聴覚障害幼児の「話し合い」活動における社会的誘発性 : 3歳児についての検討

全文

(1)Title. 聴覚障害幼児の「話し合い」活動における社会的誘発性 : 3歳児についての検討. Author(s). 三浦, 哲. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 48(1): 117-125. Issue Date. 1997-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2200. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４８巻第１号. 平成９年８月. ＩｉＳｅｃｉｉｔｉｄｏＵｎｉｔｔｌｏｆＨｏｋｋａｏｎ（ｏｎＩＣ）ＶＯＪｏｕｒｎａｖｅｒｓ．１ｙｏｆＥｄｕｃａ．４８，Ｎｏ. Ａｕｔ１犯ｓ，１９９７. 聴覚障害幼児の「話し合い」活動における社会的誘発性－３歳児についての検討－三. １. 浦. 哲. はじめにこれまで，聴覚障害幼児を対象とした言語指導法について，幾つかの報告がなされており，指導の内容や. ）２））２）１）１９）２０１）中でも指導の有効性は指導方法を検討する際６方法，そして有効性などが記述されている７８１，。，. ｌ最も重要な要素として強調される場合が多いように思われる。しかしＨａｅｙｅｔａｌ‐. ）はｓｎｉ（１９９４）６ａｐｒｏ. ７）を引用し指導方法の検討における新たな視点として指導の「保全性（）」と「社会的ｉｉｔｔｎｒ（）１ｅｇ・９８７ｙ，，「）」を提案している。「指導の保全性」ｉｌｉ）」ｔｔｔｍｅｎｔａｉｄｉｔｃｃｅｐｔａｂ妥当性（ｓｏｃｉａｌｖａｌｒｅａｙｙ，そして指導の受容性（. とは，指導における概念上の手続きが，臨床家により実際にどの程度正しく実践されているのかという点である。「指導の社会的妥当性」は，指導の目標や結果が，指導を受ける人にとって機能的であるか，そして社会的に重要′性を持っているか否かという点である。最後に「指導の受容性」とは，指導を受ける人がその指導方法にどの程度賛同し，指導への参加をどの程度好んでいるのかという点である。）はこの指導の受容」性に着目し指導中の子ど）によるとＢＩ）１）６ｉさらにＨａＩ１９９４Ｉｎｐｒｅｙｅｔａ。ｏｍ（ｅｓｓ，．（，. ｉｌｖａｌｅｎｃｅ）」と呼び，もによる肯定的，中立的，もしくは否定的な行動の表出状況を「社会的誘発」性（ａｓｏｃ以下の三つの視点による検討が可能だとしている。まず一点目は「指導の生存性」である。いかに有効性の高い指導法であっても，子どもに拒否されるようなアプローチは存続が困難である。二点目は「注意と動機」性の問題である。子どもが能動的に参加し，活動を楽しむことができれば，子どもの注意や動機が高い可能′ が期待される。そして三点目は「倫理上の問題」である。指導の有効性が極めて高い場合であっても，膨大な時間と経費を消費するため，指導中の活動が子どもにとって肯定的な学習経験となることが重要である。以上の点から，指導中の子どもの社会的誘発性に関する評価法が幾つか提案されている８）自閉症児や言語障害児が対象とされており聴覚障害児に関する報告は見あたらな）３）４）５）６）９）１０）１１）１が２，，. い。また大部分の先行研究では，評定に用いられる評価項目が「関心」や「熱心さ」など抽象的な内容であり，指導方法を検討するためには，より具体性の高い資料が必要だと思われる。）による評価法を改変し聴覚障害幼児３）１４）１５）はＨＩｔＩ（）６１９９７ａ；１９９７ｂ）１そこで三浦（・９９６ａｅｙｅａ．１９９４；，. の「話し合い」活動に適用可能な評価方法を作成した。しかしながら，この評価法には改善すべき点が幾つか見いだされており，また評価項目相互の関連性が不明であるなど，今後の検討を要する課題が指摘されている。そのため本報告では，新たに改変した評価方法について記述すると共に，聴覚障害幼児の社会的誘発性の実態や評価項目間の関連′性，評価結果と子どもの諸特性との関係等について検討することとした。. １１７.

