絵本の選択がADHD児の読み聞かせに及ぼす効果(5) : 絵本におけるオノマトペの作用

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絵本の選択が ADHD 児の読み聞かせに及ぼす効果 (5)

―― 絵本におけるオノマトペの作用 ――

近藤文里 *・元千佳子 **

The Effect of Selection of Books on Picture Book Reading

for the Children with ADHD (V)

―― The Effects of Onomatopoeia in Picture Book ――

Fumisato KONDO and Chikako TSUJIMOTO

キーワード：絵本、オノマトペ、ADHD、読み聞かせ、発達障害 1．問題と目的絵本の文章表現にはその絵本がもつ聴覚・言語的特徴が含まれる。このような聴覚・言語的特徴について検討するうえで見逃すことができないのは擬音語・擬態語である。このような言葉はフランス語ではオノマトペと言われ、日本語では実に豊富である。日本語でオノマトペが豊富なのは表音文字であるひらがな、かたかなをもっていることと関係しており、文字と音が 1 対 1 に対応することで微妙な感覚的表現ができたことによる。松居 (1973) は、言葉ははじめは音でありリズムである、と述べている。それが赤ちゃんの耳に入って定着するにしたがって意味的要素が強くなるとともに、元々の響きやリズムといった感覚的な側面は意識しないようになる。オノマトペ表現を用いた絵本は非常に多い。しかし、絵本におけるオノマトペ表現を中心的なテーマとした研究は極めて少なく、詳細な分析はない。蘇・甲斐・石井 (2010) は、保育園の 2、3 歳児を対象としたオノマトペ絵本を読み聞かせるなかで、オノマトペに反応する赤ちゃんの様子を観察しているが、発達障害をもつ子どもの検討は行われていない。このような研究状況において、本研究は発達障害児の通園施設で継続的に行っている絵本の読み聞かせにおいて、次のことを明らかにすることを目的とする。第 1 は、絵本表現のなかでオノマトペがどのように働きをしているのか明らかにする。第 2 は、ADHD をはじめとする発達障害児を対象とする場合、オノマトペを用いた絵本の読み聞かかせにおいて留意すべきことはあるのか、あるとすればそれは何なのかについて明らかにすることである。 2．方法 (1) 調査対象聞き手 (被験児) は A 通園教室に通う 11 名であり、男児 8 名、女児 3 名である。各被験児の発達検査結果と諸特性は以下の通りである。なお、括弧内の数字は発達指数を示している。 * 滋賀大学 ** 甲良東小学校教諭

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○ A 児性別は男児で、ADHD 傾向がある。CA は 5 歳 8 か月である。新版 K 式発達検査で P−M は DA クリア、C−A は 3 歳 0 か月 (53)、L− S は 2 歳 3 か月 (40) で、全領域は 2 歳 8 か月 (47) である。 ○ B 児性別は男児で、ADHD 傾向がある。CA は 5 歳 2 か月である。新版 K 式発達検査で P−M が DA クリア、C−A は 6 歳 0 か月 (116)、 L−S は 4 歳 6 か月 (87) で、全領域は 5 歳 4 か月 (103) である。 ○ C 児性別は男児で、ADHD 傾向がある。CA は 6 歳 2 か月である。新版 K 式発達検査で P−M は DA クリア、C−A は 5 歳 5 か月 (79)、L− S も 5 歳 5 か月 (79) で、全領域は 5 歳 5 か月 (79) である。 ○ D 児性別は男児で、ADHD 傾向がある。CA は 6 歳 3 か月である。新版 K 式発達検査で P−M は DA クリア、C−A は 4 歳 3 か月 (68)、L− S は 4 歳 3 か月 (68) であり、全領域は 4 歳 3 か月 (68) である。 ○ E 児性別は男児で、ADHD 傾向がある。CA は 4 歳 11 か月である。新版 K 式発達検査で P−M は DA クリア、C−A は 3 歳 8 か月 (74)、L− S は 3 歳 2 か月 (64) で、全領域では 3 歳 5 か月 (69) である。 ○ F 児性別は男児で、ADHD 傾向を示す。CA は 6 歳 10 か月である。新版 K 式発達検査で P−M は DA クリア、C−A は 6 歳 4 か月 (93)、L− S は 5 歳 0 か月 (73)、全領域では 5 歳 8 か月 (84) である。 ○ G 児性別は男児で、精神発達遅滞がある、CA は 5 歳 7 か月で、新版 K 式発達検査で P−M は 3 歳 1 か月 (56)、C−A は 2 歳 8 か月 (48)、 L−S は 2 歳 7 か月 (47)、全領域では 2 歳 8 か月 (48) である。 ○ H 児性別は女児で、広汎性発達障害傾向がある。 CA は 4 歳 1 か月で、新版 K 式発達検査で P− M は DA クリア、C−A は 3 歳 1 か月 (76)、 L−S は 3 歳 2 か月 (78)、全領域は 3 歳 2 か月 (78) である。 ○ I 児性別は男児で、広汎性発達障害傾向と ADHD 傾向がある。CA は 4 歳 7 か月で、新版 K 式発達検査で P−M は DA クリア、C−A は 2 歳 11 か月 (64)、L−S は 3 歳 3 か月 (71)、全領域では 3 歳 2 か月 (69) である。 ○ J 児性別は女児で、広汎性発達障害に ADHD 傾向を合併する。CA は 6：3 であり、新版 K 式発達検査で P−M は DA クリア、C−A は 5 歳 11 か月 (94)、L−S は 5 歳 0 か月 (80)、全領域では 5 歳 5 か月 (86) である。 ○ K 児性別は女児であり、自閉症に ADHD 傾向を合併する。CA は 5 歳 11 か月であり、新版 K 式発達検査で P−M は DA クリア、C−A は 4 歳 2 か月 (70)、L−S は 3 歳 7 か月 (60)、全領域は 3 歳 11 か月 (66) である。 (2) 手続き A 通園教室では 12 回の読み聞かせを行ったが、本研究では 4 冊の絵本を分析の対象とする。それは『きたきたうずまき』(元永定正作)、『もこもこもこ』(谷川俊太郎作・元永定正絵)、『でんしゃにのって』(豊田一彦作)、『ごろごろにゃーん』(長新太作) である。『きたきたうずまき』と『でんしゃにのって』の読み手は筆者の一人で小学校で長い読み聞かせ経験がある辻元が行った。他の 2 冊は練習を積んだ 2 名の女子学生が読み聞かせを行った。読み手と聞き手の位置関係は、聞き手は絵本の見える範囲で扇状に椅子に座り、読み手は低い椅子 (聞き手と同じ椅子) に座って読み聞かせを行った。読み聞かせは、聞き手全員が椅子に座った時点から始めた。読み聞かせの様子はビデオで録画した。分析は時間見本法を用い、聞き手に関する行動指標がどの程度生起するかを集計した。タイムサンプリングの時間単位は 15 秒毎である。15 秒単位で各分析カテゴリーに係わる行動指標がどれ

