学校教育臨床に於ける「協働の面接」に関する一考察
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(2) 甲南 女子 大学大学 院論集 第 2号. 人間科 学研 究編 (2004年 3月. ). もあて は まらない と思 われ る発 話 はカウ ン トか ら除外. Ⅱ. したcさ らに意味が連続 して い る発話 は複数 の発話 で. 本研 究 の 方法. あ って も 1と して カ ウ ン トした。 また,Cl自 身 の 発. 本研究の 目的を遂行するために以下の方法 をとるこ. 話 も「吐 き出 し効果 」 として ,そ の有効性 を検討 し ,. 「1立 く」動作 な ども発話 と して カ ウ ン トした。 尚 ,分. とに した c. 類 しに くい発話 もあ ったが ,そ れ らにつ い ては評定者 (研 究. 1〉. 「協 働 の 面 接. 1」. 及 び 「協 働 の 面 接. 2」. にお. 間 で 話 し合 って 分 類 した。 一 致 率 は 90.05%で あ つ た。. ける効果 の有効性 を検証す る. 2事 例 の 「協働 の 面接」 を当該 者 の生 徒 ・保護 者 ・ 教 師 の 許可 を得 て ,テ ー プ レコー ダに録音 し,臨 床教 育 学 系 の 社 会 人 大 学 院 生 5名 (SC 3名 ・教 師 2名. 事. 夕j. ). 事 例 につ い て は 背 景 等 に若 干 の 配 慮 を行 な っ て い. に そ れ ぞ れ の 逐 語 録 を読 ん で も ら っ た。 そ して 林 (1989)4が 考案 した 「エ ンカ ウ ン ター ・ グ ルー プ発 展. る。. 段 階尺度」 の 5項 目を採 用 し,そ れ らの尺度 の真意 が. 1「 協働 の面接 1」 ヽ クラブ活動 での不適応 か ら″ 亡 身症 になった女 子 中学. 変 わ らない よ うに配慮 しなが ら,若 干 の表現 の訂正 を 行 な い考案 した 「協働 の面接」 の 有効性 尺度 に 5件 法. 生. A子 とクラブ顧 間 との面接. (C全 くそ う思 わ ない2あ ま りそ う思 わ な いΘ どち ら ともい えな いCま あそ う思 うO全 くそ う思 う)で 評定 を依頼 した。そ の結 果 「協働 の 面接 接. 2」. 1」. と「協働 の 面. C. 事例 の背景 お よび 「協働 の面接 中学 2年 生 の. 1」. までの経過. A子 は,学 力 も高 く,す べ て に積 極. 的 で教 師 か らの評価 も良か った。母親 が バ ス ケ ッ トの. の効果 の有効性 を分析 ・検証 した。. 選手 で活躍 して い た こ ともあ り,入 学後す ぐにバ ス ケ 研 究 2〉 協 働 者 の 相 互作 用過 程 の 分 析 お よび仮 説 の 〈. ッ ト部 に入 った。 一 年 間 は何事 もな く,順 調 に過 ご したが ,夏 休 み に. 構築 相互作 用過程 の分析 を行 な うにあた っては ,以 下 三. なって ,3年 生が引退 す る とい う こ ともあ り,い つ も 熱心 に練 習 して い る ま じめ な A子 に クラブの顧 問教. つの観点 か ら行 な う。 にお い て. 師 は部 長 にな る こ とを頼 ん だ。A子 は 母 親 の 影 響 も. 当該 の生 徒 (以 下 Cl)に 対 して影 響 を与 え る い か な. あ り,試 合 に強 い クラブに した い と常 々考 えて い たた. る言葉 が Clを も含 め た対話者 か ら語 られて い るか を. め ,す ぐに引 き受 けた。. 一 つ は 「協 働 の 面接. 1」. と「協 働 の 面接. 2」. 逐語録 か ら拾 い あげ ,そ れ を量 的 ,質 的 に比 較分析 す. クラブでの役 を決 め るに当 たって ,そ れ まで は,中. る こ とcも う一つ は ,SCが 介入す る い か な る発 話 に. 2の クラブ員が ,色 々 な役割 を してみ て,自 分 に適 当. よって ,教 師 にい か なる発話 を促 し,協 働 的相互作用. と思 われ る役 を引 き受 けて い たが ,今 回 は顧 問 か らの. の 様 態 が 変 化 し,結 果 と して そ れ らが ,Clの 支 援 に. 指 名 であ った。 また ,副 部長 を引 き受 ける生徒 が い な. い か なる意味 を もつ か を微視発生的 ・経 時的 ・質的 に. か ったため ,工 学期 か ら A子 ひ と りで バ ス ケ ッ ト部. 比較分析す るこ とであ る。具体 的 には ,各 面接 の逐語. を統率 しなければな らなか った。. 録 を発話 の単位 ご とに区切 り,各 カテ ゴ リー に分類 し. 当初 は A子 もは りきってお り,A子 自身が非常 に. たっそ して ,上 記 5名 の評定者 に発話 の 区切 りとそ れ. ヽ なため , クラブの メ ンバ ー に もま じめ さや熱心 さ 亡 熱′. らの 各 カテ ゴ リーヘ の分類 の妥 当性 の評定 を求 めたc. を要 求 したcそ の ため 徐徐 に クラブ員が. 尚,カ テ ゴ リー の 決定 につい ては ,ス トラウス (Strauss. を疎 ま し く思 うよ うにな って きた た め ,A子 に反抗. A子 の 指 示. 1987)5の 方法 を基盤 と して比較研究 のため に,開 発 さ. しだ した。そ して ,そ うい う悩 み を顧 間 に相談 して も. れた 質的研究法 の 「テ ーマ 的 コー ド化」 を援 用 して行. 「 なん とか うま くや れ」 とい う言葉 しか返 って こ なか. な った。 発話 の単位 は話者 の交替 ・発話 の意味 の変 わ り目 ・. ったため ,A子 は精神 的 に追 い詰 め られて い った。 そ う した中で. A子 の 母 親 は顧 問教 師 に,早. く副部. 発話 の機能 の変 わ り目を区切 りと して分析 し,分 類 し. 長 を決 めて欲 しい とい うこ とや ,ク ラブの練習 が甘す. た。各 カテ ゴ リー は Clに とって い か なる効 果 が あ る. ぎる こ とを訴 えた。 しか し,顧 間 は母親が 口 を出 しす. か とい う視 点 か ら分 類 した。 また ,ど の カテ ゴ リー に. ぎる とい う こ とで む しろ母親 を批 判 した。実際 に母 親.
