高校国語における創作単元の提案－随想教材を活用する単元の考察－

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(1)Title. 高校国語における創作単元の提案−随想教材を活用する単元の考察−. Author(s). 大村, 勅夫. Citation. 国語論集, 15: 213-217. Issue Date. 2018-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/9755. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . １. 高校国語における創作単元の提案１随想教材を活用する単元の考察十. はじめに. 高校学習指導要領の改訂版が二〇一八年二月に出された。高校国語では科目が改訂されることが中教審答申で述べられていたとおり、必履修科目・選択科目ともに改訂がなされていた。それらの中に注目すべき点はいつもあるが、つが、選択科目の大幅な改一く訂である。中でも、四単位科目である﹁文学国語﹂は注目したい科目. 一つである感性・情緒の側面、すなわち、﹁言葉によって感じたり想. である。答申では、文学国語を思考力・判断力・表現力の三側面の. 評価する力﹂を主に育成する科目として述べられている。そして、次. 像したりする力二感情や創造を言葉にする力﹂﹁構成・表現形式を. のように定義されている。﹁小説、随筆、詩歌、脚本等に描かれた人物の心情や情景、表現の仕方等を読み味わい評価するとともに、それらの創作に関わる能力を育成する科目﹂である。つまり、文学を読む能力の育成だけではなく、文学を書く能力の育成をなすための科目である。このことは、改訂案において、文学国語の指導内容に読むことに並んで書くことがあることからもとらえられる。この文学領域における書くことについては、現行の必履修科目である﹁国語総合﹂においても指導事項となっている。特に、書く指導. の言語活動例として﹁情景や心情の描写を取り入れて、詩歌をつくったり随筆などを書いたりする﹂とある。文学国語と同様に、文学創作をすることが想定されていることになる。文学を書く力の育成. 大村勅夫. は、現在もこれからも高校国語における重要な一つの指導事項と言えるだろう。これらのことから、本稿では、文学創作を行う高校単元を提案する。. ２書くこととしての創作︵書替え︶. 書くことについて、青木幹勇︵一九八六︶は、書くことの指導は多敬遠・嫌悪されていると述べ、読むことと書くこくの教師から軽視・とを往還する学習となる﹁第三の書く﹂を提唱している。そして、その﹁第三の書く﹂の機軸として曇日替え﹂を学習者にさせることを述べている。そのうえで、﹁書替え﹂の反復により、読む力・書く力双方が。高まるとしている径．︶創作について青木は、子どもが自由奔放に創作してくれることは期待はずれになってしまう、子どもの想像力の底は浅い、と述べる。また、もちろん、中には非常に豊かな想像力を持つ者もいるかもしれないが、ただし、それをどんな子どもにも、どんなものを書いた場合にも期待するわけにはいかないだろう、と述べている。そのことへの対案として、﹁変身作文﹂＝﹁物語の書替え﹂をすることを提案して。この﹁いる窪２︶変身﹂とは、読み手が物語の登場人物になることである。﹁変身作文﹂とは、読み手が登場人物になって、ストーリーの中に入り込み、登場人物の視点から物語を書替えることである。つまり、既存のテキストを活用し、それをもとに書替えという創作を. １１リム.