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だけの頻度で出現するか集計するが、同一の行動指標が 15 秒内に複数回出現した場合でも「1」とカウントする。また、同じ 15 秒内に異なる行動指標の反応が出現した場合であっても各々の行動指標に該当する反応はそれぞれ 1 回出現した、とする。分析カテゴリーは、「視点」、「発話」、「動作」の 3 項目である。また、各分析カテゴリーついては具体的な行動指標を設けた。分析カテゴリーは「視点」、「発話」、「動作」であり、それぞれに属す行動指標は先行研究である近藤・辻元 (2007) と同様である。設けられた個々の行動指標が何かについては結果の部分で述べるので、ここでは省略する。なお、分析期間は、表紙から裏表紙までの間であり、この間に生起した行動指標の生起率を算出する。今回の結果の分析は、個々の絵本に対する反応を個人毎に検討するものであり、個々の絵本のオノマトペ表現がもつ意味を個別に検討する。 3．結果 (1) 『きたきたうずまき』絵本『きたきたうずまき』の読み聞かせには A 児、B 児、C 児、D 児、E 児、F 児の 6 名が参加した。 ① 分析カテゴリー「視点」に関して分析カテゴリーである「視点」には、「絵本・読み手を見ている」という行動指標がある。この指標に関しては、6 名ともどの 15 秒間のサンプリング期間でも 1 度はそのような行動を示したことから、反応生起率は 100% となった。このような結果は、筆者らが行った先行研究で分析した他の絵本での分析結果と同様であった。また、「視点」カテゴリーには「他の子どもを見ている」という行動指標があるが、B 児と C 児ではともに 20%、F 児では 40% の率で認められた。さらに、「(担任の) 先生を見ている」という指標に関しては、F 児でのみに認められ、20% の反応生起率であった。｢視点」カテゴリーのうち、最後の「それ以外を見ている」という指標に関しては、A 児が 40% の反応生起率を示したのみであった。以上、「視点」に関した反応では「絵本・読み手を見ている」以外の 3 指標への反応生起率の平均はいずれも 15% 未満であった。これは、当該の絵本の読み聞かせでは、概して絵本や読み手に集中できていたことを示唆する結果であったと言える。 ② 分析カテゴリー「発話」に関して分析カテゴリー「発話」には「絵本の内容に関連した意見表出」をはじめとして 5 つの行動指標を設けた。まず、「絵本の内容に関連した意見表出」に関しては、他の行動指標に比べて最も多く認められた。具体的には、A 児と C 児ではどの分析区間でもこのような行動が認められ (100%)、 B 児は 40%、D 児と E 児ではともに 20% が認められた。それに対して、F 児のみにこのような行動は認められなかった。次の行動指標である「感情表出」は、B 児で 20% が認められたが、他の被験児では認められなかった。さらに、「絵本に関係のない発話」という行動指標は、D 児で 20% 認められたが、他の被験児では認められなかった。その他の行動指標として、「友人と絵本のことで話し合う」「友人と絵本と関係のないことで話し合う」が設けられていたが、これらに該当する反応はどの被験児にも認められなかった。以上の「発話」に関する反応の結果を概観すると、絵本の内容に関連した意見表出を独り言の形ですることは頻繁に認められたものの、絵本について友人と話し合ったり、絵本に無関係なことを話し合ったりすることは認められなかったと言える。 ③ 分析カテゴリー「動作」に関して分析カテゴリー「動作」についても 5 つの行動指標を設けて、それぞれの反応生起率を検討した。まず、最初の行動指標である「感情の身体化」については、A 児と B 児と C 児に認められた。A 児は 40%、B 児と C 児はどちらも 20% の反応生起率を示した。｢動作」に関する 2 つ目の行動指標に「多動傾向を示す行動」があるが、このような行動は他の「動作」関連の指標に比べて最も高い頻度

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で現れた。つまり、D 児以外の他の 5 名はどの分析区間でも 1 回以上はこのような多動傾向と見なされる行動を示した (100%)。被験児毎に特徴は違うが、立ち歩いたり、手や足をそわそわ動かしたり、体を揺すったりする行動が見られた。D 児の場合も手や足をそわそわ動かす行動が見られたが、連続的なものではなく、全体の 40% の分析区間で現れた。 3 つ目の行動指標である「対象操作を伴った動作」は、個人差が顕著であった。C 児は一貫して自分の足を触る行為が見られたが、A 児と B 児と D 児は全く認められなかった。E 児と F 児は、その中間で、それぞれ 20% と 40% の生起率を示した。 ④ 場面毎の感情にかかわる反応さて、読み聞かせの過程では、既にみてきたような行動がどのように推移したかを検討してみる必要がある。特に、感情にかかわる反応が場面の推移と関連してどのように生起したかを検討することは重要で、子どもが絵本のどの辺りに興味を示していたかをとらえるうえで有効と思われる。そこで、発話カテゴリーに含まれる「感情表出」と動作カテゴリーに含まれる「感情の身体化」について、場面毎の生起率の推移を示したのが図 1 である。各場面は A から K と符号化したが、場面毎の内容との対応は表 1 を参照してもらいたい。図 1 から明らかなように、「感情表出」と「感情の身体化」が場面 E と H と I で生起していることが認められる。場面 E は、うずまきがはじめて動いた場面で、「くるりん／くるくる」というオノマトペが提示されるところである。また、場面 H では「くるるるくるるる／くるくるくるりん」が提示される。さらに、場面 I は画面いっぱいに多様な渦巻の絵が示され、「くるりん／くるくる／くるるる／ぐるる／ぐるぐる／ぐるりん」と読み下される。渦巻の絵と音が賑やかになる場面では感情にかかわる発話と身体化が認められる。 ⑤ 絵本の本文と子どもの発話読み聞かせる前の被験児の様子を述べておく。この絵本を取り出すとき、読み手が「次の絵本が出てきた」と言ったところ、D 児は「えっ、何なん？どんなもの？」と聞き、取り出された絵本の表紙を見て「すうじー」と叫んだ。うずまきの形から数字を連想したようだ。また、E 児は表紙の絵を指さして「あ、これかたつむりのやつ」と言い、かたつむりを連想したようだった。さて、表 1 は『きたきたうずまき』の場面毎の子どもの発話をまとめたものである。 A 児は、場面 E と H で笑顔が見られた。どちらもオノマトペが使われている場面で、A 児は「くるりん」「くるりーん」と言いながら笑い、言葉の響きの面白さを楽しんでいた。 B 児は、場面 I で「うわっ」と体を後ろに引いて驚く様子が見られた。これはたくさんの渦巻を見たことによる驚きである。 C 児は、A 児と同様に読み手が読んだ本文を繰り返す発話が多く認められた。場面 C と D においては、読み手の読み方を真似て「おおまき」を大きめの声で言い、「こまき」を小声で言った。このことにみられるように、C 児は大小を意識していたが、A 児はどちらにも同じ声の大きさで発話していた。 D 児は、場面 G で読み手が「あおまき」と読んだ後に続けて「みどりー」と発話した。他の場面でもいろいろな色をしたうずまきが登場しているが、この場面では色についての発話をした。この場面では左頁に大きいな赤色の渦巻きが、右頁に大きな緑色の渦巻きが描かれているにもかかわらず「あかまき／あおまき」という文であったことから、「みどりー」という発話になったものである。つまり、D 児にとっては「あお」ではなくて「みどり」であることを主張したかったのである。図 1 『きたきたうずまき』の感情関連反応