(3) 目黒 信子 :学 校教育臨床に於ける「協働 の面接」 に 関す る一 考察 が 練習 を見学 した り,指 導す るこ とも多 く,母 親 同士. て くるの に 「色 んなこ とでみ んなを注意す る. で 介入 して い くこ とが 多 か った。. のはおか しい」 と言 われた。 (吐 き出 し効果. A子 は 身体 症状 を訴 え初 め ,不 登 校 傾 向 にな った。 そ の ため 登 校 した時 に養 護 教 諭 が A. 1事 実 の表明 ￨). こ う した 中 で. 子 にカ ウ ンセ リ ン グ を受 け る こ とを勧 め た。そ の 後. 〈A子. A子 の カ. 1感 情表 出 ￨). う ん,な る ほ どね え (心 理 的 支 え効 果. SC 3. 「カ ウ ンセ リ ングを受 けた い」 とい う A子 自身か らの 依頼が養護教諭 を通 じてあ ったため ,scが. 泣 く〉 (吐 き出 し効 果. 1受. 容 ￨). A子 3. 私 の言 うことは聞 きた くない と言 われた。8 人 の うち 5人 が そ の 意 見。 (吐 き出 し効 果. ウ ンセ リ ングを行 な った。 カ ウ ンセ リ ン グの 中 で ,A子 は 終 始 涙 を流 し,今. 1事 実 の表明￨). の状態 の 辛 さを話 した。「顧 間 に相 談 して も埒 が あか. それで,そ れまでは自分 の思 いばっか りで腹. ない ,自 分 の言 い分 を理 解 して もらえないの で ,話 し. が立 っていたけ ど,「 あ つ, そ うかそ う′ 思っ. て い る途 中 で ど う して も泣 き出 して しまい 自分 の気持. てたんや」 と思 った。 (吐 き出 し効果. ちが伝 え られ ない。 とにか くが んばって きた こ とを少. 的気 づ き￨)… … まあ,わ かったことは よか. しで も認 めて欲 しい」 とい う ことを訴 えた。. った。 (吐 き出 し効果. そ の ため. scが 橋 渡 しを して,「 顧 間 と冷 静 に話 が. 1肯 定 的気 づ き￨). た感 じで ](吐 き出 し効 果. 「話 合 い を しな い か」 と提 案 した。A子 は「SCが い. 1否. 定 的気 づ き￨). …… 。 それか らお母 さんが 口出 し過 ぎる とも. れ ば 安 心」 と言 って 了 承 した。 また ,顧 間 に「A子. 言 われた。 (吐 き出 し効果. T2. 1事 実 の表明 ￨). そうやな,お まえがみんなに注意 してるの も. これか らの こ と もあ る し,先 生 と A子 との 関係 が 楽. よ く知 ってる。 (心 理的支え効果. にな る よ うに橋 渡 しを した い」 と伝 え た。顧 間 は 少. は起 き難いか ?(促 進効果. し,躊 躇 したが ,「 それ な らばお願 い します 」 と承 諾. 定. 朝 が苦手 なので ,お そ いの も本 当 [気 落 ち し. で きる場 を作 る こ とが 必 要 で あ る」 と伝 え,A子 に. は十分 に 自分 の気持 ちを伝 える こ とがで きて い ない。. 1否. 1支 持 ￨)朝. 1直 面化 ￨). ・…・それ で残 A子 4〈 少 し微笑 んで〉起 きに くい。・ りの 3人 の子 が どう思 つているかわか らなか. した。. ったけ ど,お 母 さんがその子 のお母 さんに聞. ② 「協働の面接. 1」. いたら,一 人の子が「みんなの前で何 も言 え なか った」 と言 って い た。 (吐 き出 し効果. の トランスクリプ ト及び各 カテ. ゴ リーヘ の分類 場. た。 時. 間. 参加者. 1事 実の表明￨). 放 課 後 に カ ウ ンセ リ ン グ ル ー ム で 行 な っ. 所. ああ―そう言われたんやね。 (心 理的支え効. SC 4. 約 30分 間. 呆. A子 ・顧 問教 師 T(男 性 )・. 容 ￨)で も,そ うい う こ とで 親 同士 が. 1受. 入 って くるとやや こ しくなるね。 (心 理的支. SC. トラ ンス ク リプ ト. え効果. A子. 1同 調 ￨). sc l A子 1. ああ こんに ちは こんに ちは. て,何 かの用 事 のつい で に話 したんや と思. Tl. オー. う。 (吐 き出 し効果. SC 2. 今 日は, AF升 さんが 困 って い る とい う こ と. ど うぞ. まあ座 れ T3. それはた また ま,お 母 さん同士が仲が よ く. 1自. 己主張￨). うん,A子 のお母 さんが教 えに きて くれ て それはそれで助 かって い る。 (心 理的支 え効. で ,3人 で 話 し合 お う とい う こ とに な っ た ね。 (促 進 効 果 1事 実 の 表 明￨)… …・ど う か. A子 2. 5. 果. 1支 持 ￨). な ?ど んな こ とで 困 ってい るか先生 に話 せ る. A子. くに こっ と笑 う 〉 (吐 き出 し効果. か な ?(つ な ぎ効果. T4. そ れ で な,A子 は 自分 で な に もか もせ な あ. 1調 整 ￨). 1感 情表 出 ￨). はい ,… …・練習 中 に,あ の ―み んなが しゃベ. か ん と思 って い る け ど,そ う思 わ な くて い. って ばか りい て ,注 意 して も聞 い て くれ な. い 。何 かが で きた らえ えんや。 (心 理 的支 え. い。 (吐 き出 し効果. 効果. 1事 実 の表明￨)そ. れで. ,. 1安. 心 ￨)そ う思 わ ん か ?(促 進 効 果. この前中 2の 8人 に対 して どうして聞いて く. 1明 確化 ￨)み. れないのかをたずねてみた。 (吐 き出 し効果. ない 。 クラスの 中で もい くら注意 して も聞か. した ら,私 が 朝練 に も遅 れ. ん子 もい る。す ぐ聞 く子 もい る。 クラブで も. 1事 実 の表 明 ￨)そ. んなが考 えてる こ とは 同 じじや.
(4) 甲南女子大学大学 院論集第 2号 そ う や と思 う。 A子 が 一 生 懸 命 や っ て み. て,だ めな人は仕方ヵlな い。(促 進効果. 1明. 人間科学研究編 (2004年 3月. ). A子 7〈 あ い まい な感 じで 〉 うん SC 7 A子 さん は とにか くが ん ￨ゴ って きた こ とを. 確 化 ￨). 認 めて欲 しいの か な ?い ままでや って きた こ. 自分 もクラブのキ ャプテ ンを して い た こ とも. とを認 めてほ しい んやね ?(促 進効果. あ る。 聞 かん奴 は聞 か ん。 で もな,自 分 は こ. 化￨). れ しかで きん と思 つて や つて い た。 (促 進効 1明 確 化 ￨)そ. 呆. 進効果. れで え えん と違 うか ?(促. A子 T7. (泣. く)(吐 き出 し効果. 1感 情表出￨). 、 よ うや って きた と思 う。 亡 理 的支 え効 果 (フ. 1賞 賛. 1直 面化 ￨). 1明 確. ￨)今 は朝練 も遅れんように来てる し ,. A子. (沈 黙 ). そ れ をみ ん な も見 て る は ず や。 (促 進 効 果. SC 5. うん,な る ほ どね え。 私 も まあ そ う思 うな. 1明. あ。 (促 進効 果. ヽ 理 的支 え効果 う。 亡. 1直 面化 ￨). (′. A子 ち ゃんが 何 か 一 つ で もや れ た らい い と. SC 8. 1明 確化 ￨)み. とめ るのはす ごいむず か しい か らね。 バ スケ. ん じゃな くて ,が んばって朝練 に も来 て る。. ッ ト部 の子 もクラブに対 す る思 い もみ んなそ. (促. れ ぞ れ 違 うか らか らね。 (促 進 効 果. 的支え効果. 1明. 確. A子 8(激. 「強 くなりたい,勝 ちたい」 と思 っている子 もい る しね。 (促 進効果. 確 化 ￨)す ごい と思 う。 (心 理. 1賞 賛 ￨). し く泣 く)… …・ (吐 き出 し効 果. 1感. 情表. ,. クラブの 中 で もク ラ スの 中 で もつ ら くな っ 1感 情. た 。 ク ラ スの 中 にバ ス ケ ッ トの子 も何 人 か い. 表 出￨)・ ……この 前 の 練 習 の 時 ,私 が行 か な. るので そ の子 たち と付 き合 い に くい。 (吐 き. か った らみ んなが 元気 に声 を出 して い た。 だ. 出 し効 果. いの か と思 って か ら自分が行 か ない ほ う力れ ヽ. し効果. …… (吐 き出 し効 果 (吐. き出 し効果. 己 否 定 ￨)(泣 く. 1自. ). SC 9. した。 (促 進 効 果. 1明. A子 T8. もってい った らいい と思 うc(促 進効 果. 1指. 