入門期文学教材の扱いとテクスト : 日仏比較・ローベルの作品を中心に

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(1)Title. 入門期文学教材の扱いとテクスト : 日仏比較・ローベルの作品を中心に. Author(s). 鈴木, 信義. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 38(1): 19-34. Issue Date. 1987-10. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5051. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 入門期文学教材の扱いとテクスト－日仏比較・ローベルの作品を中心に－－. 鈴. 木. 信. 義. はじめに. これまで私は，小学校の教科書における文学教材があくまでも児童文学としてのすぐれた芸術性を損わずに取り扱われる条件が整ったのを昭和５０年代以後とみなし，その際に行われ得べき授業の１往）あり方や方法理論について，主として読者論，テクスト論の立場から論じてきたつもりである，（たまたま，文学教材をふんだんに扱いこの方面では日本より進んでいると思われるフランスの教科書を手に入れることができたので，今回は入門期の日仏教科書における同一作家による教材を取り上げ，その扱いを比較しながら，我が国の入門期文学教材の扱い方について考察することにする，. １. フランスにおける入門期教科書とローベルの作品. フランスの教科書と文学教材フランスの教育制度と教科書についての研究は，教科書研究センター編『教科書からみた教育過５年のアビ改革と程の国際比較』．６）中に詳しい，その総論編によると，１９７，（ぎょうせい，昭和５９１. いわれる教育基本法によって単線化された現行の学校体系の中で，初等教育として６歳から就学の小学校は第１学年から第５学年までであるが，これを普通は準備級（ＣＰ），，初級１年（ＣＥＩ）. 初級２年（ＣＥ２），中級２年（ＣＭ２）と従来通りの呼称で区分していると，中級１年（ＣＭＩ）いう，但し，フランスでは就学前教育も盛んで，満２～５歳児を対象に幼稚園および小学校付設の. 幼児学級で行われ，就園率は１００％近いとされる．前記国際比較の総論編はフランスにおける教科書制度にふれ，それは比較的自由で，出版業者が刊行する教材用図書の中から各県ごとに選定委員会が「選定リスト」として登載し，大学区総長に提出し承認を受けたものの中から，各学校の教員が主体的に独自に採択するのだとする，義務教育期間の小・中学校教科書は無償制をとっているが，それは貸与であって，特に小学校では家での宿題が廃止されており，教科書は他の図書や教材とともに教室に備えつけになっているのが普通であ. ると言う，また，フランスにおける国語教書は，各学年とも『読み方と表現』『文法』の２冊から成り，互いに関連した学習が進められるように構成されているのが普通のようだ．特に，読み方のためにとられる教材について，『教科書からみた教育過程の国際比較・国語科編』では，「小学校初級から，近代・現代の著名な作家の作品が登場し，詩や文学に関してはそのアンソロジーの観がある．教材に. 採られている作品は必ずしも子供向きに書かれたものとは限らず，著名な作品のごく短い一場面が１９.

(3) . 鈴木信義）採用されていることが多い．」としている．鰹２. 私がたまたま手に入れ，これから考察しようとする教科書は，．Ｐｏｉｌ８１年版，ｓｅａｕ ‐ ｅ″ （琴鳥）１９ｙｒアシェット（Ｈａｃｈｅｔ）社出版の読本であり，編者はＧ．Ｇ工ＲＡＵＤＩＮ並びにｊｔＶ工とあるＧ０ｅ．．ア. シェット社は１８２６年初等教育のために設立された伝統ある大手教科書会社である．第１冊は第１学年（準備級）後半から使用されるものと思われてＣＰ／ＣＥとあり，１ページ３４行で本文は全１０５. ページに及び，堅牢な表紙で美しいカラーの挿絵がふんだんに使われてはいるものの，いかにも読みごたえがありそうな読本である，全編文学教材というべきで，絵本を中心にする児童文学作家延. べ２４人の作品が課を形成し，それが全６９節に分けられて収録されている，フランスで有名なブリュ『ｆノフ（Ｂｒｕｎｈｏｄ小象ババール）Ｊのの物語』の一節があったり，グリム童話や外国人作家のも，，ｅのもある，そのうち，現代アメリカの絵本作家アーノルド・ローベル（ＡｒｎｏｌｄＬｏｂｅｌ）の作品をここで取り上げ，日本の教科書における取り扱いとの比較を試みてみたい，ローベルは，１９３３年，アメリカのカリフォルニア州ロスアンゼルス生まれの絵本作家であるア．. シェット社の１学年用読本では第３課と４課にローベルの作品が登場し，第３課の題は『ふくろう. のユリュル』（Ｈｕｌｕｌｌｂｏｕ）として，「きみょうなこぶ」（Ｄｅｓｂｏｓｓｅｓａｔｒａｎｇｅｓ）と「２階と１ｅｈｉ階」（島ａｇｅｅｔｒｅｚ‐ｄｅ‐ｃｈａｕｓｓきｅ）の二節に分かれている，これは１９７５年出版された・ＯＷＬＡＴ. ＨＯＭＥ″中にあるもので，邦訳では三木卓によって１９７６年に文化出版局から『ふくろうくん』として出版されており，アシェット社読本に採録されている話は「こんもりおやま」「２階と１階」とし. て訳されているが，読本では前話が１０枚の挿絵のうち２枚，後話が８枚の挿絵のうち３枚が採られているにすぎない，読本の第４課は『みつばちとどろんこ』（ＬｅｓＡｂｅｉｌｌｅｓｅｔｌａｂｏｕｅ）と題し，これは「大変しゃくにさわったねずみ」（Ｕｎｅｓｏｕｒｉｓｔｒｅｓｃｏｎｔｒａｒｉｅｅ）と「ねずみの家で」（ＣｈｅｚｌａＭＯＵＳＥＳＯＵＰ″ 中にあり，同年に三木卓によって邦訳され文化出版局から出版されている『おはなしばんざい』中に「みつばちとどろんこ」と題されてある話で，アシェット社読本ではこれを前後二節に分けている．また，読. ｉ）の二節に分かれている，この作品は１９７７年出版されたｓｏｕｒｓ. 本では，全８枚の挿絵のうち３枚が採られているにすぎない，. 学習指導計画と『黙読練習帳』教科書研究センター編『教科書からみた教育過程の国際比較・国語科編』によれば，日本の学習指導要領にあたるフランスの「学習指導計画基準」（１９７５年教育基本法に基き，１９７７年以降公布）「「では，小学校準備級（第１学年）の指導目標」を学習技能の基礎原理を習得させること」とし，「指導内容」として「①話し言葉」「②書き言葉」「③言語」の三部に分けて述べられていると言う，．このうち，読本が主として関係するのは「②書き言葉」であると思われるが，この項では，読み方，書き方，綴字の入門，文章による表現について指示されている．その中の「読み方」については，「学校の内外で提供される文章に自発的に関心を示しこれを読もうとすること音節に区切るこ，，２. となく，句読法とリズム，段落に十分注意して正確に発音し，読み誤ることなく音読すること，簡潔なテキストを黙読し，理解したことを身振りや表情で表し，あるいはコメントを加えること，読んだテキストの内容を話したり，要約したりすることができるように指導すること」などを求めているとする．また，「文章による表現」について，「テキストやさし絵などに対して行われる質問に答え，情報を与える形式で短い手紙を書かせたり，物語や詩などを作らせること」を求めているとするのも注意するべきである，一方，全学年にわたっての「指導上の留意事項」に目をやると，「①国語科の位置づけ」として，授業のあらゆる活動の一端を担う国語教育として特に留意するべき点を次のように掲げている，「第２０.

