教育支援を必要としている子供たちが自分の力を発揮できるように援助 ・保護者が安心して学校に預けられる ◆本人が混乱しない環境をつくる ・スケジュール ・場所 ◆自分の行動を自分でコントロールする力を育てる ---★③「医療の現場から見た自閉症の現状」：芦北学園発達医療センター
１．診断に当って迷うこと、悩むこと １）仕事上、その患者に会うのは１回もしくは２回なので、その場で診断を下さなければならない。 しかし、診断時に自閉症の特徴が出て普段はその特徴が出ない子と、その反対の子がいる。 →診断が難しい ２）親への質問の仕方の不備により正確な情報が得られないことがある。 Ｑ）お母さんやお父さんと遊んで欲しがりますか？ Ａ）遊んで欲しがります。 →「自分にしたいことに親を巻き込んでいるだけ。相手は親でなくてもいい。」場合がある Ｑ）視線が合いにくい。一人遊びが多いという状態がありますか？ Ａ）そんなことはない。 →（良く聞いてみると）以前はあった。 今はどうか？昔はどうか？という質問をするべき。 ３）環境要因の要因は？ ①環境要因によって自閉症特性のいくつかが出現する可能性もある →一人遊びが多い、独り言をよく言う、言葉が遅いなど ②環境要因だけで説明がつきにくいものもある →エコラリアが多い、イントネーションの不自然さなど ２．診断すること、診断を伝えることをめぐって考えること １）診断結果を伝える場合、親の反応が２つに別れる。 ａ）ホッとした。安心した。 ｂ）ショック。絶望的になった。 →ａ）の方が少数。 ２）親が医者側の立場で療育を考えられるとやりやすい。（視点を医者側にする） ３）診断の前準備 →１回きりの診断なので、なるべく多くの情報を入手してもらう。（スタッフとの連携の必要性） ４）診断後のフォロー →全体のシステムがわかるような案内図のサービスができればよい平成１６年３月１４日（日） ---
★学校生活に生かすスケジュール表・タイマーの活用：小国養護学校
◆自閉症の中学部２年生男子への取り組みの紹介 １．スケジュール帳 小学部より文字で示したスケジュール帳を活用していた。 以下の順番にスケジュール帳を変更していった。（下図１、２、３の活動内容は１例です） １）教室の前に固定したスケジュールボード（図１参照） ・小さめのホワイトボードが土台 ・「月」「日」「曜日」が付け替え可能（マグネットｏｒマジックテープ） ・スケジュールをマジックで記入し、終了したら消していく ２）携帯用のスケジュール帳１（図２参照）… 紐を通し首にさげる ・表と裏の両面にマジックテープを貼る ・表にスケジュールのカードを貼る ・カードには授業名と場所を記入 ・終了した項目は表からはがし、裏に貼る ・表のカードがなくなったらおしまい ３）携帯用のスケジュール帳２（図３参照）… 紐を通し首にさげる ・表に文字でスケジュールを記入（これだけでわかるようになった） ・スケジュールには授業名と場所を記入 活動の後に、楽しみがあるようにしておく。 図１ 図２ 図３ 表 裏 結果）図１のスケジュール帳では、教室から離れて活動する時にはチェックが面倒で忘れていることが 多く、教師の声かけを多くしていた。ボードから携帯化することにより、苦手な活動が気になって も、度々そのカードを指差して「次は○○」と心の準備をして望むことが出来た。 図２では、表のカードがなくなることで活動が消化されていることを理解していた。 図２から図３に変えた初日も戸惑うことなく確認しながら活動できた。 月 日 月 ３ 15 月 朝の活動 自立活動 保健体育 作業学習 給食 昼休み 掃除 学級活動 帰りの活動 ● ● 保健体育 作業学習 給食 昼休み 掃除 学級活動 帰りの活動 ● ● 朝の活動 自立活動 ● ● 朝の活動 自立活動 保健体育 作業学習 給食 昼休み 掃除 学級活動 帰りの活動 各スケジュールがカード になっている。付替え可。 各スケジュールが台紙に記入 されている。付替え不要２．タイマー 自分で行動が起こすことが出来るように、教師の声かけの変わりにタイマーの音を手がかりに スケジュールが確認できるよう支援した。 方法および結果） まずタイマーの音の意味を伝えるため、スケジュールをチェックする時間にタイマーを鳴らした。 雑音に苦手なこの生徒は、はじめはタイマーの音がなると耳を押さえて嫌がっていたが、繰り返す うちに、音の意味を理解しタイマーを鳴らすだけで自分から一人で片付けをし、スケジュールを チェックして次の活動に移ることが出来るようになった。 