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E 児は、場面 G でのみ発話がみられたが、D 児の発話につられたものであり、「みどり」と言った。 F 児に関しては、発話は一切なく、この絵本に対する反応はほとんど認められなかった。この絵本は、日常ではあまり見かけない渦巻きの現象を主題にしており、その大小や色や数の多少を絵と言葉で表現している。この絵本では、絵だけでは表現できない動きの微妙な違いを「くるりん」とか「くるくる」とかいうオノマトペで表現しており、動きの変化が感動をもって子ども達に伝わったと思われる。 (2) 『でんしゃにのって』絵本『でんしゃにのって』の読み聞かせには C 児、D 児、E 児の 3 名が参加した。 ① 分析カテゴリー「視点」に関して分析カテゴリー「視点」には、「絵本・読み手を見ている」という行動指標があるが、この指標に関しては、3 名ともどの分析区間でも 15 (笑顔) ｢くるりーん｣ (A を見る) ｢くるくる｣｢くるるる｣｢くるりーん‼｣(体を回転する) (笑顔) くるるるくるるる／くるくるくるりん H 本文 A 児 B 児 C 児 D 児 E 児 F 児 K 場面表 1 『きたきたうずまき』の本文と聞き手の発話｢いろいろうずまき‼｣ (頭をぐるぐる回してうずまきを表現) ｢いろいろうずまき｣｢みみず (?)｣ (後ろで立ちながら見る) いろいろ／うずまき F ｢みどり」｢みどりー‼｣｢あかまき」｢あおまき」｢あおまき」｢あかまき」｢あおまき」 (後ろでたちながら見る) あかまき／あおまき G ｢おおまき‼｣｢こまき｣(小声) ｢おおまき」｢こまき」おおまき／こまき D ｢くるりん｣｢くるくる」｢くるりん｣(笑顔) ｢くるくるん｣(笑顔) (立ち歩く) くるりん／くるくる E ｢きたきたうずまき!｣｢きたきたうずまきって!｣きたきた／うずまき B ｢こまき｣ (小声)｢おおまき」｢おおまきや｣こまき／おおまき C ｢くるるるるる」｢おしまい‼」｢くるるるるる｣｢どこへいく?」 (後ろで立ちながら見る) くるくるるるるる／どこへいく｢きたきたうずまき!｣きたきたうずまき A ｢夜ごーはーん(?)‼」 (両手を前に出して動かす) ｢ぐるるる」「ぐるぐるぐる」｢うわっ‼」 (体を後ろに引き、驚いた様子) ｢くるくる」「くるるる」「ぐるぐるぐるぐる」 (後ろで立ちながら見る) くるりん／くるくる／くるるる／ぐるるる／ぐるぐる／ぐるりん I ｢ならんで」「くるくるくるくる」(後ろで立ちながら見る) ならんで／くるくる J

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秒間に 1 度はそのような行動を示したために、反応生起率は 100% となった。このような結果は、先に述べた『きたきたうずまき』の読み聞かせの結果と同様である。また、「他の子どもを見ている」という行動指標に関しては、C 児で 7 % 認められただけで、 D 児と E 児では認められなかった。｢(担任の) 先生を見ている」に関しては、C 児で 7 %、E 児で 20% の反応生起率が認められたが、D 児では認められなかった。最後の「それ以外を見ている」という指標に関しては、C 児、D 児、E 児はそれぞれ 13%、 20%、33% の反応生起率を示した。以上の分析カテゴリー「視点」に関する指標のうち、「絵本・読み手を見ている」以外は転導性を示す指標である。これら転導性を示す 3 指標に注目すると、C 児と D 児は絵本や読み手をよく見ていたことを示す結果であったが、発達年齢が最も低い E 児は、担任の先生や絵本以外の物にも目が逸れる傾向が強いことを示す結果であった。 ② 分析カテゴリー「発話」に関して分析カテゴリー「発話」のうち、最初の行動指標である「絵本の内容に関連した意見表出」に関しては、他の指標に比べて高い反応生起率が認められた。すなわち、C 児では 53%、E 児では 47% 認められた。ただし、D 児ではこのような行動は全く認められなかった。次の行動指標である「感情表出」に関しても、 C 児では 27%、E 児では 7 % 認められたが、D 児ではこのような行動は認められなかった。さらに、「絵本に関係のない発話」が認められたのは C 児と E 児であるが、反応生起率は低く、C 児も E 児も読み聞かせの全過程に占める割合はいずれも 7 % であった。その他の行動指標に、「友人と絵本のことで話し合う」「友人と絵本と関係のないことで話し合う」を設けていた。これらに該当する反応は、先に述べた『きたきたうずまき』と同様に、どの被験児にも認められなかった。以上、「発話」に関する結果をまとめると、絵本の内容に関連した意見表出を独り言の形で言ったり感情表出したりはするが、絵本と無関係な発話をしたり友人と話したりすることは無いか、あったとしても極めて少ないと言える。 ③ 分析カテゴリー「動作」に関して分析カテゴリー「動作」のうち、最初の指標である「感情の身体化」は C 児と D 児に認められ、C 児は 47%、D 児は 33% であった。しかし、E 児についてはこのような行動指標に該当する反応は認められなかった。 2 つ目の行動指標である「多動傾向を示す行動」に関しては、どの被験児でも明確に現われた。最も顕著なのは C 児の 87% で、次は E 児の 53% であった。最も少ない D 児でさえ 40% 認められ、多動傾向が伺われる結果となった。｢動作」に関連した 3 つ目の指標である「対象操作を伴った行為」に関しては読み聞かせ中に顕在化した行動であったが、個人差が顕著であった。E 児は 80%、D 児は 40%、C 児は 7 % の生起率を示した。具体的には、D 児は他の絵本を、E は鞄を触り続けていたことによる。さらに、「絵本の内容を理解した行動変化」という指標に関しては、概して低い値ではあったが、全員に認められている。C 児は 20%、E 児は 13% の生起率であり、指さしや体を乗り出すといった行動が見られた。また、D 児は 7 % の反応生起率で「ガタゴトー」という電車の音のリズムに合わせて体を揺らす動作が認められた。最後の行動指標である「絵本の内容への拒否、無関心を示す行動」については、E 児のみに認められ、20% の値を示した。これは、この絵本の前に読み聞かせた『ひとりでうんちできるかな』の絵本を自分でめくって見ていたためであり、『でんしゃにのって』の読み聞かせに注意を切り替えることができなかったことによるものである。 ④ 場面毎の感情にかかわる反応読み聞かせの過程で聞き手の行動がどのように推移したかを検討する。ここでは、先に述べた絵本『きたきたうずまき』で行った分析と同様に、感情にかかわる反応の推移を検討するために、発話カテゴリー中の「感情表出」と動作カテゴリーの「感情の身体化」について場面毎の生起率の推移を図 2 に示した。『でんしゃにのって』は繰り返しがある絵本なので、場面の符号化は次のようにした。すな