(4) . ．テクスト入門期文学教材の扱いと. １に，国語教育は人間形成に欠かせない手段であるから，個性の開花発揮に不可欠な話し言葉および書き言葉の習熟に努めさせる．第２に，記憶力・注意力，厳格さを重んずる精神，判断力・思考力，努力への意欲を鍛練するものでなければならない，」と，留意事項は更に，「②伝達と表現」「③ 読書」「④文法」「⑤語い」「⑥正書法」「⑦書法」「⑧詩」と続くが，これら全てが当然のこと入門期３注〉から心して行かねばならないものと思われる．（ ″ 「ｌｉアシェット社読本Ｐｏ ‐ ｓｅａｕｅも上記学習指導計画」に則って編集されていると思われるが，ｙｒｉｉｌｉこれには『黙読練習帳』（ｅｎｃｅｕｓｅ）がついていて，これを見ることによってｒｄｅｌｅｃｔｕｒｅｓｃａｈｅｌｙｒｅ″の最初の本は，－－読書の基本的な学習方法がわかる，まず，準備級用序文には，「Ｐｏｉｓｅａｕ ‐ 方法をもってであろうとなかろうと－－書きことばの習得の最初の段階を終えたばかりの子供たちにむけられている．この時期の子供は芽生えの段階にある読者であり，それ故に彼は，テクストを前にして，次第に自律的な態度をもたねばならないだろう．この練習帳は可能な限り真実な読み方，即ち意味を追求し掘り下げて行く行動を取得するための助けとならねばならない．それは仮説. とその検証という鋭敏な作業，テクストの指標や記号によって練習するという作業によるのである，一（筆者訳）とある．以下要約すると，教材としては子供たちの期待感を促すような親しみを与える物語を用意しなければならないこと，殊にフランスでは幼稚園教育のおかげで，子供たちは物語の構造や登場人物の性格のタイプ，場面の状況や物語固有の言葉に対する直観的な知識を得ているので，そうした子供たちにそって期待感を促すような仕方で，文化的・意味論的・言語学的指標. を豊かに把握するようにテクストを編纂する必要があることを述べている．また，多くの練習は，仮説から検証へ，そしてこうして得た情報から新しい期待へと作用するところの記憶を鍛練することを目的としていること，練習に続いて難語句の解説があること，場合によっては，辞書への手ほどきとして練習帳巻末にある単語集を参照するように指示されている語があることについて触れている，. ３. 『みつばちとどろんこ』における作業の実際. 今回比較してみたい日仏文学教材の扱い方に関しては，アーノルド・ローベルの作品を取り上げ，アシェット社『黙読練習帳』ではどのような問題練習を作業として課すものなのかを見ることにすｌｌる．例にあげるのは，第４課『みつばちとどろんこ』（Ｌｅｅｓｅｔｌａｂｏｕｅ）であるが，その問ｓＡｂｅｉ題原文は図表１に掲げる通りである．この課を前後二節に分け，前半は「１とてもしゃくにさわったねずみ」（Ｕｎｅｓｏｕｒｉｓｔｒさｓｃｏｎｔｒａｒ‐ ｉる）と題している．設問１は，「話しているものの絵を書け」として，「ぼくは頭のてっぺんにはちｅのすなんかのっけておきたくない，」というせりふを吹き出しに入れて提示し，ねずみの絵を書かせる問題である，設問２は，「ばらばらにしてある単語の中で，末尾が同じ音のものを２つずつ結びつｉ０の単語を提示してあるが，必ずしも既出の単語ばかりではない．設問３は，「ｍｏけよ，一として１，として６語し次の単語の欠けた部分を補えｉ同じ綴りを発見した後ｄｉｂの３語を観察ｔｒｏｏｓ」」，，．，を提示している．設問の後に，「難しい言葉」として，「耳なりがっんぼにした：それはあまりにうるさかったのでほとんどつんぼにしそうだった，」「沼地とは湿った泥だらけの地質である．（それは泥と水で浸された土壌から構成されている．）」と説明されている．最後に，「単語集で探すこと」と ″ （住みか）を提示しているしてｕｎｌｉｏｇｓ．ｉ）と題し，１～４の設問を課している．設問１は，後半は「１１ねずみの家で」（Ｃｈｅｚｌａｓｏｕｒｓ「適切な答えの前に十印をつけよ」と問い，「はちを厄介払いするためにねずみは」として，後に．続く選択肢を「穴の中に入る．」「沼地の泥の中に入る．」「火に近づく．」とあげている．設問２は，. ２１.