(3) . することにより、読む力や書く力を育てるのである。本稿では、青書替え﹂の中から﹁変身作文﹂を援用し、木の﹁第三の書く﹂における﹁. 読むことを踏まえた文学創作単元を提案する。。１ひと変身作文﹂の方法としていくつかをあげる径３︶青木は﹁つの作品をぶっ通して書替える。２物語のハイライトの場面だけを. 書替える。３一つの教材文を学習する何時間かの過程で、部分の書替えを何度か行ってみる。４一つの教材文の学習過程で、ある部分は登場人物Ａになり、別のところではＢになって書く。以上である。読むことと書くことの往還を行うことがこれらの方法からもとらえられる。ところで、書替えはあるものを別のものへと、つまり、対象テキストをプロダクトへと書替えることであるが、ここで留意したいことが、二つある。その一つは、何を対象テキストとするか、である。もちろん、いず. 行う単元についての研究である。よって、先にも述べたように文学分. れのテキストを使用することも可能であろうが、本稿は文学創作を. 書き表されているテキストである必要がある。もちろん、小説など. 、﹁野における指導事項には﹁人物の心情や情景﹂情景や心情の描写を取り入れて﹂などとあることから、心情や情景が読み取れる・の文学教材がこれに当たるだろう。ただし、文学教材は、登場人物情景が述べられたが複数いたり、その複数それぞれについての心情・情景を表したり、など端的ではないもり、間接的表現により心情・のがほとんどである。文学の定番教材である﹁羅生門﹂でも約六千字であり、主な登場人物として下人と老婆がいる。そして、それぞれのエピソードが語られるだけでなく、語り手である作者のコメントまでが述べられる。決して単純な構造となってはおらず、読みとらえることにそれなり以上の時間数を要しよう。そこで、文学創作に向けての対象テキストとしては、随想教材を活用したい。稿者は、拙. 二〇一六︶において、随想には多様な定義がなされている状況稿︵. をとらえた上で、稿者により随想を﹁ものやことについて、書き手の. と定義しものの見方、感じ方、考え方などが自由に表された文章﹂. 。すなわち、多様な随想のうち、書き手によるものの見方等た径４︶が心情的なものを表しているものを選択し、それを文学創作の対象テキストとするのである。随想から心情をよみとらえ、それをもとに書替えを行うのである。もう一つは、どのようなプロダクトとするか、である。随想を対象としたとき、いわゆる、﹁ ∼ ∼ からはどのような心情が読み取れま. すか﹂といった設問的なものに端的に解答するだけでは、書替えや. 創作とはほど遠い。随想における人物の心情を読みとらえ、そして、創作表現させたい。この際のプロダクトとして、語り手を替えた文章にする、付け加える、など様々なものが考えられるが、本稿では、. より文学創作的なものとして短詩型文学の創作を、中でも、テキストにその内容を踏まえて作成した短歌を付け加えるものを提案したい。短歌を始めとした短詩型の韻文はもちろん、叙情的なもので. あることは言うまでもない。随想テキストから読みとらえた心情を踏まえた短歌を作成させるのである。これは、随想テキストのハイライトをとらえ、そこにおける心情をまとめたものということもできよう。そして、それをテキストに付け加え、歌物語のような、あるいは、詞書きをもった和歌のような作品へと書替えるのである。これらを踏まえ、本稿では、随想テキストのハイライトをとらえ、. し、提案する。. そこにおける心情を踏まえた短歌を作成し付け加えるという、歌をする単元を実践物語のような、書き手になりきった﹁変身作文﹂. ３学習指導の実際. 本項では、前項までを踏まえた単元デザインとその実践について述べる。. ２１４−.