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わち、電車が「わにだ駅」に到着する場面を C1 とすれば「ワニ」が乗車してくる場面を D1 と符号化した。同様に、「くまだ駅」に到着した場面を C2 として、「くま」が乗車してくる場面を D2 とした。以下は同様に、到着する駅毎に異なる動物が乗り込んでくる繰り返しを Cn と Dn で示した。図 2 から明らかなように、Cn と Dn の繰り返しに呼応する形で「感情表出」(発話) が出現していることが伺える。また、「感情の身体化」(動作) もこのような繰り返しが重ねられる過程で生起したものと考えられる。繰り返しのなかでは聞き手は容易に登場する動物が予測できる。例えば、わにだ駅でワニが電車に乗り、くまだ駅でクマが乗ってくれば、ぞうだ駅ではゾウが乗ってくることは容易に予測可能であり、期待も高まる。一方、終盤の G から C7 で感情関連反応が認められなかったのは、このような繰り返しが終了したことによる。表 2 は、『でんしゃにのって』の場面毎の発話 (動作) をまとめたものである。まず、C 児はこの絵本を示すと、内容を知っていたのか「おばあちゃんが迎えにくる！」と言い、読み聞かせが始まると乗車してくる動物の順番を思い出しながら次はどんな動物かを当てることに夢中になっていた。また、場面 D2 や D3 ではクマやゾウが子ども連れで乗車してくるが、動物の子どもに親近感がわくからなのか、「くまの子や」とか「あー子どもや」と声をあげていた。 D 児は発話こそなかったが、笑顔や期待感のある表情が見られ、絵本に関心を示していた。特に、C4 と C5 の場面で期待感のある表情が現われており、どちらの場面でも読み手が「つぎは」と読む度に D 児は視線を読み手に移して、次はどんな動物が登場するのか期待している様子が見られた。 E 児に関しては、既に述べたが、読み聞かせが始まっても 1 冊目に読み聞かせた絵本を持っていて、それに注意が逸れていた。担任の先生に取り上げられそうになったのを嫌がった。しかし、読み聞かせ中は持っている絵本を開かないこと、後でそれを見るという約束を先生と交わして読み聞かせの絵本の話に場面 B から入っていくことができた。この絵本では乗車してきた動物が 1 人ずつ座席に座るが、C3 の場面では「ゾウだったらめっちゃ大きいから入らへん」と言い、D4 の場面では「こんなん (うさぎは) 入り切らへん」と言っている。E 児はゾウの大きさや、乗車人数の増加から考えて実際に電車に乗れるのかという疑問を持っていることが伺える。また、E 児は、場面 C6 で「つぎはここだーここだー」を聞いて「ここや」と言っており、主人公のうららちゃんが降りる駅がわかっていることが伺えた。さて、『でんしゃにのって』の絵本のなかでオノマトペはどのような働きをしていたのだろうか。この絵本では、繰り返しのなかで駅毎に乗車してくる動物を予測する楽しみがある。しかし、それだけではない。「ガタゴトー」という擬音語の繰り返しのなかで時間の推移を理解させ、場面が切り替わったことを表現する働きをもっていたと思われる。 (3) 『もこもこもこ』絵本『もこもこもこ』の読み聞かせに参加したのは G 児、H 児、I 児、J 児、K 児の 5 名である。 ① 分析カテゴリー「視点」に関して分析カテゴリー「視点」には、「絵本・読み手を見ている」という行動指標があるが、この指標に関しては、先に述べた絵本の結果や同じ絵本を他のグループに読み聞かせた結果や先行研究 (2012) の結果と同様に、全員が一貫して絵本・読み手を見ていることが認められた。しかしながら、注意の転導性を示すそれ以外図 2 『でんしゃにのって』の感情関連反応

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｢まもなくはっしゃしまーす」 I ｢おばけ？おばけやったら○○はこわいな」｢おばけ」つぎはおばけだーおばけだー／ガタゴトーガタゴトー C7 本文 C 児 D 児 E 児場面表 2 『でんしゃにのって』の本文と聞き手の発話シュー／ここだよ！ F ｢あっ、きっぷ！」 G ｢ありがとう」 H ｢えっあっあそこおる！｣ (笑顔，身を乗り出して指さし) ｢はい、おじゃましますよ。おや、まんいん…」 D5 ｢ここや」 (『ガタゴトーガタゴトー』に合わせて体を軽く揺らす) (笑顔) ｢はい、しつれい、しつれい…｣／ガタゴトーガタゴトー／ガタゴトーガタゴトー／ガタゴトーガタゴトー／｢つぎはここだーここだー」 C6 ガタン／｢ここだーここだー」 E D3 (期待感のある表情) ｢へび｣｢うさぎかー｣ (笑顔) ｢おや、すみませんね。どっこいしょ。おじょうちゃんどこまで？｣／｢『ここだ』までです｣／そう、ひとりでえらいわね｣／ガタゴトーガタゴトー／｢つぎは／うさぎだー／うさぎだー」 C4 ｢こんなん入り切らへん」｢はい、おじゃましますよ。おや、まんいん…」 D4 (笑顔)(期待感のある表情) ｢へび！｣ (笑顔で指さし) ｢どうぞ、どうぞ｣／｢おや、すみませんね。／じゃ、えんりょなく｣／ガタゴトーガタゴトー／｢つぎはへびだーへびだー」 C5 ガタゴトーガタゴトー／｢つぎはくまだーくまだー」 C2 (笑顔) ｢くまの、くまの子ーや｣(身を乗り出して指さし)(笑顔) ｢はい、おじゃましますよ」 D2 ｢ぞう‼ぞうだったらめっちゃ大きいから入らへん｣ (挙手) (期待感のある表情) ｢ぞうー！｣ (体をのけぞりうれしそうな表情) ガタゴトーガタゴトー／｢つぎはぞうだーぞうだー」 C3 (笑顔) ｢あー子どもや｣ (笑顔，身を乗り出して指さし) ｢はい、おじゃましますよ」｢えー‼」うららちゃんはおばあちゃんのところへひとりででかけます。 B ｢自転車ー‼」おばあちゃんへのおみやげと、きっぷをしっかりもっています。おりるえきは『ここだ』えきです。／ガタゴトーガタゴトー／ガタゴトーガタゴトー／「つぎはわにだーわにだー」 C1 ｢わにだと大人なん(?)｣ (軽く身を乗り出して) (笑顔) ｢なんで？なんで、なんで、なんで女がおるん？｣ (笑顔、身を乗り出して指さし) ｢はい、おじゃましますよ」 D1 (笑顔) ｢わー｣ (小声、体をのけぞりうれしそうな表情) (1 冊目の絵本をめくる)「やだ」 (絵本を取り上げられそうになって) ｢かわいい｣(指さしして絵本を触る)｢何やってるのよー‼｣(カメラに向かって) でんしゃにのって A ｢1 人で出かけたらだめだね」