(5) . 鈴木信義図表ー４. アシェット社版黙読練習帳から. Ｌｅｓａｂｅ〃 ′ ｅｓｅｆ′ ａｂｏｕｅ. ）ｉ／－Ｚｇｓｓ “ｇｃ錫毎々”ＺＰα〆８．Ｖｅｕ× Ｐａｓ ’ ｄｉｄｕｎｎ ’ ｄｉｌｌａｂｅｅｓＳｕｒぽｌａｔｅｔｅ. ２. 尺８ＺＺｅｄ β ｓ’加お ’ ェＰの庇‘ ×′ 〃例の態偽Ｐｏｚ″ αひｏか左 ’ ｅｚｆ ‘ れあれβｓｏ“ ，ｄ如月“ ．. βズの“力盤ｇｒｅｎｏｕｉｌｌｅｍｏｕｉｌｌｅ．. ｌｏｕｒｄａｕｄ. ｉｌｌｅｇｒｅｎｏｕ. ｉｌｌｏｒｅｅ３. ｉｌｌａｂｅｅ. ｉｌｌｉｔａｓ. ｂｏお. ｉｓｇｒｌｌｍｏｕｉｅ. ０ｂｓｅｒｖｅｌｉｉｉｉｔｌｉｌｅｓｍｏｔｓ：ｍｏｉｓｒｔｒｏｕｖ邑ｃｅｑぜｉｊｏｕｔｅｌｓｏｎｔｄｅｐａｒｅａｅａｕｘｍｏｔｓｓｕｖａｎｔｓ．Ａｐｒさｓａｖｏ，ｄｒｏ，ｂｏ，，. ｉｓｏｎｔｉｎｃｏｌ・ｎｐｅｔｓ：ｑｕ. さ‐ｖ”ｃ１ｖ”ｒ‐ｔｕｒｅ・ａｐｅｒｃｅｖ”ｒ‐ｔ１，．－ｖ“ ．乙ｅｆｌきｔａｉｉｆｓ“ ２０ｓｄｔｓｔｐｒｚ扉α／ＢＳ ′Ｌｅｂｏｕｒｄｏｎｎｅｍｅｎｔ蘭昭云 αｓｓｏｚ ’霧ｓｔｑ直ｌｖｏｕｓｒｅｎｄａｉ ‘ ｓ αれｉ ′ｉｅｓｑｕｅｓｏｕｒｄｏｒ．ｉｎｈｕｍｉｔｕｎｔｄｅｅｔｂｏｉｌｅｓｄｄ戦一Ｕｎ， ’ ２ α婚姻ｇｅｅｓｒａｔｆｏｒｍ邑ｄｅｂｏｕｅｔｄａｅｒｅｚ ‘段錦（）ｅｅｒｒｅｒｅｍｐｅｅｕ．，Ａｄｉｚｅたたｅｒｄα”ｓ′ ８迄群ｑｚｆα ｕｎｌｏｇｓ．. ‐ なｅｉｘｄｅｖａｎｔｌａｂｏｎｎｅｌｔ邑ＰｏｎｓｅＩＤｓｕｎｅｃｒｏ．Ｐｏｕｒｓｅｄａｂａｒｉｌｌ１ｉｒａｓｓｅｒｄｅｓａｂｅｅｓｒａｓｏｕｓ：，. □ ｅｎｔｒｅｄａｎｓｕｎｔｒｏｕ． □ ｅｎｔｒｅｄａｎｓｌａｂｏｕｅｄｕｍａｒ己Ｃａｇｅ， ’ ’ □ｓａｐｐｒｏｃｈｅｄｕｎｆｅｕ． . . ！釧ｄｃ３Ｓｏｆメフｚｄ省’ ２８′ ８カカセｑｚｄの““β“ ／ｅ“ ｚ β＃β 顔ｓセ．ＤｅｓａｂｅｉーｌＬｉｂｉｔｌｅｓｄａｎｓｕｎｍａｒをｃａｇｅａｓｏｕｒｓｅａｏｕｅｓｒｕｓ邑ｅ．．Ｕｎｅｓｏｕｒ．ｉｉｄｅｓｍｏｔ４Ｖｏｌｉｃｓ：’ ’ ｚｏｚｆｓ超物桝の抄るα‘多ｓｏｚｆ“＄’ “ｅｍのもｓ霧帆の２ｒｃｅｐわれｇｅｒｓのｏ”“ｇｅ〃ｏ“ ｇｎｅｅｎｒｏｕｇｅ．Ｓｏｕ ’ ’ ｔｏｕｓｃｅｕｘｏｔｉｎｓｏｎｂｌｌｌｔａｔｄｌｏｎｒｅｔｒｏｕｖｅｕｎｃｅｒｔｔｅｎｅｕｏｕｓｃｅｕｘｏｏｎｒｅｒｏｕｖｅｕｎａｕｒｅｓｏｎ，． ’ び“’ ｚｄ城α ′ ｉｓｅｒｅｃｅｑｕｌｌｔｄｅｓａｉｌｉ “◇ αｓ〆／ｅｄｅｓ可α〃“ａｐｉｔａｕｓ ′′ ｔ８ｅａｍａｎｇｅｒｅｔｏａ工ｏｎｒｅｃｏｉｓｅｓｖｉｓｅｕｒｓ．. 「ねずみは家に帰って何をするのか」として書かせる欄がある設問３は「この話によりふさわ．，．しい題に下線を引け，」として，「沼地の中のはち－－ねずみと泥－－頭のいいねずみ」と選択肢を並べている．設問４は，「ここに単語がある．」として９語をあげ，「同じ音をもつものすべてに赤線をひき，他の音をもつものすべてに青線をひげ．」として二群に分ける問題である．設問のあとに，「難しい言葉」として「居間：食事をしたり訪問客を接待したりする部屋と説明されている」，，．『黙読練習帳』において設問として課する作業はその序文に述べる理想に照らしてみるといさ，，さか単純すぎてもの足りないような思いを抱かせる，しかし，綴りや発音に関する練習が多いのは，フランス語のその面における習得の困難さからして当然であろうし，また，音声的練習を多くする２２.

(6) . 入門期文字教材の扱いとテクスト. ことによって，フランス語に独特の洗練された典雅なリズムをおのずから習得することになるので. あろう，興味深いのは，１－１の設問で，日本では吹き出しにせりふを書かせるのが小作文の練習にもなってよくなされる作業であるが，ここではせりふを先に与えて絵を書かせる点が変わっている．これは，身振りや表情によるコミュニケーションをも重視するフランスの国民性と関係しているのだろうか．序文にもいうように，もっと本質的なこととして，「得た情報から新しい期待へと作用するところの記憶を鍛練することを目的とする」ことこそフランス流読みの方法であろうが，そうした意味では，１１－１，２，３の設問に工夫の跡を見るべきであろう．又，我々にとって何より. も特徴的であるのは，設問の終わった後に，難語句について解説したり他の語句にいいかえたりしていることであり，更には，練習帳の巻末にある単語集を参照にする語を指示し，辞書をひくための訓練をさせようとすることである．ここに，言葉に対するフランス式厳密さがうかがわれ，我々にも考えさせるものが多い．いずれにしても，全編子供の興味をひくような児童文学作品を多量に. 並べ，短時間に集中的に，しかも楽しみながら読み進み，様々なドリルを課しながら洗練されたフランス式言語行動と本質的な読書方法を身につけさせようとする意図が見て取れる．. １『おてがみ』（ローベル作）の扱いをめぐって１１. ローベル作品の取り上げ方における日仏の相違. 日本においてアーノルド・ローベルの作品が紹介され，世に広く知られるようになったのは，１９７０年代に入って文化出版局がシリーズとして出版しはじめてからと思われる．即ち，『どろんここぶた』（岸田衿子訳，１９７１年）を初めとし，『ふたりはともだち』『ふたりはいっしょ』（ともに三木卓訳，１９７２年）等がその早い時期のものである．時あたかも，日本では昭和４３（１９６８）年学習指導要領が告示されてその中に読書指導事項が新しく入ったことから，すぐれた現代児童文学を積極的に国語. 教科書に取り上げようとする動きが活発になり，特に昭和５０年代（１９７０年代後半）に入ってからの４に注文学教材の変貌ぶりには目をみはらせるものがあったことは，既に筆者が論じた通りである，（うした潮流の中で，ローベルの作品は，昭和５５（１９８０）年度版教科書から登場することになる．即『お手紙』として採録されたのがそれでこにち，教育出版１年下に『おてがみ』光村図書２年下，，『「おれらは同じく，上掲の邦訳ふたりはともだち』（原題ＦｒｏｇａｎｄＴｏａｄａｒｉ１９０）中の７ｅｎｄｓｅＦｒ，てがみ」に拠ったものである．また，昭和６１年（１９８６）年度版からは，日本書籍２年上に『早くめ『をだせ』が採録されたが，これは上掲邦訳ふたりはいっしょ』（原題ＦｒｏｇａｎｄＴｏａｄＴｏｇｅｔｈｅｒ，）中の「はやくめをだせ」に拠っている．教育出版と光村図書の教科書では，原画の挿絵を全１９７２１０枚中９枚，全く同じものを採って載せている，また，日本書籍では全１２枚中のすべての絵を載せている．この点，フランスではごく数枚の絵しか採らず，活字を中心にしているのに対して，日本では絵本の雰囲気をそのままに与えようとしていて，大いに異っている．. そもそも，アーノルド・ローベルの作品の中で，どれを教材としてもってくるか，日仏を比較して国民性から来る違いがあるように思える．フランスでは，『こんもりおやま』や『うえとした』のように，一人ぐらしの一風かわってユーモラスなふくろうくんを主人公に自分の錯覚や不安の意識がもたらすどたばた芝居のようなものであったり，『みつばちとどろんこ』のように，頭上にはちの巣を作られて大あわてのねずみが知恵とユーモアで見事はち達を撃退させる話などというように，スピーディで，フランス風エスプリのよくきいたものである点が共通する，これを教材とする学習も，主人公の動作や言葉の意味，音韻やリズム，文字の綴りを理解し練習するのが中心となる，一・. ２３.