(3) . 三浦. 哲. ロ方法. （）対象児１対象児は聾学校幼稚部の３歳児クラス２クラスに在籍する聴覚障害幼児７名（３歳３カ月～３歳９カ月）で，先天性の両感音性難聴であることと，聴覚障害以外に合併症や精神発達遅滞など重複する障害のないことを基準に選定した。良聴耳の平均聴力レベルは重度（７１～９ｏｄＢＨＬ）が２名，最重度（９ｌｄＢＨＬ以上）が５名であり，失聴原因は不明が５名，家族性が２名である。聴能言語指導の開始年齢は生後１歳未満が１名，１歳～２歳未満が５名，２歳以上が１名である。Ｓ０未満が２名， ‐Ｍ社会生活能力検査の社会生活指数は，７７０～８９が３名，９０以上が２名である。. 上記の対象児に関する特性に加えて，３０分間の「話し合い」活動中の音声表出能力を評価した表１は観。察された発話の実数と発話長であり，発話数は４～４９と大きな個人差が認められた。また平均発話長は概ね１語文レベル，最長発話長は１語文から５語文の範囲であった。. （２）社会的誘発性の評価手続き）の場面に参加している対象児と担任教師をビデオ録画した図１は対象児と担任教師「話し合い」活動７。，ビデオカメラの位置関係である。通常，担任教師を中心に半円形に対象児が着席しているため広角レンズ，を装着したビデオカメラを２台使用し，死角が生じにくいように配慮した。ビデオ録画は「話し合い・活動が始まる数分前から終了数分後まで行ったが，分析対象としたのは「話し合い」活動の開始数分後からの３０分間である。なお録画の際，ビデオ画面の左下に秒単位の時間を挿入した。）を一部改変し以下の様に行た三浦（５）では「話し合い活動に対５分析は三浦（１９９７ｂ）１１９９７ｂ）１っ。」，，. する子どもの参加態度の能動性と，音声言語能力の評価が明確に区別されておらず各評価項目の分類・も不，表１発話数と発話長. 区享こ劃. 平均値. 標準偏差. 自発話. ５．７. ６．６. ０～１９. 応. 答. ４．１. ５．４. ｏ～，４. 模. 倣. ９．３. ６．６. ０～２０. １９ ‐１. １７ ‐１. ４～４９. 発. 話. 範. 囲. ＼. 区享圭司教師. ／. 数. 計. 対象児. 対象児. 対象児. 対象児. 対象児平均発話長. 図１. 自発話. ○ ‐８. ０・５. ０ ‐０～１・４. 応. 答. ０・５. ０ ‐６. ０ ‐ ）１・４. 模. 倣. １・１. ０・５. ０ ‐０｛）１．６. １．２. ０・２. １ ‐０～１ ‐４. 自発話. １．４. １ ‐６. ０～５. 応. 答. １．０. １．３. ０～３. 模. 倣. １．９. １ ‐２. ０～４. ２．３. １・５. １～５. 計. 最長発話長. 計. １１８. 対象児とビデオカメラの位置.

(4) . 聴覚障害幼児の「話し合い」活動における社会的誘発性. 明確であった。そこで今回は，社会的誘発性の評価項目を，表出態度と注目態度，そして情緒的状態の三つに分類した。表２は各評価項目とその内容である。まず表出態度については，質問，他児に対する自発的表出，教師に対する（もしくは表出対象が不明な）自発的表出（以下，「教師に対する自発的表出」とする），他児の表出に対する応答的表出，教師の表出に対する応答的表出の５つの項目を設定し，質問を最も能動性の高い表出行動，教師の表出に対する応答的表出を最も能動性の低い表出行動とした。そして収集されたビデオ資料を，再生画像の左下に挿入された時間表示を参照しながら１０秒ごとの時間間隔に区切り，その１０秒間に観察された「話し合い」の話題に関連する表出の中で最も能動性の高い表出を，その時間間隔の表出態度とした。その際，発話や発声，非音声行動などの表出形態は問わないこととした。表２社会的誘発性評価項目内. 評価項目. 容. 表出態度問. 質. 他児や教師への質問。. 自発的表出他児. 他児への自発的表出（質問を除く）。. 教師. 教師への（もしくは対象不明の）自発的表出（質問を除く）。. 応答的表出他児からの質問、要求、指示、提案、勧誘等、直接的な表出に対する応答的表出。教師からの質問、要求、指示、提案、勧誘等、直接的な表出に対する応答的表出。. 他児教師. 注目態度追視の可否追視可. 最初の主たる話者への注視ができ、交代した新たな話者を追視できた場合。. 追視不可. 最初の主たる話者への注視はできたが、交代した新たな話者を追視できなかった場合。. 注視時間継続的注視. 主たる話者を終始注視していた場合。. 断続的注視. 主たる話者を注視していた時間と注視していなかった時間の両方がある場合. 注視なし. 主たる話者をほとんど注視していなかった場合。. 情緒的状態宣. び. 歌や鼻歌。. 歌. 微笑・笑い. 無. 反. 喜びや好意を表す表出。. 応. 微笑や笑い。話題に関連する質問、要求、指示、提案、勧誘等、他者からの直接的な表出に対する無反応。. 退. 屈. 話題や活動への退屈を表す表出（活動の変化や中断の要求、ため息やあくび等）。. 無関係表出. 話題とは無関係な表出。. 席を離れる. 話題とは無関係に席を離れる。. 嫌悪・拒否. 話題や活動、教材、指導者等に対する嫌悪や拒否、または欲求不満やいらだちを表す表出。. 泣. く. 泣く、または泣き声での発声・発話。. １１９.