定 的気 づ き￨)(泣 く)(吐 き出. 1感 情表 出 ￨). ああ ,そ うい う辛 さが あ ったんや 。 (心 理 的. (泣. 1共 感 ￨). く)(吐 き出 し効 果. 1感 情表 出 ￨). この ごろ ,他 の子 とい るなあ と思 つてた。 い つ もお とな しい 子 とい る な あ ?(促 進 効 果. 確 化 ￨)ポ イ ン トは S. 子 や と思 うcA子 も s子 が 声 を出す よ うに. 1事 実 の表明￨). A子 9(う. なず きなが ら)そ うしてる。なんか しん. ど くて・…… (吐 き出 し効果. 示 ￨) (納 得. 1否. 支 え効 果. 1感 情表出￨). あの時 は,B子 に対 して 「声 を大 き く出せ」 と言 った。S子 が声 を出 したんでみんなも出. A子 T6. 1明. 持 ちが わか ったの は よか った け ど,そ の分. 1明 確化 ￨). くにっ こ り笑 い なが ら〉 (吐 き出 し効果. 進効 果. んなか ら言 われてふ て くされる. 出 ￨)… … この前話 し合 い を して ,み んなの気. けで 入 って い る子 もい る し,あ な たの よ うに. T5. 1安 心 ￨). そ れ は A子 さん の 力 や と思 う。 (促 進 効 果. 思うけどね。なんでもトップになって人をま. 化 ￨)う ― ん,た とえば,友 達 を作 りた い だ. A子 6. 確 化 ￨)A子 に だ れ も何 に も言 え ん と思. SC 10. した様子 で うなず く. ). 1事 実 の表 明 ￨). クラブで もクラスで も しん どいの は,つ らい. A子 が い なか っ た ら絶 対 ク ラブ は 困 るで。. よね 。 この こ とが 解 決 す る まで. (促 進効果 1明 確化 ￨). い よね ?(心 理的支 え効果. 一 回,A子 が「やめ る」 って 言 ってみ た ら いい け ど,「 だれか キ ャプテ ン にな って ほ し. い」 と言 っ て み た ら……. (促. 進効 果. A子 T9. (泣. く)(吐 き出 し効 果. A子 は つ ら. 1共 感 ￨). 1感 情表 出 ￨). ほん とや な。 …… (沈 黙 )ク ラブば つか りで. 1指. (沈 黙 )進 路 は何 か 考 えて るか. 示 ￨)お そ ら くだれ もな らへ ん と思 う。 (促 進 効 果 1明 確 化 ￨)A子 が い な くな った ら困 る. ?(促 進効 果. 1教 育 的配慮 ￨). と思うので,そ う言 ってみるか ?(促 進効果. A子. 1直 面化 ￨). T10. (首 を振 る. ). 高校 で バ ス ケ ッ トの強 い とこ行 きた か った. A子. (沈 黙 ). ら,勉 強がんばって,色 んな選択できるよう. SC 6. どうか な ?… …続 けてみ る気持 ち もあ るのか. に,選 択肢が た くさんあ る よ うに,勉 強 もが. な ?(促 進効 果. んば った らいい。 (促 進効果. 1直 面化 ￨). 1教 育 的配慮 ￨).
(5) 目黒 信子 :学 校教育臨床 に於ける「協働 の面接」 に関する一考察. SC ll 少 し元気 になった ら,そ んな こ とも考 えてみ たらいいね (促 進効果. A子. (う. 面接後 の感想 (顧 問教師). 1明 確化 ￨). なず く ). SC 12 バスケ ットも続けて,キ ヤプテ ンも続けるな. A子 は十分本音 を言 えなか つたので はない か と思 った。A子 が泣 いてばか りい たので,自 分 が い ない. ら,何 か一つのこ とがで きて,卒 業 で きたら. ほ うが よかったのかなとも思 つた。 しか し,SC力 れヽ. いいね。まあたとえば,お しゃべ りばっか り. たことでゆ っ くり話 しを聴 いてみるとい うことがで き. して た子 が ち ょっ とま しに な った だ け で もい. た と思 う。 どう して も生徒 と二人だ と,こ ちらの言 い. い よね。 (促 進効果. 分 を聞かせる とい う感 じになるのか もしれない。 それか ら母親に対す る気持 ちが本人 とだぶつていて冷. ￨)全 部がんばろ. 1明 確化. うと思 ったらしんどい よ。 (促 進効果 1明 確 化￨)が んばって うまくいかんかったら,「 こ. 静 になれなかったか もしれない と思 つた。. うしてみたけ どうまくいかない」 って言 っ. (A子. て ,先 生 に 相 談 した ら い い 。 (つ な ぎ効 果 1調 整 ￨)こ の話 し合 い を きっか け に先 生 に も. SCが い たので話 しやすか った。今後 も先生 に話 し やす くなった。何 で も相談 しようと思 つた。 また,困. 話 しやす くな った らいい んだ け ど。 (つ な ぎ. った ら,sCに 相談 で きると思 ったので気持 ちが軽 く. ). なった。先生にがんば って きた ことを認めて もらった. 1調 整 ￨). 効果 T ll. 113. A子 が 困 ってた ら,先 生がみ んな に言 う。 (心 理的支 え効果 1安 心 ￨)そ. ので,そ れが一番 うれ しか った。. れか らみんなに. は,A子 だ け の意見 とちが う,先 生 が「こ. ③ 「協働 の面接」後 の経過. うしろ」 と言 ってたから,「 こうしてほしい」 と言 ったらいい。 (促 進効果. 1教 育的配慮 ￨). その後. A子 はクラブ運営 の ことで 困 った時 には顧. 問教師の所 に相談 に気軽 に行けるようになった。 さら. A子 10私 だけが言 ってることだか ら,「 こ うしてほ. に,顧 問 も A子 がキヤプテ ンと して部員 を統率 しや. しい」 ばっか り言 ってるから聞いて くれない. す い ように配慮 した。一方 ,ク ラブの友人か ら仲間は. のか も しれ な い 。 (吐 き出 し効 果. ず れにされないか とい う母親の危惧 は大 きか つたが SCが 担任教師 と共 に母親 をサポー トしてい き,母 親. 1肯. 定 的気. づ き￨). SC 13 なるほどね。 (心 理的支え効果 1受 容 ￨)・ …… う―ん,そ れか らキャプテ ンを続けるか,ク ラブ を続 け るか は A子 さんが 決 め た らい い と思 うよ。 (促 進効果. 1直 面化 ￨)あ. なたのお. ,. が安 定 した ことによって A子 の 身体症状 も緩和 され た。そ して 3年 になってからは順調 に登校 し,ク ラブ のキ ャプテ ンと して,活 躍 し,公 立高校 へ と進 学 し た。その後 も A子 はバスケ ツ トを続けてい る。. 母 さんに も「A子 さんの話 を聞 い てあげて ほ しい 。 で も決 め るの は A子 さん に任 せ て. ほしい」 と言 つておいた。 (つ なぎ効果. 学校不信 か ら不登校傾 向 にな った女子 中学 生 B子. 1調. 整 ￨)悩 んだ り決 め た りす るの は,A子 さん しか ない よね。 (促 進効果. 2「 協働 の面接 2」 と担任 との面接. 1明 確化 ￨)今 の状. 態 はす ごい しん どい け ど,な ん とか乗 り切 れ た らいい ね。 (心 理的支 え効果 1励 ま し￨)・ ¨. ①. 事夕1の 背景 お よび「協働 の面接. 2」. まで の経過. ￨)バ. B子 は小 学校 6年 の 時 い じめ に会 い ,2学 期 か ら全 欠状態 とな り,卒 業式 だけ出席 で きた。 そ の時 の クラ ス は児童 が担任 に反抗 的 で あ り,落 ち着 かなか ったせ. ス ケ ッ トの こ とについ ては ,先 生 に相 談 した. い か担任 に も余裕 が な く,B子 へ のい じめは解消 され. らい い 。 (つ な ぎ効 果 1調 整 ￨). なか った。 そ の ため担任 や学校佃1の 対応 に母親 も本 人. … また しん どい 時 は,心 の 問題 は ,SCの 所 に来 た らいい 。 (促 進効果. 1教 育 的配慮. 44T12そ うやな,な んで も相談 に来い 効果. (心 理的支え. 中学 入学 と共 に B子 は気持 ち を新 た に してが ん ば. 1安 心 ￨)。. 45 A tt H (に っこ りして)(吐 き出 し効果 出￨)は いそ うします。. も不信感 を抱 いてい た。. 1感 情表. り,中 1は ほぼ順 調 に登校 で きた。 しか し,中 2に な り,ク ラス に小学校 の 時 のい じめ っ子 が何 人か い たた め ,B子 は再度不登校傾 向 にな った。 さらに, しば し ば欠席 す る こ とが 多 い. B子 の行 動 が ,い. じめ っ子 の.