(7) . 鈴木信義. 方，日本の教材『おてがみ』では，同じくローベルらしいどこかとぼけたユーモアの感じられる世界ではあるが，さびしがり屋のがまくんとそれを励ますかえるくんというしんみりとした話であり，そこに，二社ともに掲げるように，「気もちをかんがえながら」読もうという学習目標が設定される，また，「がまくんやかえるくんに，てがみをかいてみましょう．」（教出）とか，「がまくんに早く教えてあげたいと思ったこと」を「ノートに書いてみましょう．」（光村）というように，多少複雑な書く作業が課せられるのは，平仮名さえ一通り覚えてしまえば，早い時期から文章表現の可能な日本語の特色によるものであり，ここに日本において独自な文学の授業への道が開けてくると思われる．. 『はやくめをだせ』（日本書籍）にただし，日本で教材として採られているロ← ベルの作品でも，．なると，例によってさびしがり屋のがまくんと彼を励ますかえるくんの話ではあっても，一刻も早く花の咲く庭を作ろうと様々に試みるがまくんの動作が愉快であり，無条件に楽しめる話であって，設問も二人の「ようすをよみとりましょう，」となり，かえるくんが「どんなちゅういをし」，がま「くんは花にどのようなせわをしましたか．」という具合に，二人の行動をおさえる学習が中心になっている．これは，文学教材を扱う際の，一つの新しいあり方と見ることができる．２. テクストと読者. 以下，上記日仏の比較の上に立って，アーノルド・ローベルの作品『おてがみ』を教材として授業で扱う方法について考察することにする．その際心がけるべきことは，文学作品を扱う場合には，. どんなに低学年であるうと，読者としての子どもが多義的な美性をもつ作品に感動し，意欲的にその意味を理解しようとして活発な言語活動をしていく中で，母国語に関する様々な学習をなしとげて行くことでなければならないということである．こうした観点に立って，とりあえず，筆者がこれまでの他の論稿で種々論じてきたことを整理してから進みたい．（灘）まず，教材である作品を普通無意識に「テキスト」と呼んでいるのに対して，筆者は，最近フランスやドイツを中心とする「テクスト」論を積極的に取り入れたいとする立場から「テクスト」なる用語を使用していきたい．フランスのロラン・バルトは，作品とテクストを区別して，「作品は物質の断片であって（たとえばある図書館の）書物の空間の一部を占める．『テクスト』はといえば，方法論的な場である，」として，「『テクスト』は，ある作業，ある生産行為のなかでしか経験されない，一といい，それは読者に実践的な協力を要請するものだとする，即ち，読者はテクストを生産し，鰹６）我々が教室で文学作品をテクもてあそび（演奏し），解体し，行かせるものであるべきだという．ストとして使用し，活発な言語活動へと誘う場合にも，このバルトの考えが生かされるべきものと思う．. また，ドイツのＳ，Ｊ，シュミットによれば，作品テクストを「美的コミュニケーションの客体」と. 見なし，それは多価性・多義性・多機能性をもつものであって，その特徴的な条件として，一つには構文的・形式的なテクストの戦略の強調ということがあり，今一つには通常の情報的なコミュニケーションでは支配的である受容の仕方を指示する部門を縮小することがあるのだという．した. がって，こうした作品テクストの美性を実現する受容者は，みずからも意識して生産的にならなければならない．即ち，自発的にテクストにかかわり，作品テクストがテクスト特徴に由来する有意味な役割を演じうるような，適切な「コミュニケーションゲーム」を創出しなげれならないとす注７）る，（. 同じくドイツのＷ．イーザーによれば，虚構言語テクストを発話行為と比較して，虚構テクストに特有なものとしてレバートリィ（貯蔵）とストラテジー（計略）を考える．即ち，虚構テクスト２４.

(8) . 入門期文学教材の扱いとテクスト. では，さまざまに異った慣習を水平に再組織し，現実とは相違するレバートリィという準拠枠を作っているが，一方，ストラテジーという発話内的な「手続き」をもってレバートリィのコンテクスト. を組み立て，これが読者の注意を喚起し，テクストに招きよせ，反応する契機を与えるとする，そして，そのストラテジーの任務というべきものは「既知のものにひそむ意外性の露呈」であり，こ. うした意外性の露呈こそ虚構テクストがねらう美的作用に直接かかわっているとし，こうした美的作用を生じさせる箇所として「空所」という言葉を使う，「一見とるに足らない場面で語られぬままにされたこと，会話の中での飛躍，こうしたことが読者に空所を投影によって補いたい気持を起こさせる，読者は出来事の中にひき入れられ，語られてはいないがこのように考えたはずだと想像するようになる．これがダイナミックな過程の始まりである．語られた言葉は，語られぬままになっていることに結びつけられて，初めて言葉としての意味をもつように思える，」㈱）と，イーザーは空所の効果について述べている．彼によれば，この「空所」こそ作品構造の「関節」であり，セグメント間の結合の留保によってセグメントの相互投影の場を作り出すことを可能にする部分である．. また，この空所を主題化することで，読者に自己の関心の方向を発見させ，一方読者は想像によってこれを充足しながら主題の「意味」を「構成」して行くのであるとする．また，テクストのストラテジーに導かれて空所につきあたった読者は，自己の記憶に沈澱している知識を呼び起こしなが. ら作品の意味を求めダイナミックな構成行為をしはじめるのであるが，Ｗ，イーザーはこれに関して次のように言う．「個人の知識はどれほど異なっていようと，読者の側のかかわり方は，テクストに示された準拠枠によって制限されている．図式は明示するところが少ないために空白形式の形を. とり，読者はそこに自分の知識を好きなだけ配合して注ぎこむことができる，こうして，図式は読者の想像力に一つの形式を与えるが，この形式は同時に，レバ」トリィがイメージ形成にとって決. 定的な機能をもっていることを明らかにする，社会規範，時代風俗，文学上の引輪等が図式構成の要素となっているが，そのような図式は，読者のうちに喚起された記憶ないしは知識の蓄積に枠を注９）はめる．」と．（. 我々は，Ｗ．イーザーの精細な分析を国語科授業に応用しようとする時，二つのことが考えられると思う．一つは，準拠枠である虚構テクストの構造に則り，レバートリィとストラテジーの図式. を明瞭に誤りなく読みとり，作り上げることである，今一つは，この図式を作り上げる作業の中で，空所をとらえ，児童読者としての生徒をしてダイナミックな意味の生成と構成行為へとむかわせることで，これこそ文学の授業としては本質的な作業である，３. 教材『おてがみ』のテクストと授業. 今さら言うまでもなく，文学教材は児童読者に感動体験を与えるものとしてある．しかしそれは前節で論じてきた如く，読者としての生徒を，作品テクストの複雑な美性に深く反応し，生き生き. とした言語活動へと誘うものでなければならない，このためには，まず教師自身が読者として作品テクストに立ち向かい，生徒共々に，構造を分析して明瞭な図式として提示することである，また，作品テクストに本来的に存在する「空所」を見い出し，ダイナミックな意味の生成と構成行為へと向かわせることが必要となる．以下に，教材「おてがみ」の分析と授業の方法を考察するにあたって，将来教師になろうとし未だ大人と子どもの間を自由に行き来できる存在と思われる教育大生の意識を調査し，末尾（図表５）に掲げておいたので，それを適宜参考にして行くことにする．アーノルド・ローベルの『おてがみ』における美性は複雑で，児童文学者今江祥智は，「この広い. 世界の片隅で目立たずひっそりと，しかも生きる時間を大事に暮らしている」がまくんとかえるく. 注１０）としているまた訳者の三木卓は「ローベルんとの「とんちんかんにも心棒たれる友情噺」（，，．２５.