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の 3 つの行動指標に関しては、これまで述べた 2 冊の絵本の分析結果よりも頻度が高かった。まず、「他の子どもを見ている」に関しては、 I 児ではこのような行動は全く認められなかったが、G 児と H 児と K 児はともに 38%、J 児は 13% 認められた。次に、「(担任の) 先生を見ている」は、J 児では見られなかったものの、G 児、H 児は 38%、I 児は 25%、K 児は 13% 認められた。さらに、「それ以外を見ている」に関しては、 H 児で 50%、G 児と I 児は 38% と比較的多く、 J 児と K 児も 13% 認められている。『もこもこもこ』の読み聞かせについては、近藤・辻元 (2012) は A 児、B 児 C 児、D 児、 E 児、F 児を対象とした分析を行ったが、それと比較すると、被験児が異なることもあって、今回は転導性の傾向がやや高かった。 ② 分析カテゴリー「発話」に関して｢発話」カテゴリーに該当する反応は概して少なかったと言える。しかし、反応頻度が少なかったとはいえ、最初の行動指標である「絵本の内容に関連した意見表出」は、他の指標より多く認められた。すなわち、K 児では 63%、H 児では 25% 認められた。ただし、それ以外の被験児ではこのような行動は全く認められなかった。次の行動指標である「感情表出」に関しても、 K 児では 25%、H 児では 13% 認められたが、それ以外の被験児では認められなかった。しかしながら、「発話」カテゴリーには「絵本に関係のない発話」「友人と絵本のことで話し合う」「友人と絵本と関係のないことで話し合う」という行動指標を設けていたが、これらに該当する行動を示す被験児は 1 人も認められなかった。以上の「発話」に関する結果をまとめると、絵本の内容に関連した意見表出は認められたが、先に紹介した 2 冊の絵本の発話と比較すると、やや反応が少なかったと言える。また、それ以外の指標に対する反応は先に述べた 2 冊の絵本と同様に、反応としてはほとんどなかった。 ③ 分析カテゴリー「動作」に関して分析カテゴリー「動作」のうち「多動傾向を示す行動」に関しては、どの被験児でも明確に現われた。G 児と J 児は 100% の反応生起率を示し、I 児は 88%、H 児と K 児も 75% の反応を示した。｢動作」カテゴリーに関連した行動指標で 2 番目に多く認められたのが「対象操作を伴った行為」であった。H 児と I 児は 100%、J 児も 38% の反応生起率を示した。ただし、G 児と K 児には該当する反応は認められなかった。｢動作」カテゴリーで 3 番目に多く認められた反応は「感情の身体化」であった。K 児は 63% の反応生起率を示し、H 児と J 児はともに 50% の反応が見られた。ただし、G 児と I 児は、このような行動に該当する反応は認められなかった。さらに、「絵本の内容を理解した行動変化」は、J 児は 38%、K 児は 25% と顕著ではなかった。また、それ以外の被験児でも認められないか、認められても低い値であった。最後の行動指標、「絵本の内容への拒否、無関心を示す行動」については、どの被験児にも認められなかった。 ④ 場面毎の感情にかかわる反応読み聞かせの過程で聞き手の行動がどのように推移したかを検討する。その中でも、『もこもこもこ』の読み聞かせで見られた感情にかかわる反応の推移を検討するために、発話カテゴリーの「感情表出」と動作カテゴリーの「感情の身体化」について場面毎の生起率の推移を図 3 に示した。図 3 から、「感情表出」は場面 E と場面 I でのみ生起していることが認められる。それぞれの場面は、「もぐもぐ」と「ぱちん」というオ図 3 『もこもこもこ』の感情関連反応

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ノマトペが読み聞かされた場面である。「もぐもぐ」は食べる様子を表した擬態語であり、「ぱちん」は今までの流れを破る擬音語で、驚きの反応を示したものである。｢感情の身体化」では、場面 C1、C2、I、C4 で高い値が認められる。C1 と C2 で値が上がったのは B1 の「しーん」で表現される何もないところから「もこ」(C1) とか、「もこもこにょき」(C2) というように、何かが急に出現した面白さが感じられる。場面 I の「ぎらぎら」では太陽が連想され、場面 L の「ふんわ」では軽い物が空中に浮かんだ様子ととらえどころのない絵の面白さに反応したと思われる。そして、最後の場面 C4 の「しーん」では、新たなはじまりへの回帰を想像させることから生じた反応と思われる。 ⑤ 絵本の本文と子どもの発話表 3 は『もこもこもこ』における場面毎の子どもの発話をまとめたものである。表 3 から、G 児と I 児以外は何らかの発言をしたり、感情反応を示したりしていることが認められる。 H 児は、絵本の内容の変化や擬態語を楽しんでいたように思われた。先生や友達、周りを見て笑っている。このことから、H 児は、自分が感じた楽しさを周囲の子どもと一緒に楽しみたいという気持ちがあり、絵本の擬態語やそれに伴う絵の変化を楽しんでいたと思われる。 J 児はときどき首を傾げるが、それ以外は笑っている。このことは何を示しているのだろうか。J 児は発言こそなかったが、絵本の内容が理解できた場面では絵や音の変化の面白さに反応して笑う。しかし、何が起きたのかわから本文 G 児 H 児 I 児 J 児 K 児場面表 3 『もこもこもこ』の本文と聞き手の発話 B2 ｢またもこってなった。｣(笑う) ｢おしまいや。」 (少し笑う) もこ C4 (文字なし) K ｢これ何？｣ (笑う)「三角や。」 (笑う) ふんわふんわふんわふんわふんわふんわ L ｢戻った。｣(笑う) しーんぎらぎら I ｢うわっ。｣｢三角や。｣(笑って) 「パーン。」ぱちん！ J ｢四角や。｣ (笑って) (指指し) (体を乗り出す) (周りに笑いかける) ぽろり G ｢ボールや。｣ (少し笑う) ぷうっ H ｢ぎら。太陽や。｣ (笑う) (少し笑う) (首を傾げる) ぱく D (H 児を見る) ｢あっは。｣(笑い) ｢らっこ。｣もぐもぐ E (首を傾げる) (G 児など友達に笑いかける) つん F (少し笑う) もこもこにょき C2 (少し笑う) もこもこもこにょきにょき C3 ｢お団子や。｣ (笑って体を乗り出して) (首を傾げる) (少し笑う) しーん B1 (少し笑う) (先生の方を向いて笑う) もこ C1 (笑う) (にこっとする) もこもこもこ A