(6) 甲南女 子大学大学 院論集 第 2号. 人間科学研究編 (2004年 3月. 気持 ちを煽 り,B子 は きつい言葉 を投 げかけ られ る こ. ). い うて 。. とが 多 くな り,6月 頃 か らは全 欠状 態 とな った。 こ う. B子 2. した中で ,SCが 母親面接 と B子 へ の面接 を継続 して. T3. うん 「 何 か 用 事 が で きる か も」 っ て な あ 言 っ とい. い き,担 任 も本 人 の 回復 を根 気 よ く待 つ対応 を したた. たんや 。 (心 理的支 え効果. め ,B子 は少 しず つ 元気 にな り,中 3に な ってか らは. ヽ 亡 あ ,あ の子 ら′ 配 してたんや 。 み んなで一 緒. 断続 的 に登校 を しは じめた。 しか しこの クラスは小学. に行 きたいい うてなあ。 (促 進効果. 校 の 時 と同様 に騒が しか つた。 そ のため 「遅 れた勉 強. 表 明 ￨)絶 対 きて ほ しい い うて な。 同 じ班 や. を取 り戻 した い」 とい う B子 の 前 向 きな気持 ちが あ. な い け どな。 (促 進 効 果. るに も拘 わ らず ,ク ラ ス運営 に困 り果 てて い る担任 を. た聞い とくからな」 と言 ったところなんや。. B子 の 辛 い経 験 が 蘇 り,再 度傷 つ くこ とを恐 れ た B子 は「登校 して も意味 が な い」 と. (促 進効果 1事 実 の表 明 ￨)ま あ本 人 らは きて. ほ しい と思 って るで。 (促 進効果. 言 って家 で勉 強 し,ほ とん ど登校 で きなか った。. 絶対 そ らみ んながお るほ うが楽 しい し。 うれ. 見 て ,小 学校 で の. そんな中で修学旅行 を目前 に控 えて い た。担任 は何 とか. B子. 1安 心 ￨)そ. 1事. 1事. 実の. 実 の 表 明 ￨)「 ま. 1直 面化 ￨). しい と思 っ て る と思 う。 (促 進 効 果. を連 れ て 行 きた い とい う希 望 を scに 伝 え. れで な. 1直. 面. ヽ 亡 配 せ ん で い い し,良 く 化 ￨)だ か らな に も″. た。B子 自身 は修学旅行 に行 くこ とを決 めかねて い た. 仕事 が出来 た りとか完璧 にで きた りとか,そ. が , と りあ えず 修学旅行 の 「 しお り」 が欲 しい , そ し て どんな班 になったか知 りた い と SCに 訴 えたため. ヽ ″ 亡 ￨)そ こにおるって ことが一番大事 やで。. ,. 示 ￨)(B子 は ず っ と「 う ん」. 旅行 につ い て担任 と話す の に良 い機会 だ と考 え,そ れ. (促. を担 任 に伝 え た。 そ れ な らば と担 任 は 了承 した。 ま. と合いづ ちをうっている。. た,B子 も「修学旅行 に行 けな い か もしれ ないので. 全然気 にせん と来 て欲 しい と思 うねん。 (促. 1指. ). ,. SCが 一 緒 にい て くれ たほ うが担 任 と話 しやす い」 と. 進効果. SC l. 言 って 了承 した。. 進効 果. 1指 示 ￨)). ほ ん と に 困 っ た らね ,先 生 は. B子 の こ とい. ヽ つ も見 て くだ さ っ て い る と思 う よ。 亡 理的 (′. ② 「協働 の面接 2」 の トランスクリプ ト及び各 カテ ゴリーヘの分類. 支 え効 果. 1安 心. ￨)何 で もまた困 った 時 ,言. った ら色 々考 えて くだ さるや ろ う しね。 (心. 場. 所. 学校 の カウ ンセ リ ング ルーム. 理 的支 え効 果. 時. 間. 約 30分 間. ね 一 番 いい け どね。 (促 進効果. 参加者. B子. ・担任教 師. T(男 性 )e sc. 1安 心 ￨)う. ん,ま あ行 け た ら 1直 面化 ￨). 大体旅行 の班 とか感 じい うのは それでわか っ た ?先 生 に 聞 く こ とは な い ?(つ な ぎ効 果. Tl. おお,久 しぶ りやなcこ れが「 しお り」〈B. B子. 子 に「 しお り」 を渡す〉 「 しお り」 を開けて見る。自分 すみません 〈. T2. 1. 1調 整 ￨). B子. 3. SC 2. うん ヽ 亡 配 な こ とはない ?ど う した らいいの か 他 に′. の班のメンバーを確かめながらじっと見てい. 困 って い る こ とは な い ?(つ な ぎ効 果. る〉. 整 ￨). S君 が お るや ろ 。 S君 は 大 丈 夫 や で 色 々 や っ. B子 4. 1調. うん,Hさ んが 同 じ班 に い る んや っ た らな. 、 て くれ る と 思 う よ。 亡 理 的 支 え 効 果 1安. ん とか して くれ るや ろ う と思 つて。 (吐 き出. ヽ ′ 亡 ￨)ま あ他 の ク ラ ス で は 知 っ て る 子 お る し. し効果. (″. な。 あ あ お る お る 。 Hさ ん とか な。 大 丈 夫. SC 3. 1肯 定 的気 づ. き￨). あ あ そ うか ,他 の クラ ス だ け どね 。 で もそ れ. 大丈夫。色 々教 えて くれ る と思 う し,む しろ. は よか ったね。 (心 理 的支 え効果. な ,そ ん な に心 配 す る こ とな い と思 う わ 。. それであ とは どう ?修 学旅行 につい て も しも. 、 亡 (心 理 的支 え効 果 1安 ′ ￨)う ― ん ,も うみ ん. 行 け なか った場 合 に 聞 い てお くこ とは あ る ?. な班 の 用意 もで きあが って るか らな 。心 配 せ. ヽ ん で い い と思 うで。 亡 理 的 支 え効 果 (′. 1安. (つ. B子 5. な ぎ効果. 1共 感 ￨). 1調 整 ￨). なんかお母 さんの話 しで は ,旅 行 に行 けなか. ヽ ′ 亡 ￨)う ん実 は昨 日,な んか Kさ んに聞かれ. った ら学 校 に来 て , どっか で 勉 強 して い い っ. たんかな ?あ の―「修学旅行行ける ?」 とか. て きい たんです けれ ど (吐 き出 し効果. 1自. 己.