(9) . . 鈴木信義. の童心ともいうべきものが，かえるくん・がまくんにかわいらしく生き生きと託されている」とし，「一種の友情ものがたりでありながらそういうものの陥りがちな嫌味がなく爽快ですらある」｛１１）注とする．「学生の意識調査」でも，「１，『おてがみ』を読んで，感じ思ったことを３点あげよ」としたところ，多くの反応が上がったが，最も多い「かえるくんの優しさ・思いやり・友情一の指摘は当然として，それが「ほのぼのとした描写の中でよく表現されている」と指摘している点が重要である．また，「手紙を運ぶことを快くひきうけ，誠実に約束を守るかたつむりくんのがんばっている. 姿が目に浮かぶ」ことは，小学生の感想にも類似の表現で上げられるもので，この作品のかなめとなる要素であろう，. この作業テクストの構成を教育出版教科書によって見ると，１テテアケによって３段落に分けられるが，１・１１段落を更に二つに分けて次のようにするのがよいと思う．１（１）一度ももらったことのない手紙を待つがまくんのふしあわせで悲しい気分と，それに同情するかえるくん．. （２）急いで家に帰ったかえるくんはがまくんに手紙を書き，かたつむりくんに配達を託す．１１（１）かえるくんはもどって，昼寝をしているがまくんに手紙を待つようすすめ，かたつむりくんが来るのを待つがいっこうに現われない，. ｛２）窓の外を見つめ続ける理由をがまくんに聞かれ，自分が出した手紙の内容を打ち明けてしまうかえるくんと，それに感動したがまくん．そして「しあわせな気もち」の二人．１１１４日たって，かたつむりくんから手紙を手わたされ，とても喜こぶがまくん．ところで，この教材で実際どのように授業が行われるものなのか，附属函館小学校１年藤川隆級にて参観をした．藤川教諭には，無理なことをお願いしたが，いずれにせよ，もっともやりやすく. 図表２藤川教諭の板書ふしあわせ ▼｛な泌長・身 ℃ 気をもちっしせう. . 大い. . 一一たたた「まか「をなす呈いい［ＨＨ＝ぐ＝ＥＥＥＥト」おやせてくれよするぜはフラッシュカード. ２６. 。」. 。」一一. い. そ. ぎで. き. 「い「計い・いえへ．かかえ墓らとｉ，みえみふん夫、』かをにぴえとびふうとうに入れなつとるｏうふなっび出。ｙににかるに一かｏすをみ。かをく見つけるる。Ｈ目］ｏ。一んいえか. . お. お. . て. て. が. が. み. . （ばめん２）. .

(10) . 入門期文学教材の扱いとテクスト. 授業の盛り上がる場を設定してもらった．時は昭和６２年２月２７日（金）３教時，図表２がその時の板書である．私の言う１｛２）の場面であるが，本時の目標は「①がまくんのために手紙を書いたか「えるくんの気持ちを読みとらせる」， ②手紙を届けることを引き受けたかたつむりくんの気持ちを「読みとらせる」， ③自分の問題と結びつけながら，かえるくんやかたつむりくんの気持ちを，意欲的に読み取ろうとさせる．」の三点を掲げていた，. 同校はこれまで，生徒の自主的学習意欲を喚起するため，場面ごとにカードに各自の問題を書き，教師は授業の中でこれを取り上げて行くという方法をとっているが，これは，私の考えるテクストと読者という観点からも有効である，この１（２）の場面であげられた生徒の問題は，「①なぜ，かえる「くんは，がまくんに手紙を出したのだろう」， ②どうして，かえるくんは，大急ぎで家に帰ったの「「だろう」， ③ どうして，かえるくんは，かたつむりくんに手紙を頼んだのだろう」， ④ どうして，「かえるくんは，家をとび出したのだろう」， ⑤鉛筆とか紙は，かえるくんの家にあるのかな」であった．. 本時は以下の４段階に展開した， ①問題意識を持つ，－ｏ場面を読み，自分の問題と予想を確かめ，かえるくんのやったことを確かめる，（動作化） ②追求活動をする．－ｏどうして，かえるくんは大急ぎで家に帰ってきたのかを考える，（家に帰ってからの様子を表わす文を抜き出し，主語のない，たたみかけるような文であることに注意させる．又，動作化）ｏどうして，かえるくんは. 家からとび出したのかを考える，（かえるくんの考えていることを，自分なりのことばで表現させ，ハート型の枠の中に板書する，）０急いでいるのに，どうして，かたつむりくんに手紙を頼んだのか話し合う，（・自分でするのがめんどうだ，・自分でしたら喜ばない，・急いでいる時にかたつむりくんに会ったので，・かたつむりくんはゆうびんやさんかもしれない，）. ③本質を把握する．－０かえるくんになって，かたつむりくんに手紙を頼んだ後，心の中で思ったことを書く，０かたつむ「まかせてくれよ」「すりくんになって，「すぐやるぜ」と言った後，心の中で言ったことを書く，（ぐやるぜ」の面白さに注意，吹き出しは，どちらか自分がなりたい方にする．） ④発展する．－ｏ次時にはどんな問題を考えていきたいか確かめる，確かに，「学生の意識調査」から見ても，２．「印象に残り，問題にしてみたいと思ったことば」. の第一に，「ぼく，もういえへかえらなくちゃ，がまくん．しなくちゃいけないことがあるんだ」が. 上がり，それに続く１（２｝の場面は重要である．また，意識調査３．「文中の語を手がかりに，十分に想像をはたらかせてイメージ化してみたい個所一の中でも，「かえるくんが大いそぎで家に帰り，がまくんに手紙を書いた時の気持ち」を上げるものが４０人もおり，これは，意識調査４．「この作品「でどんなことを教えたらよいと思うか」に多く上がっている「友を思う気持ち」，相手のさびしい気持ちを理解してやる大切さ」にかかわってくる場面として，この物語の主題に直接つながっている，. ′. 藤川教諭がこの場面を選んで取り上げ，生徒の自主的な問題意識を巧みに拾い上げながら活発な言語活動をさせ，板書にその図式を作り上げて行った授業は見事であった，特に，「追求活動」において，「大いそぎでいえへかえる」から「いえからとび出す」の「大いそぎ」「とび出す」の語を動. 作化を通してイメージとしてしっかりおさえ，この二つの動作の間の様子を表す文「えんぴつとか「「「『みを見つける」，かみになにかをかく」，かみをふうとうに入れる」，ふうとうにがまくんへ』. とかく一をフラッシュカードで提示して，一連の動作をおさえると同時に，主語のない点が急いで行動するさまを示す畳かけるような文章表現であることを示すとして注意させたのは配慮が行き届いていた．また，ハート型の枠の中に，「どうして，かえるくんは家からとび出したのか」として，２７.