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ない場面では素直に首を傾げていたと思われる。さらに、K 児は絵の変化を見て、自分が感じたことを言ったり、知っている形や物に出会うと自分の直感をそのまま口に出している。本児は絵が変化していくことを楽しんでいた。また、終盤の場面で「またもこってなった」と言い、はじめの場面との一致に気づいていた。さて、『もこもこもこ』は、前の場面を記憶していないと理解が難しいということでは継時的な絵本ではある。しかし、視覚と聴覚の対応によって同時的な処理で楽しむ要素も持つ絵本である。聞き手である子どもたちの反応を見てみると、個人差が顕著であることが認められた。絵本の内容を理解できずに楽しめない子、場面毎の視覚と聴覚の対応だけで絵本を楽しむ子、場面の展開を理解しながら絵と音の対応の面白さを楽しめた子というように、絵本に対してはいろいろな形で楽しむ様子が観察された。今回は、一度で読んで読み聞かせを終えているが、筆者らの先行研究 (2011) では 2 度繰り返して読み聞かせている。今回もこのようにすれば、1 度目の記憶があるため、余裕ができて理解しやすくなったのではないかと思われる。 (4) 『ごろごろにゃーん』絵本『ごろごろにゃーん』の読み聞かせには G 児と H 児と I 児の 3 名が参加した。 ① 分析カテゴリー「視点」に関してまず、視点カテゴリーの「絵本・読み手を見ている」について述べる。このような行動は、先述した 3 冊の絵本でもそうであったように、全員について 100% の反応生起率で絵本や読み手を見ていることが確認された。しかし、この絵本の場合は他の 3 冊の絵本に比べて転導性が明確になった。特に、行動指標である「それ以外を見ている」に関しては、G 児、H 児、I 児はそれぞれ 58%、67%、58% を示しており、絵本や読み手以外も見ていたことが明らかである。このような結果は、絵本に集中できなかったことを示している。次に絵本・読み手以外を見ることが多かったのは「(担任の) 先生を見ている」であった。 H 児は 75% もの反応生起率が認められ、絵本に集中できずに担任の先生を見ることが多くなったことを示している。G 児や I 児でも 17% の生起率を示している。さらに、「他の子どもを見ている」に関しては、G 児で 17% 認められているが、H 児と I 児ではこのような行動は見られなかった。 ② 分析カテゴリー「発話」に関して分析カテゴリー「発話」には、「絵本の内容に関連した意見表出」をはじめとして 5 つの行動指標を設けた。しかし、いずれの行動指標においても 3 名の被験児は発話に関した反応を示すことはなかった。さて、この 3 名について『もこもこもこ』の読み聞かせで発話行動はどうだったかを調べてみたところ、G 児と I 児は何も発話していないが、H 児は『もこもこもこ』では所々の場面で絵本内容に呼応して発話している。絵本『ごろごろにゃーん』で発話に関連した行動が認められなかったことが何を意味するのか、以後の分析を含めて考える必要がある。 ③ 分析カテゴリー「動作」に関して｢動作」に関する行動指標には、5 つの行動指標を設けたが、『ごろごろにゃーん』の読み聞かせで顕著だった行動は、「多動傾向を示す行動」と「対象操作を伴った行為」であった。まず、「多動傾向を示す動作」は 3 名全員に認められ、しかも高頻度であった。G 児は 100%、H 児は 83%、I 児は 75% と、高い反応生起率を示した。3 名に共通していた特徴は、体や足を動かす動作が多かったことである。次に、「対象操作を伴った行為」に関しては、 H 児と I 児に認められた。I 児は 100% の率で認められているが、これは自分の腕を触る行為によるものである。また、H 児は 75% の率で自分の首や顔を触る行為が認められた。なお、これ以外の行動指標である「感情の身体化」「絵本の内容を理解した行動変化」「絵本の内容への拒否、無関心を示す行動」については、3 名とも該当する反応は認められなかった。さて、この 3 名について、先に述べた『もこもこもこ』の読み聞かせ時の「動作」カテゴリーへの反応と比較してみると、今回『ごろごろにゃーん』で観察された多動傾向を示す動作や対象操作を伴った行為がより顕著であるとは言えず、どちらの絵本の読み聞かせでも高い

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頻度であったという点で共通していると言える。それでは、2 冊の絵本への反応で異なるところは何か。それは「感情の身体化」である。H 児は『もこもこもこ』では絵本の内容に呼応して自己の感情の高まりを表現していた。しかし、『ごろごろにゃーん』になると、H 児は G 児と I 児と同様に、全くそのような反応を示さなかった。この理由については、絵本の内容と被験児の理解について詳しく検討してみる必要がある。 ④ 場面毎の感情にかかわる反応『ごろごろにゃーん』の読み聞かせの過程で感情に関連した反応の推移を検討するために、「感情表出」と「感情の身体化」について場面毎の生起率の推移をみたが、どの場面でも感情関連反応は認められなかった。したがって、結果を図示することは省略するが、これは他の 3 冊と大きく異なる結果となった。 ⑤ 絵本の本文と子どもの発話表 4 は『ごろごろにゃーん』における場面毎の子どもの発話をまとめたものである。表 4 より、3 人ともに目立った発話や動作が全くなく、この絵本に対する反応はほとんどなかったことが伺える。この絵本は、ほとんどの場面で「ごろごろにゃーん」が何の変化もなく繰り返えされており、ストーリーの説明に関係した文はほとんどない。また、絵とオノマトペの対応もある訳ではない。したがって、聞き手は絵の変化だけに注目し、ストーリーの展開を理解しなければならない。本文絵の説明 G 児 H 児 I 児場面表 4 『ごろごろにゃーん』の本文および絵の説明と聞き手の発話人の手が出現するが，すり抜けて飛んでいくごろごろにゃーんごろごろにゃーんと、ひこうきはとんでいきます B15 猫は飛行機を降りてボートに乗って帰るごろごろにゃーんただいまー。 C1 鉄橋の下をくぐり抜けて飛んでいくごろごろにゃーんごろごろにゃーんと、ひこうきはとんでいきます B12 ジャンボジェットの横を飛んでいくごろごろにゃーんごろごろにゃーんと、ひこうきはとんでいきます B13 夜の森の上を飛んでいくごろごろにゃーんごろごろにゃーんと、ひこうきはとんでいきます B14 B9 たくさんの犬に吠えられるごろごろにゃーんごろごろにゃーんと、ひこうきはとんでいきます B10 1 匹の犬が飛行機の尾翼に噛みつくごろごろにゃーんごろごろにゃーんと、ひこうきはとんでいきます B11 UFO に追いかけられるごろごろにゃーんごろごろにゃーんと、ひこうきはとんでいきます B7 寝ているヘビの上を飛んでいくごろごろにゃーんごろごろにゃーんと、ひこうきはとんでいきます B8 ビルが立ち並ぶ都会を飛んでいくごろごろにゃーんごろごろにゃーんと、ひこうきはとんでいきます捕った魚を猫は嬉しそうに食べるごろごろにゃーんごろごろにゃーんと、ひこうきはとんでいきます B4 クジラに飛行機は追いかけられるごろごろにゃーんごろごろにゃーんと、ひこうきはとんでいきます B5 嵐の山岳地帯を飛んでいくごろごろにゃーんごろごろにゃーんと、ひこうきはとんでいきます B6 B1 飛行機の窓から猫の顔ごろごろにゃーんごろごろにゃーんと、ひこうきはとんでいきます B2 飛行機から魚釣りをするごろごろにゃーんごろごろにゃーんと、ひこうきはとんでいきます B3 (表紙) ごろごろにゃーん A1 (中表紙) ごろごろにゃーん A2 猫はボートから飛行機へひこうきはごろごろ，ねこたちはにゃーんにゃーんないています