(7) 目黒 信子 :学 校教育臨床 に於ける「協働の面接」に関する一考察. そ の 間 に保健 の先 生 とかが 会議室 とかで 。朝. て,学 校に来てね,_た 別室 で勉 強 して ,た とえば入 りやす い授 業 の 時 には入 る とい う,要 す るに別室 に来 て勉 強 で きるか ど うか とい う こ とをね ,本 人が聞 い. ち よっ と遅 れ気味 に来 て ,早 く帰 って ,先 生. て る ん で す け れ ど もね。 (つ な ぎ効 果. 主 張 ￨). T4. ああ ,そ れ は ど うな んや ろ。林 間行 ってい る 間に ?. B子 6. とかが 見 て くれ るか も しれ な い って。 (吐 き. T5. 整 ￨). 出 し効果 1事 実 の表 明 ￨). T6. それ はち ょっ とわか らない ,全 然 聞 いて ない. sc lo それ で いい か な ?. ので 。多分保健 の先 生 も林 間 には行 かれ るの. B子 12. はい. で 。 もちろん学年 の先生 も行 くし,教 頭先 生. T7. あ の ― で きるん じゃない か なあ。 一 歩ず つ ね ひ とつづつ ね。 この時 間 は行 けるなあ とか. それ は聞 い てみ ない とわか らない け ど,あ い. 今 日は一 時 間行 け たなあ とかそんな風 に して. てる先生 はね ……全員 の先生が行 ってい るか. 一 歩ず つ進 んで い くのは大事 な ことや と思 う. らね 。 だか らまあち ょっ と聞 い てみ るわ。 う. しね。 (促 進効果 SC ll. お 母 さんが手 の あ い てる先生 がみて くれ るい う て た か らね。 (吐 き出 し効 果. 1事. B子 8 SC 5 B子 9 SC 6. もいい しね。 (促 進効果. T7. 1直 面化 ￨). 先生 も近 い しなあ。 ち よ くち よく会 い にい け. た とか ,卒 業 した人か ら聞 い た とかそんな感. で もいいで す よね ,そ れ もね (心 理 的支 え効. じか な ?. 果 SC 12. うん. 1安 心 ￨). 1支 持 ￨). 勉 強す る気持 ちがあるか ら,そ の時 間大事 に. そ れ で あ な た は勉 強 した い の ?(促 進 効 果. 出来 る しね ,家 でや った ら一 人で勉 強 はなか. 1明 確化 ￨). なかね (促 進効果. 1明 確化 ￨). うん. T8. う― ん. ああ勉 強 の 意欲 出 て きたね。 (心 理 的支 え効. SC 13. そ うい う時 ,先 生 か らは課題 とかほ しいの ?. 1賞 賛. 自分 で や っ て い け る の ?(つ な ぎ効 果. ￨)遅 れてい るの をとりもどしたい 1明 確化 ￨)。. 1調. 整 ￨). だいて,だ れか見て もらう人が必要か もしれ. B子 13-応 自分 で (吐 き出 し効果 1自 己主張 ￨) SC 14 うん,ま た先生か らもね,こ んなプリン トど. ないか ら,無 理や つた ら仕方 ない しね。 (つ. うかってね言 って くださるか もしれないか ら. なぎ効果. ね。 (つ なぎ効果. それができるか どうかまた先生 に聞いていた. SC 7. ￨)少 し元気 にな. る しな。 (心 理 的支 え効果. 気持 ちがあるか らね (促 進効果. 10. 1安 心. お られ る部分 もあるのか な ?だ れかか ら聞 い. 果. B子. 別室 や った らね ,ま あ ほ とん どだれ も来 ない った らが んばって ,ま た保健室 と行 き来 して. 実 の表. ああそ うか。お母 さんが そ うい う風 に思 って. ,. 1明 確化 ￨). し。 (心 理 的支 え効果. 明 ￨). SC 4. ああ ……. も行 かれるので。. ん,(促 進効果 1教 育 的配慮 ￨). B子 7. 1調. 1調 整 ￨). 1調 整 ￨). うん. このことについてはどうしましょう ?先 生か. で ,そ の返事 は ど うす る ?ま だ一週 間あ る し. らまた ご返事 い ただ い た らいいので すね ?. ね6… …・ (つ な ぎ効 果. (つ. 1調. 整 ￨)あ と は ど T9. なぎ効果. 1調 整￨). そ うです ね。今 日ち ようど学年 の会議 が あ り ますか ら聞 い てみ ます (心 理 的支 え効果 1承. 整 ￨). B子. (首. SC 8. ない ?. SC 15. はいはい 。. B tt H. うん. T10. 旅行 の方 は人数 の 関係 もある と思 うけ ど,多. SC 9. そ れ とあ とね ,先 生。彼 女 と話 して い た の. 分勉 強 に来 るの はい け る と思 う よ。 (心 理 的. が ,ま あ……今 ね教室に入るのに,本 人 もが. 支 え効 果. んばって入ろ うとしてい るけど,ま あ入れな. れ は いい こ とだ と思 う よ。 (促 進効 果. い とい う こ とでね ,お 家 にい るん じゃな くっ. 化￨). を振 る). 認 ￨). 1支 持 ￨)意. 欲 が あ る こ とだ し,そ 1明 確.
(8) 甲南女子大学大学院論集第 2号. 116. SC 16. TH. 勉 強す るこ ともいい け ど,や っぱ り旅行 も行 って くれ. ね 。 (促 進効果. て ,教 室 に も入 ってほ しい。 まあ ,別 室登校 の こ とは. 1直 面化 ￨). まあほん まにみ んな行 って欲 しい と思 ってい. 14. ). まあで きた ら旅 行 が ん ば って 行 け た らい い. るか らね。 (心 理的支 え効果. B子 T12. 人間科学研究編 (2004年 3月. 1安 心. ￨)全 員 そ. 学年 の先生 と相談 してお くが・… 00。 〈B子 の感想 〉. ろって 3年 1組 や しね。 だか ら行 った らまた. 修学旅行 の班 が よか ったので安心 したが ,や っぱ り. 違 う面が見 えて くるか らな。 い や な面 もあ る. 行 けない と思 う。先生 は行 って欲 しい と思 ってい るみ. か もしれへ んけ ど。 (促 進効果. た い だけ ど,行 きに くい。 で も旅行 中 も学校 の別室 に. 1直 面化 ￨). いい こ ともい や な こ とも両方引 き受 けて い か. は行 けるか も しれ ない。先生 になにを しゃべ った らい. ん と,ほ ん まの ところつ い て い かれ へ んか ら. い か 少 し緊張 した。で もこれ か らも自分が 言 えない事. な。(促 進効果 け旨示￨). は. SCが い る ところで一緒 に話 した らいい と思 った。. うん か らな。ゆ った りした気持 ちで。(心 理 的支 え. 3「 協働の面接 」後 の経過 B子 は修学旅行 には行けなかったが,そ の間学校 に. 効果 1安 心 ￨). 来 て別室で勉強 した。そ して,そ の後別室登校 をは じ. 今 日しゃべ れたのが ほん とに うれ しい。(心 理. めた。 クラスはあまり落ち着 いてい なかったが,担 任. 的支 え効果 1共 感 ￨)前 向 きに勉 強 しょう とか. はどうにか して教室 に入って欲 しい とい う思 い を持 っ. ね。そ うい う こ とを感 じるの で ,う れ しい し。. て い た。B子 との カウンセ リ ングを継続 して い く中. (心 理 的 支 え効 果 1支 持 ￨)こ こん とこ途 中 か ら. で,友 人を作 りたい とい う B子 の 自発的な気持 ちが. や った り,途 中か ら帰 った りす るけ ど,自 分 で. 生 じ,そ れ を scが 担任 に伝 えた。担任 は B子 が い. はが んばって来 てるねんな あ。(心 理的支 え効. る別室 にクラスの友人に連絡物 を持 っていかせた り. 果 1受 容 ￨)自 分 な りに,だ か らす ごい ようが ん. 教室 に来ないか と誘 わせた りした。そうするうちに B. ば ってる と思 うよ。だか ら自分 をほめた って。. 子 は友人に心 を開 き,2学 期 には教室 に徐徐 に入れる. で も自分 を追 い こんで ガー ッとな らんで いい. (心 理的支え効果 1賞 賛 ￨)う. ん,う ん,だ か らで. きれば,B子 と全 く会えない とい う日が少 な. ,. ようになった。そ して学力的 には優 れていたので,希 望 の高校 に入学 した。. くな ってい くや んか 。た とえ教 室 い な くて も 別室 で 会 った り話 した りで きるか ら,僕 と し. Ⅳ. 