(11) . 鈴木信義. 生徒自身の言葉であげさせたのは，おのずから，さびしがり屋のがまがえるくんへの同情を示すかえるくんのやさしい心の内実をつかませる作業となっている．そして，「本質把握」の段階で，「かたつむりくんに手紙を頼んだかえるくんの気持ちを考えて，吹き出しに書く」作業，また，注目すべきはかたつむりくんを問題にし，「まかせてくれよ」「すぐやるぜ」という言葉の面白さを考え，更に，「かえるくんから頼まれたかたつむりくんの気持ちを考えて，吹き出しに書く」作業を課して. いる，これらの作業は，この作品テクストで重要な意味をなす個所をとり上げ，おのずと物語の関節となる「空所」をとらえて，意味の構成作業をなしていると言ってよい，藤川教諭の授業は，現在，文学教材を使用した授業の中では最良の部類に属していると思われる．一方，フランスでの授業が実際どのようになされているかわからないが，生徒各自による黙読を重. 視していることは確かであろうし，黙読練習帳の作業からも明らかなように，言葉の意味や，音韻，. 語の綴りを重視し，内容をとらえるにしても，記憶力に働きかけ，主人公の行動をとらえることに中心があるように思われる．これに対して日本では，生徒全員を授業に参加させるために様々な工. 夫がなされ，また，１年生から文章表現が可能である強みを利用し，文学に本質的な意味の構成行為が一層深く行われる可能性をもっているだろう．もちろん，フランスでは話し言葉による表現を. 重視し，その面で豊かな成果を上げており，我が国ではこの点末だ遅れているのは周知の事実でもある．. ４. 構造分析と文学の授業の可能性. ２）の場面を取り上げ，生徒に動作化をさせながら興味・関前記藤川教諭の授業は，動きのある１｛心をひきつけ，作品テクストに反応し意味を構成して行ったものとして評価したい，しかし，物語としての本質的部分は，むしろこれに続く１１｛ＩＸ２）の場面にあるといえよう．何故なら，かえるくんの行為ががまくんに通じ，二人が友情の確信による「しあわせな気もち」にひたることができるの. はその場面に至ってであるからである，そして，困難さを伴いはするが，文学テクストのもつ味わいを十分に汲みつくすことが出来るか否かも，かかってその場面にあると考えられる，ロラン・バルトは，ラジカルに「物語の構造分析」を試みて知られているが，彼によれば，我々が「場面」と呼んでいるような部分を，物語の機能的包括として「シークエンス」と言う言葉を用い，それは，連帯性の関係によって結ばれた核の論理的連続であり，名詞でもって命名できるものであるとする．この命名を「おてがみ」にあてはめれば，１① 「がまくんの悲しみ」 →１② 「かえるくんの書いた手紙」 →１１① 「手紙を持つ時間の長さ」 →１１② 「かえるくんの告白・友情の確認」 →ｍ「手紙を受取った喜び」とでもなろう．バルトのシークエンス分析は，まず継起的・因果的であって物語の蝶番となる「枢軸機能体」を明らかにすることであって，これは「行為の機能性」というべきであるが，物語にはそれに組み込み的に働く「指標」があり，それこそ，隠味的で，「存在の機能性」というべきものであるという．したがって，この両者の関係を明瞭な図式に表現することによって，物語の複雑な美性が明らかになるであろう．. １①のシークエンスの構造分析の図であ図表３に示したのは，バルトにならって，私が作成した１る，ここでは，行為を示す言葉よりもむしろ，会話を核としてその論理的な連続を結ぶと，手紙の. くるのを気づかい，なんとかがまくんを元気づけようとするかえるくんと，全くあきらめきっているがまくんの応答が平行線のまま進行する，その場面に組み込み，働きかけているのは，友情の指標ともいうべき「おてがみ」と，それを託されて運ぶかたつむりくんのイメージである．かたつむりくんの歩みの遅さは，逆に手紙への期待の強さを増幅し，それと表裏の関係になってこの場に働２８.

(12) . 入門期文学教材の扱いとテクスト図表３１１① 「手紙を待つ時間の長さ」のシークエンス分析. かたつ. かたつむりく. むりくんは、まだやってきません。. かきでもょもしうね、れはない、がまんはだ、よれくま。かくんだがん。。やきっみにてきおてませがみん。くれる. かたれひつむりるょっかもくとししんは. . のぞきま. . した。. . だぜばいままだいばからぜま。かｏまでらしききで、しょ、いようだれぃことだいうなっもおてて、がみよおな。じくだろれなかうよっ。たん. . れて、ない、. ーかぐ. . まてな、つきだまだやーゆういだだろれびかんうがっうてきませ。きみにてけを見. ののかぞきま. した壕。. ．. かこぼぼくくににててがみがをくれる人. 望みき. . 喜義醒がん。みをくく. . そんなことあるもんかい. まし. り（かえるくん）. 友. 助. た。. Ｏも. ぼぽくいく、や、もだよもうまうＯってい. １ふしあわせｌ. （がまくん）. るの. なんて. 、あき. 、いるとは. あきしたよ. 思えない. 標. かた８＝. . . . . 指. 指. 。. よ。. きかける．「学生の意識調査」でも，３，「十分に想像をはたらかせイメージ化してみたい個所」として，「かたつむりくんが一生懸命，四日もかけて手紙を運ぶ所」が，これに続く場面の「がまくんとかえるくんが手紙の来るのを幸せな気持ちで待っている所」と並んで多く指摘されているのも，この間の事情を証拠立てていよう．今江祥智のいう，「とんちんかんにも心樽たれる友情噺」の味わいをかみしめるためにも，このかたつむりくんのイメージを何とかうまくとらえたい．「また，図表３で，「かえるくんは，まどから～見ました．（のぞきました．）」，かたつむりくんはまだやってきません．」の３回の繰返しが，期待の強さと待つ時間の長さをよく表している，その間に交された会話の一つ一つは，「学生の意識調査」の２「印象に残り，問題にしてみたいと思ったことば」として指摘されているように，重い意味をもっているので，両者の性格を知る手がかりとなる，いずれにしても，板書を使用しての巧みな図式化と，役割を分担して読み合わせや動作化をすることによって，この場面の面白さをじっくり味わうことが文学の授業として重要となる．. ２９.