タイマーを使うことで数字に興味を持ち、数の概念が少しずつではあるが理解していっている。 質疑応答） Ｑ）文字で自分の思いを表現することはできるか？時刻は読めるか？ Ａ）どちらもできない Ｑ）このスケジュールの内容は細かいと感じたが、大まかにしていく予定はあるか？ Ａ）この子にとっては今のでも大まかなスケジュールだと考える Ｑ）スケジュールは細かすぎると指示待ちになり、大まか過ぎると本人が不安になる。 この問題について解答できる方お願いします。 Ａ）この子は自分で選択ができないのではないかと思う。「どこまで指示で行動できるようにするか」 「どのくらい自分で判断できるようにするか」を考える必要がある。 就業に向けては、大まかなスケジュールに対応できるようにしておく必要がある。 絵カードの意味を本人が分かって使っているのか疑問。 ---
★自発的なコミュニケーションの拡がりを目指して：小国養護学校
◆自閉症の中学部１年生男子への取り組みの紹介 嫌なことや見通しが持てないときなど、左腕をかむ（自傷行為）、耳を押さえる、涙を流すなどして 自分の気持ちを表現していた。また、自分の要求を伝える場合に、手を引いてその場に付いていったり 何も言わずに行動に移したり、言語表出においても単語が中心であるため確実に伝わらないことがある。 １．腕カバー 気持ちや要求を他者に分かりやすい方法で伝えることで自傷行為が減ると考えた。 「イライラします」「うるさい」「トイレ」「困っています」の４枚のカードを貼った腕カバーをして 学校生活を送るようにした。 →徐々にその時の気持ちや要求を伝えることができるようになった。 それに伴い自傷行為も少しずつ少なくなってきた。 ２．日記（シンボル、写真を使った感情の確認） 写真やイラストを見ながら、思いついたことや物の名前などをカードに書き込み、日記をつける という学習を行った。 感情の意味を理解できるように「楽しい」「悲しい」「きつい」「イライラ」のシンボルを提示し、 指差すようにした。男 女 全体 小学校低学年 8 7 15 小学校高学年 7 9 16 中学生以上 5 3 8 合計 20 19 39 参加者の内訳 図１．ストレス発散になるか 69% 31% なる ならない 図２．自分のきょうだいは好きか 0 2 4 6 8 10 12 好き 嫌い ふつう わからない 小学校低学年 小学校高学年 中学生以上 →最初は写真を見てもその状況や物の名前ばかりを言っていたが、シンボルを提示することで、 少しずつ気持ちを話すことが多くなった。 ３．今後の課題 腕カバーをはめて学校生活を送っていたことで自分の気持ちを伝えるようになったが、それに 慣れすぎたあまり腕カバーを一つの風景として捉えるように成ってしまった。 （腕カバー＝イライラとなってしまった）今後新たな手立てが必要である。 ---
★自閉症のきょうだい教室：大学生ボランティア
きょうだい教室の参加者：自閉症のきょうだいを持った子供（小学生∼中学生）。毎月一回実施。 ◆目的 障害児のきょうだいは、障害児にとって一番身近な理解者である。そのきょうだいを支えることが 障害児の支援にも繋がってくると考えられる。そこで障害児のきょうだいへの支援を考えるために、 きょうだいが何を必要としているのかに焦点を当てた。 →参加者にアンケートを行いその結果を集計した。結果は以下の通り（一部を抜粋）。 ◆まとめ きょうだいグループは、きょうだいにとって安心する場所、落ち着ける場所という意見などから、 安心する場所、落ち着ける場所になっていることが考えられた。 ---★ 阿蘇コスモスキャンプ−アスペルガー症候群・高機能自閉症児のためのキャンプ−
における実践効果研究−パートナースタッフとの出会いを通じて：熊本ＹＭＣＡ学院
◆目的 ①アスペルガー症候群や高機能自閉症などの軽度発達障害を有し、対人関係などの社会性の面で 発達課題を持つ子供たちが、大自然の中でまた彼らの障害特性について配慮された状況下で、 パートナースタッフとともにキャンプを主体的に楽しむ ②パートナースタッフ（ボランティア）は、子供たちとのかかわりを通して彼らの特性について理解を深め望ましい支援のあり方に付いて学ぶ。 ◆阿蘇のキャンプ場で２泊３日（子供は１泊２日）のキャンプを行う パートナースタッフは事前に障害に付いての指導を受けている。 ◆感想 周りの人々がかれらの特性や接し方を理解することで、彼らが社会で生活していく環境整備に つながっていくと考えた。 ---