(5) . 三浦. 哲. なお，表出態度に関する各項目の出現頻度については，１０秒の時間間隔が３０分間に１８０あるため，この１８０を１００％とするパーセンテージで示した。. 次に注目態度の評価項目についてであるが，「話し合い」の話題に関連する表出を行っている中心的な話者（以下，「主たる話者」とする）に対する注目態度の評価項目として，主たる話者の交代に対する追視の可否と，主たる話者に対する注視時間を設定した。）では追視の可否と注視時間が評価上独立しておらず注視５まず追視の可否であるが，三浦（１９９７ｂ）１，，時間が短い対象児は追視の点で過小評価される傾向が認められた。そこで，追視の可否の側面だけをより厳密に評価するために，分析対象児が最初の主たる話者を注視していた時間間隔のみを分析対象とした。そして話者が交代した直後に新たな話者を追視できた場合を「追視可」，話者が交代しても最初の話者への注視が継続されるなど，新たな話者を追視できなかった場合を「追視不可」とした。なお，１０秒間に話者交代が複数回観察され，追視可と追視不可の両者が認められた場合には，追視可をその時間間隔の評価結果とした。）５主たる話者に対する注視時間は，従来５段階で評定されていたが，再現性の低さが指摘されたため１，「とした３段階評定。評定の基準は概ね１０秒間注視していた場合を継続的注視」，ほとんど注視していなかった場合を「注視なし一とし，その中間的な場合を「断続的注視」とした。なお，追視の可否と注視時間の評価結果については，分析対象となっている対象児自身が主たる話者である場合や，主たる話者の特定が困難な時間間隔は，分析対象から除外した。そして分析対象とされた時間間隔の合計を１００％とし，各項目の出現割合をパーセンテージで示した。. 情緒的状態については，肯定的な行動カテゴリー３項目と，中立的もしくは否定的な行動カテゴリー６項目の計９項目を設定し，１０秒間の時間間隔中の各行動カテゴリーの有無を判断した。その際，１０秒間に観察された同一行動カテゴリーの出現頻度は問わないこととした。なお，各行動カテゴリーの出現頻度については，表出態度と同様，時間間隔の総数である１８０を１００％とするパーセンテージで示した。. 孤結果. ）社会的誘発性の評価項目（１図２は各対象児ごとの表出態度の結果であり，表出のない時間間隔の割合が低い対象児の順に示した。この図から，教師に対する自発的表出と表出のない時間間隔に大きな個人差が認められた。例えばＡ児やＦ児は全時間間隔の２５％以上で自発的表出が観察されており，表出のない時間間隔は５０％程度であった。一方Ｅ児の自発的表出は５％前後と少なく，表出のない時間間隔が７５％を越えていた。ただし応答的表出については，比較的個人差が小さい傾向がうかがわれた。なお，表出や応答の相手は大部分が教師であり，子ども同士の相互交渉はわずかであった。また質問は全く観察されなかった。表３は表出態度に関する評価項目間の関係のうち，有意な相関が認められた項目である。. ５２. ２５. ”. 溺麟多多 ” 協霧” ” ” 多彩多多多／. Ａ児. 表出のない時間間隔と，他児に対する自発的. ′ 唖Ｆ児翻. 表出および教師に対する自発的表出との間に. 園Ｃ児一. ７５. ．－．－酬酬繍棚こコ自発（都市） ′ 図圏応答（他）児－酬＃ … －．ｒ－－－－………冊酬. 形多多多彩 ″ ″ 彩. ： … ： … ： … ：： … ：： … を： … … 霧 … ： ” ：： ※ ：： … ： … 形多多彩多“ 必多翻 “ ＾＊：… す圏園表出なし．膨粥多〃ふテ－総離－－………… …－－－－．り…………”…．湖繍」. －，・メ－醐… ．・ ‐ ｒ、 ″“ 圃泌”””′ ′ ′ ′ ′ ・ ′ ′ ．数多多多多多多 ” ：：：＝；：；：：：：榊榊棚棚棚ー彫 ” 粥多彩物ｎ：：：：：：：：： …｝：－ｗ： × 淋淋鄭・淋“… 燦 ※ ※ ＃＃・：ー－ ′ “ ” ＊－４ ′ ′ ‐ ，・＄・、 ′ 、 ′ ‐ ．－．，－；・繍，. 有意な負の相関が示された。しかし応答的表Ｄ児圃 ′ 出については有意な相関は認められなかっＢ児翻翻 ′ たｏ. Ｇ児. 形” 多多彩移多必労影” そ．. ，. ・・・・・・. １２０. ・. 図２. ・・． ‐ ・．・－．. ・・一醐樹激媒綴・・・・・. 膨多彩図３と図４は主たる話者に対する各対象児Ｅ児１膨の注目態度の評価結果であり，図３は追視可. の. １８Ｂ図圏自発（他児）. 表出態度.