(13) . . 鈴木信義１② 「かえるくんの告白・友情の確認」のシークエンス分析図表４１. しおもみがんあいっぼくのていますなるしんゆが。まきみうがえでのあるくしるこんゆんと。うをｏゆとぼ、をぼえうくかえれはし、るくき。. . すわとまげてっんてかっもしあていまいんまにわし出しせたて。、たな気も。てがちみでが、くるのそこにを ○. のま餐吾 . を董. もだきのっっ。てと、くぼるくよが。きみにててががみを出したんだ. そかえとをる見くてんい、るどのうしてきてみが、ずっとま. し）. かた ≧＝り（かえ. 友. るくん）. １ふしあわせＩ. て. てきでが. . . . 発. て. 毛. ん. が. Ｏ. もきや. んてかいい. かたの. 埼. どの. がみみにみがに、ｏなん . も、い. . 指. く）. 。. 図表４に示す１１｛２｝「かえるくんの告白・友情の確認」のシークエンスにも，前に続いて，遅い歩みながら一生懸命に手紙を運ぶかたつむりくんのイメージが繰り込み的に働いており，そのことを. 見据えずにはこの物語の味わいを十分には汲み取れまい，一方，ここではがまくんのあきらめとかえるくんの焦燥が極点に達し，その時点から思いがけない局面の転回が始まる，即ち，思わず口に. してしまったかえるくんの手紙とその内容の告白が，がまくんをしてすっかり感じ入らせ，二人は「しあわせな気もち」で一体となり玄関に坐って手紙の到着を待つことになるこのシークエンス．は，心理的な展開が急激であるだけに，一年生では十分な理解が困難であろうが，なんとか少しでも深く味わせたいものである．それには，核の連続関係を図式によってしっかりと見定め，応答の. セリフを音声表現にしたりして，作品テクストとしての場を実現することであろう．一方，こうした激しく転回する場面だからこそ，その意味を求めてダイナミックな言語活動へと誘うことができる，即ち，この物語の関節であり空所（○）となっている部分，「語られてはいないがこのように考えたはずだ」と想像される個所を手がかりに，できるかぎり遠くまで構成行為をさせてみることである，それは，「ああ，一「とてもいい手紙だ．」と言った時のがまくんの気持ちを想像してみることであり，「とてもしあわせな気もちで，そこにすわっていました，一と言う時の二人３０.

(14) . 入門期文学教材の扱いとテクスト. の気持ちを思いやってみることで，「学生の意識調査」３にも，「十分に想像をはたらかせてイメージ化してみたい個所として多くの指摘をうけている個所でもある．ここをしっかり押さえれば，この後，最後のシークエンス「手紙を待つ間の楽しさ」を味わうのは容易であろう．入門期文学作品テクストは，総じて，イーザーの言うストラテジーがはっきりしており，一方，レバートリィは骨組みとしての設定のみで，子どもの自由なイメージによって補って行く場合が多い．したがって教師の務めは，ストラテジーとしてのシークエンス核の構造を明瞭な図式として生. 徒共々に板書に仕上げて行くことであり，次にそのテクスト場をイメージによって生き生きと補い，. 更には物語の関節・空所を見つけ，意味を求めてのダイナミックな言語活動へと誘うことである．この点，日本の教室では，様々な工夫によってすぐれた実践がなされているといえよう文学の授. 業にとって大事なことは，作品テクストをむやみに破壊することなく，物語シークエンスとしてのテクスト場を大切にし，その中で読者としての生産行為をし，できるかぎり遠くまで行かせること. である，その際，私の構造分析図が役立つと思われるが，これも基本型にすぎず，現場では思い切った単純化が必要となろう，また，フランスに比すれば，生徒を自律的な読者として育てるための黙. 読練習や，言葉の意味の厳密さを求める態度など欠けた面も多いので，この点謙虚に反省し，今後の課題として行かねばなるまい．図表５「おてがみ」に対する学生の意識調査. １年１１月，北海道教育大学函館分校「国語教材研究」受講生１昭和６００人. １，「おてがみ」を読んで，感じ思ったことを三点あげよ，ｏかえるくんの優しさ・思いやり・友情がほのぼのとした描写の中でよく表現されている．７６人. ｏがまくんの悲しい気持ち，卑屈になりかねない気持ちが，簡単なことばの中によく表現されている，３９０悲しみからうれしさへと，がまくんの気持ちの変化がよく表現されている，２１０手紙を運ぶことを快くひきうけ，誠実に約束を守るかたつむりくんのがんばっている姿が目に浮ぶ，２０. ０題材が身近で考えやすいもので，二人の友情がよく伝わる物語である．２００会話がたくさんあり，やさしくていねいで，かつ生き生きとした話し方であり，内容を理解しイメージ化しやすい．１８０このできごとがきっかけとなって，二人の友情が一層深まることが予想される心暖まる話である．１４０登場人物をかえる・がま・かたつむりとした点が印象深く，子どもの興味をひく，１４０がまくんと悲しみを分ちあい，どんな形であれその希望をかなえようとするかえるくんはえらい，１１０手紙を待つ間の二人の幸せな気持ちを思いやるとほほえましい，１１０いつまでも手紙を待ち続けることの大切さ，けなげさについて考えさせられた，１ｌｏかえるくんとがまくんの気持ちが描写からよくくみとれる，１０. ０友達や友情の大切さにっいて，適確な描写の中で，強く考えさせられた．１００起承転結がはっきりしたわかりやすい構成で，よみやすく，いい物語である．７０手紙というものが，実際に口でいうよりうまく伝わり，そんなに人をうれしがらせるものであることを知った，６. ０がまくんが自分から手紙を出せばよいのにと思った，３０かえるくんは，遠まわしに待つようにすすめたり，又，自分から待ち切れなくて内容を言ってしまったり，いじらしく. かわいらしい．３０人を信じることの大切さ友人の大切さを感じた．２０手紙がすぐつかないのも，楽しみにする時間があってよいものだと思った．２２，「おてがみ」の中で，印象に残り，問題にしてみたいと思ったことばを三点あげよ．ｏｒぼく，もういえへかえらなくっちゃ，がまくん．しなくちゃいけないことがあるんだ．」４５人ｏｒああ，一がまくんがいいました，「とてもいいてがみだ．」３７. ３１.