(4) . 学習者は、高校二学年四五名である。理系クラスではあるが、国. 学習者の実態︵一︶. らえながら読む、というよりも、受動的に文章を楽しんでいる。. 語における関心は低くはない。文章を読むことに抵抗感もなく、読書を楽しんでいる。ただし、書き手の思いや見方などを積極的にと. ︵二︶単元の目標および言語活動国語総合の指導事項Ｂ書くこと三優れた表現に接してその条件を考えたり、書いた文章について自己評価や相互評価を行ったり. 都市における自然にもよさを認める、自然についての、部分的でない、全体的な礼讃である。命題と反対命題といった、すなわち、一方をポジティブに、他方をネガティブに、といった単なる対比ではない。一方の良さと、それがとらえられるからこそ、異なるところもあるものの他方の良さをより感じ取られる、といった、積極的な自. 然礼讃といえよう。非日常で感じ得た良さをきっかけに、日常の身. 近にも良さを見つける。いわゆる”ダメ出し”をして、対したものを良しとするのではない、こういった叙述の展開は、学習者にぜひ学ばせたい。﹁浅春随筆﹂は六つの段落で構成されている。そして、このテキスト. は第六段落とし、第におけるハイライトを、佐野比呂己︵二〇一一︶。この第六段落を導くための第一∼ 第五段落であるとしている窪５︶六段落の最後の二文は特徴的であり、特に、﹁浮き世に住めば落花. る. 全二時間の単元である。第一次では、テキストの読みとらえをさせた。簡潔なテキストであるため、さほど時間はかからずに各発問. 五︶学習指導の実際︵. 第二次︵一時間︶テーマを踏まえた短歌を創作させる短歌の解説︵意図と工夫点など︶を書かせ. テキストのテーマを考えさせる. ︵単元の流れ︵四︶発問︶第一次︵一時間︶初読の感想を書かせる意味段落構成を考えさせる表現や語句使用など、巧みさを考えさせる. おいても、第六段落をハイライトとする。. もまたよし。ぜひもない。﹂という七音と五音の構成による表現は、. して、自分の表現に役立てるとともに、ものの見方、感じ方、考え方を豊かにすること。﹂およびＣ読むこと﹁ウ文章に描かれた人物、情景、心情などを表現に即して読み味わうこと。﹂に準じて、文章. 本単元における短歌創作の切りロともなる箇所といえる。本稿に. に描かれた心情、情景などを踏まえた自分なりの表現をすること、. とする。また、そのための言語活動として、① テキストのハイライト︵テーマ︶をとらえる ② とらえたものを短歌へと書替えるの二つとした。. 三︶主な教材︵本単元の教材として、随筆を使用するが、その際にはやはり教科書掲載テキストを使用したい。高校生を対象として編集されたもの. であり、平易かつ身近な話題であるものが多いためである。ただし、ここで述べている教科書とは、現行教科書のもののみを指しているわ. けではない。過去に編集された教科書掲載テキストも活用に値するものが少なくないからである。本稿では、栃内吉彦﹁浅春随筆﹂を使浅春随筆﹂は、昭和三十年に東京書籍から発行された、用する。﹁柳田国男監修の﹃国語高等学校一年上﹄に掲載されている。この随想の特徴の一つとして、事物への積極的な肯定の姿勢がある。具体的には、山麓における自然への詞歌とそれに対比しつつも. にリリム.

(5) . に取り組んでいた。意味段落構成については、異同もあったものの、第六段落をそれのみで一つの意味段落として、ほぼ全員がとらえていた。その論拠としては、﹁山から帰ったあとのことで、場所が変わり、考えたこと︶についても触れているの自分の外側だけでなく、内側︵で﹂などと、多くの者が山から町へと場所が変わっての叙述であるこ. とをあげている。巧みな表現や語句使用については、﹁枕草子のよう. 華やかに. な視点﹂﹁擬態語や擬声語が想像させる﹂﹁五感にうったえる﹂﹁色での表現が豊か﹂コ∼ て﹂が多く、リズムを作っている二生物を﹁こいつ﹂﹁ ∼ やつ﹂と言うことで筆者と自然との距離感が近いことを示して直接的な感情表現がない。﹁うれしい﹂﹁楽しみだ﹂など、はっきる﹂﹁り書かないことによって、逆にほのぼのとした春を一貫して伝えることができている﹂などがあげられた。また、﹁最後に身近な家、浮き世に視点をうつしている。ただ山の春の感動で終わらせるのではなも目を向けることで、読み手にも考えさせていく、身近な所への春へる。山と比較することでより春の良さを強調している﹂といったものもあった。テーマについては、﹁春の自然はすばらしいものだ。山だけでなく、浮き世の自然にもよさがあるよ﹂といったように、﹁春﹂﹁自山﹂﹁然﹂﹁浮き世﹂﹁町﹂﹁すばらしい﹂などをキーワードにそれぞれがあげていた。歌物語のように﹂という注釈のもこれらを踏まえ、第二次では、﹁. をあげる。. あたりのいるどり. と、短歌作成とその解説を書かせた。以下に、その作品と解説の例. 春香り. 