(6) . . 聴覚障害幼児の「話し合い」活動における社会的誘発性. の割合が高い順，図４は継続的注視の割合の高い順に整理した。図３の追視の可否については，最少の対象児でも約５０％の割合で主たる話者の交代を追視できていた。しかし追視可の割合が最も高い対象児は９２．０％にも達しており，大きな個人差が認められた。図４の注視時間については，継続的注視と注視なしの割合に大きな個人差が認められたが，断続的注視の個人差はそれほど顕著ではなかった。表４は注目態度の評価項目間の有意な相関である。まず注視時間相互の関係では，継続的注視と，断続的注視および注視なしの間に有意な負の相関が認められた。追視の可否と注視時間については，追視可と断続的注視の間に有意な正の相関が認められたが，継続的注視や注視なしとの間には有意な相関は示されなかった。. 表５は情緒的状態の結果である。「歌」は全く観察されず，「喜び」もわずかであった。一方，「微笑・笑い」. は全ての対象児に一定程度認められた。中立的もしくは否定的な行動カテゴリーについては，「席を離れる」と「嫌悪・拒否」は全く出現せず，「泣. く」も一人の対象児にのみ観察された。また「無反応」や「無関係表出」も少なく，全く表出しなかった対象児も認められた。「退屈」については全ての対象児に観察されたが，やはりそれ程多く出現しているわけ「「「ではなかった。なお，表出した対象児が少なかった「歌」，席を離れる」，嫌悪．拒否」，泣く」を除く９項目について相互の関係を求めたところ，有意な相関は認められなかった。. 以上，表出態度と注目態度，そして情緒的状態に関する分析結果を述べた。表６は，これら三つの評価項目間の関係であるが，応答的表出と注目態度の間に有意な相関が認められた。しかし，他の自発的表出や情緒的状態の評価結果については有意な相関は認められなかった。. （２）他の変数との相関表７は，社会的誘発性に関する評価項目と，対象児の特性やその他の評価結果との間に有意な相関が認め表３. 表出態度の評価項目間の相関評価項目 ×. 表出なし. ×. 表出なし. 相関係数. ８Ｄ児. 他児）自発（他児）. ‐０．８６４＊. Ｅ児. 教師））自発（教師. ‐０ ‐９１６＊＊. Ｃ児. ＊Ｐ〈０ ‐０５．０Ｉ，＊＊Ｐ〈０. Ｂ児. . ２５．. ▼. ′ ′ 〆 ” ．－ー. 注目態度の評価項目間の相関評価項目. 相関係数. 継続的注視. 断続的注視. －０ ‐８１９＊. 継続的注視. 注視なし. ‐０ ‐９１９＊＊. 追視可. ×. 断続的注視. ０ ‐９４０＊. ＊Ｐ〈０－０１ ‐０５，＊＊Ｐ〈０. － ′ ー ′ ・． ′ － ′ 「ｒ ▼ －－－ー ′ － ′ ー ′. Ｆ児. Ｇ児図３Ｇ児. 圃可. . ′ ′ ‐ “ － ′ ′ －ー－ ′ ′ ′ ′ ′. Ａ児表４. ・. ｛. 追視の可否・. （の．. ▼ －－－－・ ′′ －－－－. Ｃ児. ・ ′ ・ ′. Ｆ児. ′ ′ ′ ′ ． ′ －．． ′ ‐ ‐ ′ －－－・－ ‐ ．－ ‐ ′. . －ー．・ ▼ ≠ ：．［コ断続・・． … … … … ！ … … … 「圏園なしＥ ′ ′ ′ ′. ニ：ニ：；〉ヒセ：：：：：：：Ｅ … ヂｒー．－ ‐ ‐ －－－－ ′ ′ ′ ′ ．〉〉〉粋名主美容暮そｒ三ｒｒｒ＊÷ 総※ ．－ ′ －－ ′ － ′ ．－； ‘ ▲ ． ‘ ，． ′ ： … 胡美嚢主義主義義妾暮主袋辞去※受容美幸主審容姿革. 図４注視時間１２１.