(15) . 鈴木信義ｏふたりとも，とてもしあわせな気もちで，そこにすわっていました，３２０「いま，一日のうちのかなしいときなんだ，つまり，おてがみをまつじかんなんだ．～一２３０「しんあいなるがまがえるくん，ぼくは，きみがぼくのしんゆうであることをうれしく思っています，きみのしんゆう，かえる，」２３０「だれも，ぼくにおてがみなんかくれたことがないんだ，～」１８０ふたりとも，かなしい気ぶんで，げんかんのまえにこしをおるしていました，１５０「ぼく，もうまっているの，あきあきしたよ，一１３０「ぼくに手紙をくれる人なんて，いるとはおもえないよ．」１３０「～そうなると，いつもぼく，とてもふしあわせな気もちになるんだよ」８０「いままで，だれもおてがみくれなかったんだぜ，きょうだって，おなじだろうよ．」７０「だって，ぼくがきみにてがみだしたんだもの，一７０「まかせてくれよ．」かたつむりくんがいいました，「すぐやるぜ．」６０かえるくんは，まどからのぞきました，６０「だって，いま，ぼく，てがみをまっているんだもの，」６０「きみ，おきてさ，おてがみがくるのを，もうちょっとまってみたらいいとおもうな，一４０「ひょっとして，だれかがきみにてがみをくれるかもしれないだろう．」４以下省略０四日たって，かたつむりくんが，がまくんのうちにつきました．３. ０てがみをもらって，がまくんはとてもよろこびました．３３，描写されてはいないが，文中の語を手がかりに，十分に想像をはたらかせてイメージ化してみたい個所を三点あげよ．０がまくんとかえるくんが手紙のくるのを幸せな気持ちで待っている所４７人ｏかたつむりくんが，一生懸命，四日もかけて手紙を運ぶ所４３０かえるくんが大いそぎで家に帰り，がまくんに手紙を書いた時の気持ち４０. ０がまくんが，かたつむりくんから，かえるくんの手紙を受け取った時の感激のようす３００がまくんがかえるくんに「一度も手紙をもらったことがない」と言った時の心情やようす．２８０がまくんがかえるくんから手紙の内容を聞かされて，「ああ」「とてもいいてがみだ」と言った心情．２２０「ぼくもう，いえへかえらなくっちゃ」と言った時のかえるくんの気持ち２００かえるくんが，まどから外を見て，かたつむりくんを待っている気持ち１８０がまくんがペットでひろねをしており，かえるくんがそれをおこす場面１５０かえるくんががまくんに手紙を待った方がいいとすすめている時の二人の気持ち. ０二人とも悲しい気持ちで玄関の前に腰をおろしている場面１８０「まかせてくれよ，一「すぐやるぜ．」と言ったかたつむりくんのやさしさ６０がまくんが，「でもきやしないよ，」と言った気持ち６０がまくんが，「まい日，ぼくのゆうびんうけはからっぽさ」と言った時の気持ち０なぜかえるくんはかたつむりくんに，手紙を運ぶように頼んだのか１. ９. ２. ４，この作品でどんなことを教えたらよいと思うのか，三点あげよ，ｏ友を思う気持ち３５人ｏ相手のさびしい気持ちを理解してやる大切さ２９０人から親切にされることのうれしさ，人を素直に信じることの喜び２００手紙を書くことの意味，楽しさ１９０悲しくてもあきらめずにがんばることの大切さ１８０友人のために考え行動すること１７０起承転結という場面分けと気持ちの変化１１０頼まれたことをきちんとやりとげること１００手紙をもらったうれしさ８０心が満たされない時の気持ち６５０会話文から気持ちを探ること５０ことばの使い方や反意語. あわせは背中合わせであること. いるだけでは何もつかめぬこと. ２. ｏ動物に親しみをもつ. ０主題について考え，文にまとめる. １. ０幸せとふし. ３０待って０物語を読んで，自分の表現に役立て. ５，「理解」から「表現」への関連活動をさせるとすればどんなことが考えられるか，三点あげよ．０クラスの中の友達に手紙を書き交換する．４３人ｏ自分ががまくんやかえるくんだったらどう話しかけ，何０がまくんへの手紙を書く，０この物語を劇化してみる，. ２９. ２１. ０がまくんになってかえるくんへの返事を書く，０この物語の続きを書いてみる，１７０かえるくんへの手紙を書く，１３. ．. ０がっかりしている友達をはげます手紙をかく，. ３２. ２０. ９. ができるか考えて表現する．７０紙芝居や絵本にする．５０「手紙」や「友達」について考え，作文を書く，ｏ生き物の設定について考え，作文を書く，５. ５. ０人の喜ぶようなことをそっとしてやり，そのことを書く，４.

(16) . 入門期文学教材の扱いとテクストｏ自分が手紙をもらった時の経験を話したり書いたりする．・９. ｏ印象に残った場面を絵に書く，. ９. ０この物語全体の感想を書く．９ｏ配役をきめて，その時の気持ちになって音読させる，８０かえるくんになってがまくんへの手紙を書く．０かたつむりくんへお礼の手紙を書く．. ７. ７. ０おじいちゃんやおばあちゃんへの手紙を書く０読んだ話をもとにして、簡単な物語を作る．０身近な人について作文を書く，３. ０手紙の大切さや書き方について話し合う．０家族への手紙を書く，３０「親友」について作文を書く．３０さし絵を見てその場面を文章で表現する，. 〈注〉. １，拙稿「読者論から見た文学教材の扱いと学生の意識－小学二年ｏ『かわいそうなぞう』を中心に－」（北海道教育大学『北海道教育大学紀要第一部Ｃ教育科学編第３５巻第１号』昭５９．９）『「『拙稿成長の過程としての読み』の指導と学生の意識－小学二年・アレクサンダとぜんまいねずみ』を中心に－」（北海道教育大学『北海道教育大学紀要第一部Ｃ教育科学編第３５巻第２号』昭６０，３）「拙稿世界認識としての文学の授業とテクスト－『川とノリオ』の授業と学生の意識－」（北海道教育大学『北海道教育大学紀要第一部Ｃ教育科学編第３６巻第１号』昭６０，９）『「拙稿文学教材のテクスト論的考察－川とノリオ』を例として－」（北海道教育大学函館国語会『函館国語第一号』昭６０）．１１「拙稿文学教材におけるテクストとイメージ－『一つの花』をめぐって－」（北海道教育大学『北. ）第一部Ｃ教育科学編第３７巻第１号』昭６１．１０『２，教科書研究センター編教科書からみた教育課程の国際比較２国語科編』（ぎょうせい，昭５９．１「教科書の構造と特色」（西池和巳）６）中，第４章第５節１３，同上書中，第４章第５節１「国語科カリキュラムの概要」（原田親貞）７０年代における変貌の相を見据えて－」（北海道教育４，拙稿「文学の教育と小学校教科書教材－１９８大学函館人文学会『人文論究第４３号』昭５，３）５，注１に同じ）中，「作品からテクス６，ロラン・バルト（花輪光訳）『物語の構造分析』（みすず書房，昭４４，１１海道教育大学紀要. トへ」. ）中，「２，美的コ７．ＳＪ，シュミット（菊地武弘他訳）『テクスト詩学の原理』（頭草書房，昭５９ミュニケーションの理解のために」. ８９ページ）２８，Ｗ，イーザー（轡田収訳）『行為としての読書』（岩波書店，昭５７９，同上書２５０ページ. 『『絵本の新世界』大和書房昭５９１０．今江祥智「アーノルド・ローベル」（，．９，初出は月刊絵本』昭４９，１）『小学国語１年教師用指導書』教育出版昭５５年度用）「自然のこころをそのままに」（三木卓１．１，「中１１）１２．ロラン・バルト（花輪光訳）『物語の構造分析』（みすず書房，昭４４，物語の構造分．析序説」並びに「天使と格闘」. （追記）. 本稿の一部を第７２回全国大学国語教育学会にて口頭発表したところ，先学・中西一弘氏より懇切３３.

(17) . 鈴木信義. な助言をいただいた，その際，フランスではこの種教科書は小学一年後半になって使用するので「入門期」とすることには疑義を呈されたが，筆者は広く「文学教育」全体について考える立場をとるので，敢てこのままにした．. （本学教授・函館分校）. ３４.

(18)