結 果 お よび 考 察. て もこれ が で きれ ばめ ち ゃ くち ゃ うれ しい。 うん,う ん ,(心 理 的支 え効 果 1受 容 ￨)そ の後 は. 1(研 究 1)の 結果 および考察. そ の後 で ……. B子 の気持 ち大事 に して ,こ. 有効性 の尺度 は上位 3項 目「 自己開示」「本 目互信頼 れ思 い 切 って 学. 性」「面接 の効果」;下 位 10項 目に分類 し,5名 の評. 年 の 先 生 に頼 んで み るわ。(心 理 的支 え効 果. 定者 の評定値 を得点化 して,平 均点及 び各合計 の標準 偏差 (SD)を 求 めた。下位 10項 目は「 自己開示」 (A. 1支 持 ￨). るようにがんばっていったら,将 来自分の思 い もか なえ られ るか ら。(促 進効果 1明 確化 ￨). T13. じゃあ先生授 業 やか らな。 授 業 に出 ない ?(促 進効果. B子 T14. 自発的で活発 な発言がで きてい る. 卒業 に向けてね普通 の生 活 がで きる ようにな. SC 17. 15. 1直 面化 ￨). 伝 え られてい る. c. B. 思 いが十分. 感情が十分伝 え られて い る)・. 「相互信頼性」 (D 他者 に対す る傾聴が で きてい る E 他者 に対す る 自由で 自発的な フィー ドバ ックがで きて い る. F. それぞれの立場 を尊重 で きて い る. G. 相互 に信頼感 をもって話 してい る)・ 「面接 の効果」. 今 日は帰 る。(吐 き出 し効果 1自 己主張 ￨). (H. 面接 の当初 の 目的が達成 で きたと思 っている. 面接 してよかった と思 っている. J. I. 面接後 の方 が. 面接後 の感想. 気持 ちが軽 くなった と感 じてい る)で ある。 (TABLE. 〈担 任 教 師 〉SCが い るの で 少 し緊張 した。 な ん だか. l). 5名 の評定者 による各項 目の平均値 か ら AOB・ C. 励 ます ばか りにな った よ うな気がす る。修学旅行 に ど う して も行 って欲 しい とい う気持 ちは大 きい が ,そ う. の「 自己開示」 のカテ ゴ リーでは「面接. い う思 いは あ ま り伝 え られなか った。 それか ら別室 で. 2」. 1」. と「面接. の教師に関 しての評定値 ではそれほ ど差がみ られ.
(9) 信子 :学 校教育臨床 に於 け る 「協働 の面接」に関する一考察. 目黒. TABLE l. 教師. 3.8 4.6. 3.4. 4.8. 3.8. 4.6. 3.2. 4.0. 2. 3.6. 4。. 4.0. 4.8. 3.4. 4.6. 平均. 37.6. 43.2. SD. 2.42. 1.36. 2.6. 1.6. 3.0. 1.6. 3.0. 1.2. 3.0. 2.8. 3.4. 1.4. 2.6. 2.0. 3.0. 2.0. 2.2. 3.0. 3.2. 3.2. 2.0. 3.4. 平均. 27.4. 22.2. SD. 2.42. 2.56. Ｊ. 4.8. Ｉ. 3.2. 4.0. 2. Ｈ. 4.0. 面接. Ｆ Ｇ. 3.6 4.0. 心理 的支 え 安心 受容 果 励 ま し 1司 調 効. Cl. 教師. Ｄ Ｅ. 1. Cl Ａ Ｂ Ｃ. Ａ Ｂ Ｃ Ｄ Ｅ Ｆ Ｇ Ｈ Ｉ Ｊ. 面接. TABLE 2. 評定 者 5名 の 評 定値 の平均 及 び 各 合計 の 標 準偏差 (SD). つ な ぎ効果. 調整. 促 進効 果. 事実 の表明 教育的配慮. 共感. 明確化. 果. 直面化. 支持. 指示. 否定的気づ き 自己主張 感情表出. 叶1き 出 し 事実 の表明 効. 賞賛. 肯定的気づ き. ヽ 理的支 亡 で分析 を行 ない,以 下 の上位 3カ テ ゴ リー「′ 「つ な ぎ効果」・「促進効果」 と下位 13カ テ え効果」・ ゴ リー に分 類 した。 また,Clの 発話 に対 しては「吐 き出 し効果」 とい うカテ ゴ リー を設け,5つ の下位 カ テ ゴ リーに分類 した。尚. ,. ないが,Clに 関 しては両方 の面接 の評定値 に大 きな. 事実 の表明 ;実 際 に起 きていることや背景 を話す こと. 差が見 られる。す なわち「面接. 受容 ;Clの 表明 に評価や判断 を加 えず,そ れ をその. 1」. で は Clは 十分 に. 自分 の思 いや感情 を伝 える ことがで きてい ると推測 さ. まま受け取ろうとする言葉. れる。 また「面接. 共感 ;Clの 私的 な世 界 をあたか も自分 自身 の もので. 1」. での教師 は 自発的で活発 な表現. が十分で きてい るとは言 い難 いが,教 師の思 いは十分. あ るかのように感 じる こと. に伝 え られてお り,教 師 としての A子 に対す る,肯. 明確化 ;Clの はっき り意識化. 定的な感情 も伝わ ったと思われる。それに比 して「面. い潜在意識 レベ ルの ところを先取 りして,言 葉 で表現. 接 2」 では教師か らも十分 な「自己開示」がなされた. してみる こと. とは言 い難 いが,Clか らの「自己 開示」 は A・. Bec. 共 にかな り低値 となってい る。 D・ E・ F・. 「面接. 語化)さ れて い な. 直面化 ;Clの 問題 に直接向 き合 うこと 教育的配慮 ;教 育的視点 か らの配慮. Gの 「相互信 頼 性」 の カテ ゴ リー で は. については,教 師 も clも すべ ての項 目で比. 1」. (言. とい う意味 として分類 した。(TABLE 2) そ して,各 発話 タイプの出現頻度 ・割合 を求めた。. は両者 とも他者 に対す る傾 聴 はある程度 で きて い る. 尚,「 心理的支 え効果」「つ な ぎ効果」「促進効果」 に 関 しては,SCと 教師の発話 をカウ ン トし,そ の合計. が,自 由で 自発的な フイー ドバ ックについ ては Clに. に対するそれぞれの発話 の出現率 を求 め「面接. 較的高 い平均値 を示 して い る。 しか し,「 面接 2」 で. 接. 1」. と. 「面接 2」 との出現率 を比較検討 した。 また,「 吐 き出. おいて極 めて低 い平均値 を示 してい る。 H・. 1」. Jの 「面接 の効果」 の カテ ゴ リー では,「 面. し効果」 に関 しては,CIの 全発話数か らそれぞれ の. で は Clに か な り高値 が 出てお り,「 面接 の効. 出現率 を求 め,同 様 に 2つ の面接 の 出現率 を比 較 し. I・. 果」 は十分であ ったろ う と推測 される。 しか し,「 面 接 2」 では Clも 教師 も面接 した ことで気持 ちが軽 く なったとは言 い難い。特 に教 師の値 は低値 となってい る。検定 の結果. 1%水 準 で教 師,Clと. も有意 な差が. 発話 の割合 か ら「面接. 1」. と「面接 2」 を比較 して. 特徴的 な点は. ,. (1)「 面接. 1」. で は教 師 か らの 「安心」 の発話 もあ. る程 度 あ るが,(8%)SCの 「受容」「共感」 の 介 入. み られた。 (Tt=6.4,p<。 001;Cl t=25。 1,p<.001) したがって面接 後 の経過 も踏 まえ,「 協働 の面接. た。 (TABLE 3). 1」. は有効性 が高 く,「 協働 の面接 2」 は有効性 が希薄 で あ ると,判 断す ることが妥当であ ると考 えられる。. の 出現率が多 い こ とである。 (10%)ま た,「 面接 2」 で は教 師 も scも 「安心」 の 出現率 が高 い。 (18。 7%. 07.5%)特 に教 師 の発話 に「安心」 の 出現率が高 く それ に比 して「受容」「共感」 が十分 な され てい な. 2(研 究. 2〉. い。 (5。 7%)特 に SCの 「受容」「共感」 が ほ とん ど. の結果 および量的分析 お よび. なされ ていない。CIを 安心 させ る とい う教 師 の過剰. 有効性 が希薄 で あ った「協働 の面接 2」 について,教. な気遣 いが感 じられるが,こ う した対応 は結果 とし. 師 と SCの 発話が Clに とって どの よ うな効果があ る. て,Cl自 身 が マ イナ ス感情 を表 出す る機 会 を阻止. か, とい う観点からテーマ的 コー ド化 を援用 した手法. し,自 然 な感情 の発露 が阻止 されて しまうとも言 え. 有効性 があ った と思 われる「協働 の面接. 1」.