(7) . . 三. 浦. 哲. られた項目である。まず，他児に対する自発的表出と模倣の平. 表５情緒的状態. 均発話長との間に負の相関が示された。また「喜び」と応答の. 発話数，そして「無関係表出」と発話数および最長発話長との間に有意な正の相関が認められた。そのため，社会的誘発性の評価結果と，対象児の特性との間に何らかの関係がある可能性が示唆されたと思われる。. 均値平均値. 範. 囲. ２０. １．８. ０．６ ‐０＾｝５. 微笑・笑い. ７．９. ２．４. ５．２．０＾｝１２. 応. １ ‐１. １．Ｉ. ０｝３ ‐３ ‐０＾. 屈. １．８. １ ‐５. ０）５．０．６＾. 無関係表出. ０．２. ０ ‐４. ）１０．Ｉ ‐０＾. ０ ‐５. １．２. ０．３．０＾｝３. び. 喜. 歌. 無. 反. 退. Ｗ考察. 標準標準偏差. （％）. 席を離れる. 以上の結果から，３歳児の社会的誘発性の特徴として，以下の点を指摘することができると思われる。まず一点目は全般的. 嫌悪・拒否泣. く. に大きな個人差が認められたことである。特に表出態度の中の自発的表出と表出のない時間間隔に顕著な個人差が認められており，能動的に「話し合い」活動に参加していると思われる対象児と，比較的受動的な参加態度の対象児の存在が示唆された。. 表６社会的誘発性の評価項目間の相関評価項目. 応答（他児）. 項目. 追視可. ０．９１１＊＊０．７９０＊. しかし自発的表出や表出のない時間間隔に比べると，応答的表出にはそれほど大きな個人差は認められなかった。このことか. 応答（他児）. ×. 断続的注視. ら，３歳時点では，他者から直接的に働きかけられた場合には，どの対象児もほぼ同等の応答性を示すが，自ら能動的に表出す. 応答（教師）. ×. 注視なし. の関係には発展していないということがあげられる。コ. ‐０＊．７７０. ＊Ｐ〈０．０１．０５，＊＊Ｐ〈０. 表７社会的誘発性と他の変数との相関. るという点では大きな個人差があると言えよう。二点目は，教師とのやりとりが中心であり，子ども同士. 相関係数. 他の変数. 会的誘発性社会的誘発性. 相関係数 ‐０．８２２＊. 自発（他児）. ×. 平均発話長（模倣）. 喜び. ×. 発話数（応答）. ０．８４５＊. 発話数（計）. ０ ‐７７４＊. 発話数（自発）. ０ ‐８５３＊. 最長発話長（計）. ０．８９４＊＊. 最長発話長（自発）. ０ ‐８６６＊. ミュニケーション能力が未発達な３歳児にとっては，教師. × ×. 無関係表出. きな個人差が認められた。そして追視可の割合と断続的注. ×. 無関係表出されなかったため，これらの能動性の高い表出行動の発達無関係表出的変化について，今後注目する必要があると思われる。無関係表出注目態度については，追視の可否と注視時間の両者に大. ×. による援助や誘導が必要であり，他児との活発な相互交渉には至っていないものと推測される。また質問も全く観察. Ｐくｏｏ＊Ｐく．ｏ，．ｏ５，＊＊. 視の間に有意な相関が示されたが，継続的注視や注視なしとの間には有意な相関が認められなかった。追視の可否は，最初の主たる話者を注視していた時間間隔のみを分析対象としていることから，主たる話者を全く注視していなかった時間間隔は含まれない。そのため，追視可と注視なしの間に有意な相関が示されなかったことは理解可能な結果だと思われる。しかし，継続的注視との間に有意な相関が認められなかった点については，解釈が困難な結果である。一人の話者の発話が終わったことに気づき，次の話者を正しく同定し，さらに注視対象を適切に変更できるためには，話者に対する継続的な注視がその基礎的な要素として必要だと思われるが，さらに別の要因が関与している可能性が推測される。情緒的状態については，「笑い・微笑」は一定程度の頻度で観察されたが，「喜び」と「歌」の出現頻度は極めて少なかった。これは「話し合い」活動の場面の特性によるものと推測される。例えば何らかの課題を遂行するような場面では，鼻歌混じりで課題に取り組んだり，課題の達成を喜ぶ機会が存在し得るが，「話１２２.