学習者Ａ多くの声は時をにぎわし筆者は春を全身で感じていると思ったので、五感を刺激すあたりの喚覚︶を表し、﹁る詩にした。﹁春香り﹂で春の訪れ︵. いるどり華やかに﹂で春の明るく活気あふれる様子︵視. 覚︶を表し、﹁多くの声は. 時をにぎわし﹂で鳥だけでなく人. を表し聴覚︶を楽しんでいる様子︵間も他の動物たちも﹁春﹂. た。﹁多くの声は﹂以外の句をイ段で終わらせて余韻をもたせた。読んだ人も﹁春﹂を全身で感じられるような詩にした。. 学習者Ｂ. 冬過ぎて夏来たるらし浮世への思ひをはせて夕張の山﹁春過ぎて夏来たるらし白妙の衣ほしたり天の香具山﹂という持統天皇の歌をこの文章にあてはめました。﹁浮世への思ひをはせて﹂は三日二夜のキャンプ生活を経て、. 世の中である家︵町︶の春と山の春の違いを感じ筆者は現世・. ていると、この文章の最終段落から思ったので、このようにしました。また、この文章は昔っぽい言葉が多いと感じたので、和歌を引用したいと考えました。. 学習者Ｃ. 春の頃山登る緑惜しけれど人悩む世にて落花もまたよし山の春は生き生きとして素晴らしく、花が散ってしまうのは惜しいものだが、人が悩んだり迷っていたりする浮世では、あっさりと、迷うことなく散っていく花は良いものであるのは仕方がないことだという思いを表現した。また、この文では、山登る緑﹂という部分に擬擬人法が多用されているので、﹁人法を用いた。さらに、山では春が終わることを惜しむが、町ではそれも良いということを対比させ、人が悩んでいる浮世では、落花が良く感じられる心へのさみしさやあきらめのような少しマイナスなニュアンスも持たせた。. ２１６−.

(6) . く書替えるとまとめるとの相違についての考察を今後の一つの課題としたい。. いずれの作品も、五感を意識した表現や余韻、本歌取りや擬人. 注. 七頁. ニニニ頁. ︵おおむらときお／北海道旭川東高等学校︶. ５︶佐野比呂己︵二０ − −︶﹁栃内吉彦﹁浅春随筆﹂をめぐって﹂︵﹃国語論集８﹄北海道教育大学釧路校国語科教育研究室. 頁. ２ＸＩ︶に同じ一二九 ∼ −三〇頁︵３ＸＩ︶に同じ一三二∼ 一三三頁︵随想を読むことの単元の考察﹂４︶︵拙稿︵二〇一六︶﹁﹃国語論集３﹄北海道教育大学釧路校国語科教育研究室一四三１. ・. １︶青木幹勇：九八六︶﹃第三の書く﹄国土社一二五∼ 一二︵. 法といったように、工夫をしながら短歌創作をしていることがわかる。特に、五感や擬人法は、テキスト中に表された工夫であり、それを踏まえた創作としたことがわかる。また、単に春を礼讃するの. ではなく、人や動物、山や町と対比しながらの自然を讃美した歌としている。学習者Ｃによる短歌は、第六段落の末尾の一文を踏まえたものでもある。これらは、テキストのテーマをとらえた上での創作であり、テーマを表そうと工夫した創作であると言えるだろう。最後に、これらをスライドで提示し、相互に評価させた。テーマのとらえはほぼ同じだっただけに、そのことに関してのコメントや反応はなかったが、創作短歌に関しては、﹁なるほど﹂﹁うまいなあ﹂などと互いの工夫などに肯定的に反応しながら見入っていた。. 全ハ︶考察と課題随想を教材テキストとし、短歌を創作させた本実践は予想以上の結果を得たと考える。まず、テキストの読みとらえでは、自然礼讃ばかりでなく、テキストの多様な工夫にも目を向けていた。また、第六段落がハイライトとなることも読みとらえていた。その上で、そ. なるようなものへと、考えが及びながら創作していたことが、学習者. れを踏まえた短歌創作をしていた。テキストが創作短歌への伏線に. の叙述から読み取れる。﹁文章に描かれた心情、情景などを踏まえた自分なりの表現をすること﹂とした単元の目標が十分に達成さ. れたものと考える。課題としては、書き手になりきる、という点が薄かったことである。歌物語のように﹂という指示をすることで、書き手発問の際には、﹁になりきることを示唆したが、そのことは有効に機能したかはわからない。むしろ、テキストをまとめるような気持ちで短歌創作を試みていたようである。短く書替えるという行為は、学習者にとっては、小中学校からの学びにより、まとめる行為と感じられるようだ。短. ２１７−.

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