(10) 甲南女子大学大学院論集第 2号. 118. TABLE 3. じ 促進効果 計. n==50. 協 働 の面 接 １. 9 18.0. 34.0. Tの. 発 話 数 発話 の 出現 率 SCの 発 話 数 発話 の 出現 率 合 計 発 話 数 全発話 の 出現率. n=53. 34.0. 0. 協 働 の面 接 ２. ‖。 3 24. 0. 2. 0. 45。. 3. 1. 3. 2.0. 6.0. 2. Tの. 発 話 数 発話 の 出現 率 SCの 発 話 数 発話 の 出現率 合 計 発 話 数 全発話 の 出現率. ￨]吐. 数率数率. Ｃ Ｔ発 Ｓ発. 協 働 の面接 ２. 嚇 ［. 4. 協 働 の 面接. 0. n==24. 計. 協 働 の面 接 2. 9. 9. 17.0. 17.0. 9. 9. 1.0. 17.0. 1. 14. 0. 2.0. 28.0. 17. 1. 4. 29. 34.0. 2.0. 8.0. 58.0. 直. 明. 面. 確. 計. 3422 5,7. 0. 3. 0. 5。 7. 3 5,7. 7. 3.8. 3.8. 5 7. 13.2. 22.6. 0 0. 9。 4. 2. 8 15。 1. 1. 13.2. 20. 3.8. 自己 主張. 1.9. 37.7. 計. 24. 5. l. 100%. 21. 5. 1. 100%. 20. (n=240n=5)ま. た ,「 面接. か な りされ てお り. 1」. で は Clの 感情 表 出が. (38%),否 定 的 な気 づ き と共 に肯. 定 的 な気 づ きが もた らされて い る と思 われ る。. 3(研 究. る。. 12. 7.5. n=5. 0 0. 0 0. 0. 的き 疋づ ︷ 否気. 整. 9 18.0. 30.0. 10.0. 事実 の 感情 表明 表 出. 8.0. 8。. 15. 6.0. き出 し効果. 4. 4. 3 2.0. 5. 4.0. 1. 16.0. 的き 疋づ ル 肯気. 数率数率. Ｃ Ｔ発 Ｓ発. 協 働 の面接 １. 嚇. 整. 8.0. 8. 4.0. 6. 0 0. 合 計 発 話 数 全発話 の 出現率. 計. ︿口. 0. つ なぎ効果. 調. 確. 一 不. 数率数率. 0. 14222400 合 計 発 話 数 全発話 の 出現率 26.4 3.8 3.8 3.8 7.5. n=53. 面. 旨 才. 教 育 的 配慮. 計. 18. 0. 1 2.0. 事 実 の表 明. 同 調. 励ま し. 支 持. 碁 貝 法員. 土ハ 成心. 受 容. 、 し 安 ヽ ′. ［. Ｃ Ｔ発 Ｓ発. 協 働 の面 接 ２. 4 0 1 1 0 7.501,91.9000. 16.0. 17. 10211400. 合 計 発 話 数 全発話 の 出現率. 明. 8. 18.7 3.8 1.9 1.9 7.5. 調. 直. 不 一. 4011200 8.0 0 2.0 2.0 4`0 0 0 1 2 3 1 0 1 1 2.0 4.0 6.0 2.0 0 2.0 2.0. 5242211 合 計 発 話 数 全発話 の 出現率 10.0 4.0 8.0 4.0 4.0 2.0 2.0. n==50. 事 実 の表 明. 同 調. 励ま し. 支 持. 替 貝 賛. 発 話 数 発話 の出現 率 SCの 発 話 数 発話 の出現 率. 、 上ハ 成し ′. 受 容. 、 し 安 ヽ ′. 協 働 の面接 １. Tの. n=53. 2. 各発話 タイプの出現頻度 ・出現率 (%). ヽ ′ 亡 理的支え効果. n=50. ). 教育 的 配 慮. T. 人間科学研究編 (2004年 3月. 2〉. における言語的相互作用の質的分析. と比 較 して SCか らの. 「協働 の面接」 にお い て SCが 面接 にい か に介入す. 「つ な ぎ効果」 としての 「調整」 の 出現率が高 くな っ. るか によって面接 の流れ は大 き く変化す る と思 われ. (2)「 面接 2」 では「面接. てい る。 (17.0%・. 1」. 8.0%)SCは Clと 教師 との橋渡 し. にかな り神経 を使 っている。 (3)「 面接. 1」. る。 ①. で は教 師 も sCも 「促 進効 果」 と し. 介入の主導権 について. 「面接. 1」. においては,ま ず ,scが 初期介入 を行 な. 接 l SC2),教 師 と Clと の「つ な ぎ効 果」. ての「明確化」 の発話 の出現率が高 いc(16.0%018.0. って. %)そ れ に比 して,「 面接. としての「調整」 を行 なっている。 しか し,「 面接 2」. 2」. で は両者 ともの 「明確. (面. 化」 の発言率が低 く (3.8%09。 4%)Clの 問題 がほ と. では教師が初期 の介入 を行 なってお り. んど「明確化」 されない状況 で 「直面化」 を迫 られて. その後 も教 師の思 いばか りが先行 してお り. い るため cIの 気づ きがない。. 3),CIの 自発的発話 の介入 を阻止 してい る。. (4)「 面接. 1」. では「面接 2」 に比 して,教 師の「教. 育的配慮」 の発言が多い (6.0%・ 1.9%). CIの 「吐 き出 し効果」 に関 して い えば,両 面接 の 相違 は 「面接. 1」. の Clの 発話量が多 い にも拘 わ らず. 「面接 2」 では殆 ど CIは 発言 してい ないこ とである。. ②. (面 接. 2T2),. (面 接. 2T. 心理的支 え効果 のマ イナ ス面 とプラス面 について. 「面接. 1」. では CIの 感情表出 に対 してほぼ毎 回 SC. の「心理的支え効果」 としての 「受容」 がなされてい る た め (面 接. I SC30SC4・ SC 90SC 10),Clは. そ. の 後 も十 分 に感 情 や思 い を表 出 しや す い 。 そ れ に比 し.