(8) . 聴覚障害幼児の「話し合い」活動における社会的誘発性. し合い」活動ではその様な行動が出現しにくいのではないかと思われる。また，中立的・否定的指標とした行動についても，「退屈」を除き，全般的に出現頻度が低かった。今後，「話し合い」活動の場面の特性に合った行動カテゴリーを検討する必要があると思われる。次に，社会的誘発性の評価項目間の関連について述べる。まず他児の表出に対する応答的表出と追視可との間に有意な正の相関が認められた。この点については，主たる話者が教師から他児へと交代した場合，適切な追視の割合が高ければ，新たな話者である他児の表出に応答できる機会が多くなると推測される。そのため，他児との活発なコミュニケーションを可能にするためには，他児に対する伝達意欲を高めたり，他児. の表出に対する興味を促す指導に加え，話者の交代に気づき，新たな話者を適切に追視する態度の育成が求められるのではないかと思われる。一方，話者の交代は，常に教師から他児へなされるのではなく，逆に他児から教師へと交代する場合もあるため，追視可の割合が教師の表出に対する応答とも関連し得ると考えられるが，実際には有意な相関は認められなかった。この点については，現時点でその理由を推測することは困難であり，今後の検討が必要な課題だと思われる。他児の表出に対する応答と断続的注視の間の有意な関連については，以下の解釈が可能だと思われる。ビデオ資料を視聴した印象では，対象児に比べ教師の方が主たる話者となる場合が多いように思われた。そのため断続的注視では，主たる話者である教師を注視していない時間は他児を見ているか，それとも別の対象を見ているものと推測される。例えば対象児が主たる話者の教師を注視し続け，教師の発話が終わったことに気づき，別の方向からの他児の表出に注目できているのであれば，断続的注視との相関ではなく，継続的注視との相関が認められるはずである。しかし実際には，継続的注視ではなく断続的注視との間に有意な相関が示されている点を考慮すると，主たる話者である教師の発話中に視線をそらし，他児に注目し，その時に発せられた他児の表出に応答している可能性が推測される。教師の表出に対する応答と注視なしとの間にも有意な負の相関が認められた。これは，主たる話者に対する視線が長時間離れる機会が多いと，教師の表出に対する応答が困難になるということを意味していると思われる。しかしここで興味深いのは，継続的注視との間には有意な正の相関が認められなかった点である。つまり，主たる話者に対して安定的な注視が可能であっても，それが相手の表出への応答には直接つながらないということである。そして相手に対する注視は相手の表出に応答するための前提条件であると考えられるが，活発な相互交渉を可能にするためには，相手の表出に対して積極的に応答する態度の必要性が示唆されたものと思われる。. 最後に，社会的誘発性の評価項目と，対象児の発話数や発話長等，他の変数との関係について述べる。まず他児に対する自発的表出については，模倣の平均発話長と負の相関を示しており，能動的な表出態度を示した対象児ほど，他者の発話を模倣した時の平均発話長が短かった。この点について，他児に対する自発的表出は，表出態度の中で能動性の高い指標として位置づけられているが，相手の発話を模倣するという行動は，相対的に受動的な表出行動だと考えられるため，他児に対する自発的表出との間に負の相関が認められたのだと推測される。次に「喜び」と応答の発話数の間の有意な正の相関についてであるが，「喜び」は「話し合い」活動への参加に対する肯定的な情緒的反応だと考えられる。一方，応答の発話数は，本研究では音声表出能力の一つの指標とされているが，質問や要求，指示など，他者から対象児に対する直接的な表出の頻度にも依存している。例えば他者から対象児に対して直接的な表出がなければ，応答の発話が観察される機会は存在しない。つまり応答の発話が多くなるためには，他者からの直接的な表出も高頻度に出現する必要がある。これらのことから，「話し合い」活動に対する喜びの感情を表現することの多い対象児は，他者から直接的な表出を受けることが多く，またそれに対して発話で応答することが多いと解釈することが可能だと思われる。言い１２３.