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この絵本ではオノマトペを手がかりにしてこの絵本の展開を理解することはできない。絵本の展開を理解するには、絵を注意深く見て、その場の状況を把握しなければならないだろう。また、魚の形をした飛行機が場面毎に大きく描かれたり小さく描かれたりしているため、それらは一貫して同じ物であるという認識 (形の類同視) をもつことは困難だったかもしれない。しかしながら、この絵本の読み聞かせでは 1 歳児や 2 歳児でも楽しめると一般に言われているのはなぜか。それは、1、2 歳の幼児では場面毎に出現する物との出会いを楽しむことができるからだろう。絵本ではクジラや UFO や蛇や犬、などが登場するが、1、2 歳児にとっては飛行機との大小関係や場面のつながりを考えるよりも、登場した動物や乗り物の出現そのものが楽しいのであろう。それが 3 歳を過ぎると、物語の展開をとらえようとする傾向が現われる。この絵本は、物語の構造としては〈行きて帰りし物語〉形式をとっており、安定した構造をもっている。しかし、話の筋を追うことに一生懸命になると、場面毎の面白さは理解できなくなるだろう。この絵本で起こる出来事は奇想天外なことばかりである。例えば、飛行機から猫が釣りをする、クジラに飛行機が飲み込まれそうになる、一匹の犬が魚型飛行機の尾翼に噛みつく、などの出来事が起こる。この絵本を面白いと思えるかどうかは、話の筋を理解するよりも、個々の出来事を自由な心で楽しめるかどうかにかかっている。子どもが日常知をもとにして物語の筋を理解しようとすれば、その面白さは理解できなくなる可能性がある。読み聞かせの対象とした被験児の G 児と H 児と I 児は生活年齢でそれぞれ 5 歳 7 か月、4 歳 1 か月、4 歳 7 か月である。発達年齢としては、それぞれ 2 歳 8 か月、3 歳 2 か月、3 歳 2 か月である。子ども達が、この絵本を楽しめなかった理由は、発達年齢の問題だけだったのだろうか。おそらく、そうではないであろう。彼らがかかえる障害や読み手の読み方の問題が関係したと思われるが、この問題については考察のところで検討することにしたい。さて、この絵本ではオノマトペが絵本の展開についての理解を促すものではなかったと述べたが、それではこの絵本のなかではオノマトペがどのような働きをしていたのだろうか。それは、おそらく冒険旅行中の背景音楽だったのではないか。冒険旅行の全過程で「ごろごろにゃーん」という背景音楽が奏でられたことで、辺りの静けさが感じられたと思われる。つまり、魚の形をした飛行機が発する音以外には聞こえない天空の静けさを表現していたと考えられる。 4．考察さて、本研究の第 1 の目的は、絵本表現のなかでオノマトペがどのような働きをしているのか、について明らかにすることであった。この点に関して、絵本の読み聞かせで明らかになったことは次の点である。すなわち、絵に対応させる最も相応しい言葉としてオノマトペ以外にはないという場面でそれが使われていることである。つまり、1 場面毎に見た場合、視覚と聴覚の対応という点で、オノマトペが両者の関係を感覚的にとらえやすくしている。このことは、『もこもこもこ』で特に明らかである。すなわち、『もこもこもこ』では、地面が少し隆起し始めた絵には「もこ」という文が当てられ、別の場所からでた異なる形の隆起を示す絵には「にょき」という文が当てられている。同じ隆起でも「もこ」と「にょき」の違いによって隆起の様子がリアルにとらえられる。特に、幼児や発達障害をもつ子どもの場合は、視覚に対する注意が弱くてもオノマトペの呈示によってそのような弱さは補われるものと思われる。さて、絵本におけるオノマトペの働きはそれ以外にもあるだろう。それは、既に述べた特定の 1 場面の理解という点で効果があるだけでなく、場面の連続のなかでオノマトペが果たす役割である。つまり、人や物の変容について、運動や時間を表現するうえでオノマトペが使われていることである。このことについては、『きたきたうずまき』で明らかである。「くるりん／くるくる」から「くるるるくるるる／くるくるくるりん」になり、「くるりんくるくるくるるる／ぐ