(9) . 三浦. 哲. 換えると，他者との活発な相互交渉を展開できるということが，「話し合い」活動に対する肯定的な情緒的反応の多発につながったのではないかと考えられる。. 無関係表出と発話数および最長発話長の間には負の相関が認められた。「話し合い」の話題とは無関係な表出は，指導上好ましくない行動とされる場合があると思われるが，言語発達の面からすると，必ずしも否定的な評価が妥当なのかどうか疑問が残る結果である。今後，縦断的な分析の結果を参照し，再度検討を加える必要があるように思われる。以上，聴覚障害幼児の「話し合い」活動における社会的誘発性の評価結果について分析し，評価項目相互の関連性と，対象児の特性との関係について検討を加えた。その結果，幾つかの有意な相関が見いだされたが，他の多くの項目については有意な関係は認められなかった。すなわち社会的誘発性の各評価項目は，比較的独立の要素を反映しており，背景にある要因を推測することは困難な場合が多いように思われる。例えば他児に対する自発的表出と模倣の平均発話長が負の相関を示していたが，模倣の発話数との間には相関関係は認められなかった。そのため，少なくとも今回の評価結果からは，他者の発話を模倣する頻度と，模倣した時の発話の長さには別の要因が関与している可能性が考えられる。今後，これらの問題も含めて，縦断的な研究データを蓄積し，さらに考察を深める必要があると思われる。稿を終えるに当たり，本研究にご協力頂きました北海道札幌聾学校幼稚部のお子様達と保護者の皆様に，心より深謝致します。また資料の収集をご承諾頂いた上に，貴重なご助言を賜りました杉村正三校長と，森政義先生はじめ幼稚部教諭の方々に感謝の意を表します。. 引用文献ｉｉ１）Ｂ１ｏｏｍ，Ｌ，（ｉｈｅｐｏｗｅｒｏｆｅｘｐｒｅｉｉｉｄｇｅＵｎｉｉｔｔ）Ｔｂｅｔｒａｎｓｒｏｍｉｎｆｒｏｎｆａｎｃｙｔｏｌａｎｇｕａｇｅ：ＡｃｑｕｉｎｇｔｓｓｏｎｖｅｒｓｅｓｓｎｐｒｅｓｓｙＰｒ．Ｃａｍｂｒ．２）Ｄｕｎｌｌｕｅｎｃｅｏｆｔａｓｋｖａｒｉａｉｎｔ１９８４ｉｆｉｉｌｄｒｅｎＪ．Ｅｘｔｆａｐ，Ｇ．（）Ｔｈｅｉｎｆｏｎａｎｄｍａｅｎａｎｃｅｔａｓｋｓｏｎｔｈｅｌｅａｒｎｉｎｇａｎｄａｅｃｔｏｆａｕｔｓｔｃｃｈｉ ‐ ｉｍｅｎｔＩＣｈｉｌｄＰｓｙｃｈｏー４１舵６４ａｏｇｙｐｅｒ・，３７，３）ＤｕｎｌＲＭｉｖａｌＧＫｌｉｉｌｉｉｉｉｌｈｒｉｍｕｌｉｉｉ１９８０ｔｄｒｔｔｔ）ｏｔａｐｎｇａｕｔｓｃｃｈｏｕｇｈｓａｕｓｖａｒｏｎｅｄＢｅｈａｖｏｒＡｎａｓｅｎｔｙｓ．Ｊ．Ａｐｐ ‐ ，．ｏｅｇｅ，．（，１３，６１９一６２７４）ＤｙｅｒＫＤｌＷｉｉｌＶＥｆｆｉＧｆｈｉｋｈｉｂｌｂｈｉｆｄｉｈｈ１ｔ９９ｔｔ０ｔｔｔｎｎｒｎｅ（）ｓｏｃｏｃａｎｏｎｅｒｏｕｓｒｍｖｒｎｖｒｎｄ ‐ ｕａｅｃｅｍｅｓｏｅｅａｏｓｏｓｕｅｓｗｓｅｅｅａｇｐｇｐ ‐ ．．，，，ｉｉｉｌｉｃａｐｓｅｄＢｅｈａｖｓｏｒＡｎａｙｓ．Ｊ．Ａｐｐｌ，２３，５１５一５２４．５）ＧｒｉｉｉｌｆＣ．Ｂｒｉｆｄｉｉｈｐｒｏｆｉｔｔｔｔａｅｅｎｎｅｎｆｅｏｒｄｎｇｒｏｒｃｅｒｓｆｏｒｐｅｒｓｏｎｓｗｉｏｕｎｄｈａｎｄｃａｐｓ：ｙｉ．Ｒｅ．Ｈａ．（１９８８）ｌｄｅｎｔ，Ｃ，Ｄ．Ｗｈ，Ｄ．Ｇａｒｄｎｅｒ，Ｌ，，ＳＳｆｆｏｐｉｉｉｆｐｒｌｉｉｌｙｓｉｔｔｔａｎｏｎｖｅｒｓｕｓｓｙｓｅｍａｃａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｏｅｖｅｒｅｄＢｅｈａｖｏｒＡｎａｓｅｎｃｅｓ．Ｊ．Ａｐｐ ‐ ，２１，３１一４３６）ＨａｌｉＫＬＣＳＭＮＫＥｌＳｉｌｌｈｉｌｄｉｈｉｆｉｉｔ１９９ｔｔａｔ｝ｏｃａｖａｅｎｃｅｎｃｒｅｎｗｓｐｅｃｃｌａｎｇｕａｇｅｉｍｐａｉｒｍｅｎｔｄｕｒｉｎｇｉｍｉｅｙｏｎ‐ ，，，ａｍａｒａａ，，，ｅｓｏｎ，．．（４ｂａｓｅｄａｎｄｃｏｎｖｅｒｉｂａｉｉｔｔｓａｏｎ ‐ ｓｅｄｌａｎｇｕａｇｅｉｎｔｏｎＪ．ＳｐｅｎｇＲｅｓｅａｒｅｒｖｅｎｅｃｈａｎｄＨｅａｒｃｈ．，３７，３７８一３８８. ７）北海道札幌聾学校幼稚部（）本校幼稚部における話し合い活動の考え方。話し合い活動の実践的研究，２１９９３７－４２．金山千代子（）聴覚障害児の早期教育における母親法‐ 聴能言語学研究，７，１６８）１９８１３一１７５．ｌｆｌｌｕｅｎｃｅｏｆｃｈｉｌｄｉｉｉｉｉｌｄｒｅｄｓｓｏｃｉａｌｂｅｈａｖｉｉ９）Ｋｏｅｇｅｌ１９８７ｔｔｔ）Ｔｈｅｉｎｆ ‐ ｖｉｅｓｏｎａｕｔｅｒｒｅｄａｃｓｃｃｈｏｒｅｄＢｅ ‐ ｐｒｅ．（．Ｊ．Ａｐｐｌ，Ｒ．Ｄｙｅｒ，Ｋ．Ｂｅ，ＬｈａｖｉｌｉｏｒＡｎａｓｙｓ．，２０，２４３一２５２）Ｋｏｅｇｅ１０ｌｌｉｉｉｌｃｈｉｌｄｒｉｉｔｔｔｈａｕｔｎｔｅｒｖｅｎｔｏｎａｎｄｄｓｒｕｐｔｖｅｂｅｈａｖｉｏｒｉｎｐｒｅｓｃｈｏｏｅｎｗｉｓｍ．Ｊｓｍ．Ｋｏｅｇｅ．Ｓｕｒｒａ．Ａｕｔ，Ｒ，Ｌ，Ａ．（１９９２）ＬａｎｇｕａｇｅｉｌＩＤｉｔｏｐｍｅｎａｎｄＤｅｖｅａｓｏｒｄｅｒｓ．，２２，１４５一１５５ ’Ｄｅ１１）Ｋｏｅｇｅ１９８８）ＰｒｏｄｕｃｉｎｇｓｐｅｅｃｈｕｓｅｉｌＲＬｌｌＭＤｌ０ｌａｕｔｉｉｌｄｒｅｎｂｙｒｅｉｉｉｔｔｔｎｎｏｎｖｅｒｂａｓｃｃｈｉｎｆｏｒｃｎｇａｅｍｐｔｓＪ．Ａｕｔｓｍ，．．，Ｇ．（，．ｕｎａｐ１ａｎｄＤｅｖｅｏｐｍｅｎ口ｕＤｉｓｏｒｄｅｒｓ．，１８，５２５－５３８. ２）倉内紀子（）重度聴覚障害児の０歳台の言語指導プログラム．聴覚言語障害，１９１１９９０１２７一１４０．，）三浦哲（）聴覚障害幼児の社会的誘発性の評価法に関する予備的検討－評価項目とサンプリング間隔の選定にっいて－。１３１９９６北海道教育大学コミュニケーション障害研究，３，１１一１９ ‐ ）三浦哲（１４１９９７ａ）聴覚障害幼児の社会的誘発性の評価法に関する予備的検討（ｎ）－３～５歳児の「話し合い」活動の分析を通して－。北海道リハビリテーション学会雑誌，２５４．，９－１. ）三浦哲（１９９７ｂ）聴覚障害幼児の社会的誘発性の評価法に関する予備的検討（ｍ）－分析時間の選定と評定者内信頼性の測定－。１５. １２４.

(10) . 聴覚障害幼児の「話し合い」活動における社会的誘発性５６北海道教育大学紀要（第１部Ｃ），４７（２）．，１５１一１）前言語期の障害児を）能登谷晶子・立石恒雄・鈴木重忠（１９９５こおける言語指導の実際－聴覚障害児の場合－。音声言語医学，３６１６，２８６－２９１．ｉｌｌｐｓｙｃｈｏｌＩＰｓｙｃｈｏｌｉ１７）Ｓｈａｐｉｒｏ，Ｅ．（ｔｈｏｄｏ１９８７ｏｎｒｅｓｅａｒｃｈｍｅｏｇｙｉｎｓｃｈｏｏｏｇｙｏｇｙＲｅｖｅｗ，３）ｌｎｔｅｒｖｅｎｔ．Ｓｃｈｏｏ ‐ ，２９０‐３０５）Ｓｈａｐｉｉｆｆｉｉｉｉ１８ｉｌｄｂｅｒｇｉｌｉｌｄｒｅｎ：Ｇｒｏｕｐｓｔｔｍｅｎｔａｃｃｅｐｔａｂｔｔｎｇｏｆｔｖｏｒａｒｅａｒｏｚｅｅｅｃｓｉｎｇｒｏｕｐｃｏｎｔｎｇｅｎｃｅｓｔｏｙｂｙｃｈ ‐（１９９０）ｌｎｖ，Ｅ．Ｇｏ，Ｒ ‐２５０ｌｆＳｃｈｏｏＩＰｓｙｃｈｏｉｍｐｒｏｖｅｓｐｅｌｌｉｏｇｙｎｇｐｅｒｏｒｍａｎｃｅ． ‐ ．１，２３３－，２８. ）菅原慶一（１９８７）聴覚障害児の早期発見と早期教育。特殊教育き研究，２５，７１一７７１９．１９８８）聴覚一口話法による早期教育の検討。音声言語医学，２９２０）内山勉・伊集院亮子・徳光裕子（ ‐ ，２６７一２７２き２１）鷲尾純一（１９９０）聴覚障害幼児の療育をめぐる諸問題。聴能言語研究，７，１－１１ ‐ （本学助教授. 札幌校）. １２５.

(11)