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るるるぐるぐるぐるりん」へと変化している。このような変化は、渦巻きが益々激しく回っている様子をよく表現していると思われる。また、『もこもこもこ』でも、「もこ」の場面から「もこもこ」の場面への変化は運動や時間をうまく表現していると言えるだろう。上で述べたような連続した場面で作用するオノマトペの効果は、時間や運動を表現するというだけで言い尽くせたのだろうか。次のような場合を考えると、他の効果があると言えるだろう。すなわち、場面が連続していなくても、意味的にまとまりがあるエピソードの区切りにオノマトペが入れられると、そこに異なる効果が生み出される。それは、『でんしゃにのって』で見られた「ガタゴトー」がそれである。この「ガタゴトー」によって、1 つのエピソードが完結したことを示していると言えるだろう。それでは、絵本におけるオノマトペの効果は上であげた 3 点と考えてよいのだろうか。今回は限られた 4 冊の絵本しか取り上げていない。しかし、この 4 冊の絵本に限っただけでもオノマトペの作用については言い尽くせていないような気がする。なぜならば、ここまで述べた内容には『ごろごろにゃーん』で述べたオノマトペの効果が含まれていないからである。既に、絵本『ごろごろにゃーん』における独創的な「ごろごろにゃーん」というオノマトペは冒険旅行中の背景音楽だったのではないかと考えた。つまり、ここで使われたオノマトペの繰り返しは場面の理解には影響しないが、状況にまつわる雰囲気が表現されている。このような雰囲気は物語全体に流れているものであり、それを言葉で「静かな空を飛んでいきます」と表現しないところに芸術性があるのだろう。以上、本研究の第 1 の目的、つまり、絵本におけるオノマトペの働きは 4 つあることが明らかになった。ここでは、それらをまとめておくことにする。まず、その 1 つは、オノマトペは場面の絵 (視覚) に音 (聴覚) を対応させるうえで感性的に最も適合した言葉となっていることである。第 2 は、人や物の変容について、運動や時間をうまく表現するうえでオノマトペが使われていることである。第 3 は、意味的にまとまりがあるエピソードの区切りにオノマトペが入れられると、1 つのエピソードに区切りがついたことを示す働きがあることである。第 4 は、同じオノマトペの繰り返しが背景音楽効果をつくりだし、状況がはらむ雰囲気などを伝える働きがあることである。以上は絵本におけるオノマトペの主な働きを示したものと言えるが、読み聞かせを通して分析した絵本が限られていることもあり、これでオノマトペの働きを言い尽くせたと言い切れないかもしれない。今後、この点についてさらに検討していくことは興味深いことと思われる。さて、本研究の第 2 の目的は ADHD をはじめとする発達障害の場合、絵本の読み聞かせにおけるオノマトペの作用において何らかの特殊性があるのか、あるとすればそれは何なのか、について明らかにすることであった。この 2 つ目の目的に関連したことで述べなければならないことは、絵本『ごろごろにゃーん』への発達障害児の反応である。既に結果で述べたように、この絵本の読み聞かせの過程では「感情表出」や「感情の身体化」はどの場面でも認められなかった。また、この絵本のオノマトペの効果については、「ごろごろにゃーん」が場面毎の絵と対応したものではなく、冒険旅行中の背景音楽だったのではないかと考えられた。このようなねらいがあったにもかかわらず、発達障害児ではそのような効果が発揮されなかった。その理由は何だろうか。このことについて考えられたことは、絵を細部まで注意して見なかったために面白いと感じられなかったのではないかと考えた。また、大きく描かれたり小さく描かれたりする魚形の飛行機を同一の物として認識 (形の類同視) するのが困難だったことも考えられた。しかし、上で述べたような「細部への注意」や「形の類同視」の困難は、発達年齢の低さだけでなく、彼らがかかえる障害が関係しているのではないか。ここでは、この問題についてさらに検討することにしたい。対象とした 3 名のうち、G 児は精神発達遅滞があり、H 児と I 児は広汎性発達障害の傾向が

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ある。レヴィン (1957) の研究によれば、精神発達遅滞には「硬さ」で表現される人格構造の特徴があり、柔軟性に乏しいことが心的飽和現象をみた実験で明らかにされた。また、広汎性発達障害は、「社会性の障害」、「コミュニケーションの障害」に併せて「想像力の障害」があるとされてきた。被験児がもつ「想像力の障害」が読み聞かせの過程で表面化したとすれば、この絵本がもつ面白さを感じることは難しかったと推察される。しかし、発達障害をもつ子どもの場合は、先に述べた「硬さ」や「想像力の障害」に併せて、より基本的なところでは「注意の障害」がある。もし、このような障害があれば、絵本のいくつかの場面で表現されていた大小関係の意味が理解できていたかどうかが疑問である。すなわち、〈大きなクジラに飲み込まれそうになる小さな魚型飛行機〉であるとか、〈大きな魚型飛行機の尾翼に噛みついた小さな犬〉などを描いた場面において、大きく描かれた絵は注視するだろうが、小さく描かれた絵への注意が困難ではなかったか。なぜならば、そのような大小のコントラストが大き過ぎるからである。視覚刺激に対する注意の問題があったとすれば場面毎の面白さは伝わらないだろう。それでは、読み手に求められる配慮は何だったのか。それは、発達障害をもつ子どもにこのような絵本を読み聞かす場合には見逃しやすい小さな刺激を指でさすなどの配慮が必要だったのかもしれない。この点で、西郷 (1979) が絵本の読み聞かせで大事なところは指さしすることを勧めていることは参考になる。『ごろごろにゃーん』の読み聞かせにおいて、読み手が注意すべきそれ以外のことはなかったのだろうか。上で述べたこととも関係するが、聞き手の認知の速度を配慮してページをめくることが必要だったのではないだろうか。この点では、読み手は見開きで「ごろごろにゃーん」と読む以外はないので、ややもすれば聞き手が理解しようがしまいが、ページをどんどんめくってしまいかねない。これでは、読み聞かせの過程で求められる読み手と聞き手の相互性は生まれないだろう。さらに言えば、読み手の表情も大事ではないだろうか。つまり、読み手自身が場面毎に起こる事件に驚きをもって表情豊かに読み聞かせておれば、聞き手もどこにそのような面白さがあるのかを探そうとするだろう。絵本の読み聞かせは読み手と聞き手の相互作用で成り立つ。そのことが考察するなかで改めて明らかになった。絵本の読み聞かせとは、まさに奥の深いものであることを感じずはいられない。文献長新太作 1984 『ごろごろにゃーん』福音館書店．近藤文里・元千佳子 2007 絵本の読み聞かせに関する基礎研究と ADHD 児教育への応用 (3) ―― 5 歳前半児と 5 歳後半児の聞き手の比較 ―― 滋賀大学教育学部紀要，第 57 号，27-38．近藤文里・元千佳子 2008 絵本の読み聞かせに関する基礎研究と ADHD 児教育への応用 (6) ―― 絵本の読み聞かせ実践者へのアンケート調査 ―― 滋賀大学教育学部紀要，第 58 号， 17-29．近藤文里・元千佳子 2011 絵本の選択が ADHD 児の読み聞かせに及ぼす効果についての研究 (4) ―― 繰り返し読み聞かせることの意義について ―― 滋賀大学教育学部附属教育実践指導センター紀要，第 20 巻，9-15．レヴィン，K．1957 相良守次・小川隆訳『パーソナリティの力学説』岩波書店．元永定正作 2005 『きたきたうずまき』福音館書店．西郷竹彦 1979 『絵本の指導』黎明書房．谷川俊太郎作・元永定正絵 1977 『もこもこもこ』文研出版．豊田一彦作 1997 『でんしゃにのって』アリス館．蘇懿禎・甲斐聖子・石井光恵 2010 赤ちゃん絵本とオノマトペ日本女子大学大学院家政学研究科・人間生活学研究科紀要，第 16 号， 1-11．

絵本の選択がADHD児の読み聞かせに及ぼす効果(5) : 絵本におけるオノマトペの作用