(11) 目黒. 信子 :学 校教育臨床 に於 ける 「協働 の面接」 に関す る一 考察. て,「 面接 2」 では教師が Clを 「安心」 させ る発話 が. と「面接. 1」. では,SCが 「協働 の面接」 を行 な う に. 2T20T3),か えつて,clが 生の感. あ たって,Clと 教 師 に「お互 いが うま くコ ミュニ ケ. 情や思 い を表現す ることを阻止 して い る と考 え られ. ー シ ョンで きるようになる ことが 目的」 とその主 旨を. る。. 明確 に して伝 えてい たため,scと して も介入 しやす. 多 いため. ③. (面 接. SCの 発話が教師の発話 に与 える影響 について. い場面 が多 く,教 師や Clが その 目的に向かって会話. 「共感」的 に Clに 関 では SCが 「受容」・. が発展 で きるように導 くことがで きたと思 われる。一. わってい るため,scの 関 わ りに影響 されて,教 師 も それ. 方 ,「 面接 2」 では「 しお りを見 せ る」 とい う曖昧 な 目的であったため,scの 介入 の方向性 も曖昧 な もの. に比 して,「 面接 2」 で は SCは つ な ぎ役 に徹 して い. とな り,適 切 な介入がで きなか ったと思 われる。教師. た り教師の発言 をサポー トすることに気 をとられてい. は「なん とか Clを 修学旅行 に連れて行 きたい」 とい. る傾 向 が あ る ため (面 接 2 SCl・ SC 3・ SC 60SC 9・. SC 14),Clの 受 容 を十 分 に行 な えて い な い 。. う思 い を内に秘めてお り,Clは 「別室登校 を したい」 とい う思 いが優先 していた。そのため面接 の 目的が拡. ④ 促進効果 としての「明確化」 と「直面化」の影響. 散 し,面 接 自体 の会話 もまとまりのない もの とな り. 「面接. 1」. 支持的 に Clに 関わつてい る. (面 接. lT2・. T3)。. ,. 特 に教師に物足 りなさが残 ったと思 われる。. につ い て. SCが Clを 十分 に支持. こ う してみ る と「協働 の面接」 を行 な うに当 たっ. し,「 受 容」「共 感」 した 後 に 「促 進 効 果」 と して の. て,必 要不可欠 な ことはまず 「面接 の 目的」 を明確 に. 「明確化」 や 「直面化」 の 発 話 を して い るため (面 接. し,さ らにその目的を協働者同士が共有 した上で面接. l T40T5・ T6・ T70SC50SC6・ SC 7・ SC 80SC ll・ SC 13)Clに 肯定 的 な気 づ きを もた ら して い る。 (面 接 lA子 10)そ れに比 して「面接 2」 では SCや. を行 なうことであろう。共通 の 目的 とその共有 によつ. 「面接. 1」. の 後半 で は教 師や. 教師から「明確化」 を clに 求めることな く直接 「直 面化」を clに 求めているため (面 接 2T3・ T H OSC. 1016),Clが 発話できない1大 態を作 り出している。. て協働者同士 も子 どもの適応 と発達 の援助 の確認 をす ることがで きるのであろ う。. 2. 協働者 の背景 を見通 した介入. 「面接 2」 の教 師 の学級 はまとま りが な く,教 師 自. ⑤ 教師の専門性ならではの関わ りについて 「面接 1」 では教師が SCに 影響 されて,Clを 受容. 身が学級経営 に自信のない 中で面接 を行 なった。その. T9),教 師 な らで はの対. を避 け,Clを 「安心」 させ る発言 が多 く,Clへ の過. す る と共 に (面 接 l SC10・. 応 で あ る,Clへ の肯定 的 な 「指示」 や 「教 育 的配慮」 を行 い (面 接 l T9・ T10・. TH),促 進効果 として機. ため教 師 は教師 自身や Clが 葛藤 を起 こ しそ うな話題 乗Jな 気遣 いが先行 したため,Clは む しろ感情表出が で きず ,生 き生 きとした相互作用が希薄 になったと思 われる。 こうした時 に教 師が抱 えてい る背景 や教師の. ヒして い る。 育. ′ 卜1青 を敏感 に感 じ取 り調整 しなが ら介入 してい く SC Ⅳ. の力量が問われるのであろう。. 総 合 考 察. 有効性 があった と思われた「協働 の面接. 1」. と有効. 性 が希薄 であ った「協働 の面接 2」 との比較 か ら以下 のことが示唆 された。. 3. 受容・ 共感の必要性. 「共感」 はカウ ンセ リ 心理療法 にお い て,「 受容」・ ングの分野ではロジヤーズ,精 神分析 の分野では コフ ー トをは じめ として,そ の重要性が認知 されて きた。. 1. 「協働 の面接」 を広 く「グル ー プアプ ローチ」 とし. 個別 のカウンセ リングにおいてはい うまで もないが グループアプローチにおいてもファシリテー タの 「受. て捉 えるな らば,「 協働 の面接」 を行 な う に当 た っ. 「共感」 の能力がグループの凝集性 や相互関係 の 容」・. て,ま ず面接 の 「目的」 を明確 にしてお くことが必要 もグループアプロ. 促進 に影響 を与 えるといわれて きてい る。 「協 働 の 面 接 1」 にお い て は,SCの 「受 容」0「 共. ーチについて「まず明確 に しなければならないのはそ. 感」 が十分 にな されてお り,「 受容」「共感」 に よつ. の 目的であ り, どのような状況 で,何 のために, どの. て,優 劣 の関係 ではな く,自 由で開放的,許 容的 な雰. ような対象 に実施す るか とい うことを企画にあたって. 囲気 のなかで,A子 や教 師 の会話 が進 行 して い る。. よ く考 える必要がある」 と述べ てい る。 こうしてみる. 特 にそれ らは A子 の感情表出 を促進的 に導 き,そ れ. 目的の共有. であろうと思われる。野島. ,. (1998)・.
(12) 甲南女 子大学大学 院論集 第 2号. 120. 人間科学研究編 (2004年 3月. ). が 教 師 の 「受容」「共感」能力 を も導 き出 して い る と. きかけの知」 と「成長 モデル」 を支えてい る「受身の. 思 われ る。 そ して他者 にわか って もらった体験 に よつ. 知」 とい う二つの「知」 を提 示 している。そ して生徒. A子 の 自己評価 が 回復 して い る と思 わ れ る。す な. の問題行動 に対す る時,原 因を見つ け働 きかけ対処す. て. わ ち,CIは. SCや 教 師 の 「受 容」「共 感」 に よつて. ,. ヽ の葛藤 を顕 在化 させ られ ,そ の と 今 まで潜在 して い た′ 対 決 を責 任 を も って 受 止 め ,clみ ず か ら克服 す るの であ る。 そ れ に比 して 「面 接. 2」. では. SCか ら殆 ど「受 容」. 「共感」 が な されて い な い ため ,B子 の 感情 表 出 を停. る「働 きかけの知」 と問題行動 を当該 の生 徒 に とっ て, どうい う意味があるのか,本 人はどう理解 し,感 じ,教 師や学校 に何 を問い掛けているのか とい う本人 ヽ の″ の成長 ・発達 の視点 で捉 え直 し,子 ども自身の気 亡 ヽ づ きと″ の成長 を促進するアプローチをとる「受身の 亡 知」 の両方 を重視 してい る。 さらに この二つの「知」. 止 させ てお り,教 師 と SC主 導 の 面接 とな ってい る。. は排他的な関係 ではな く,両 方が相補 うものであ り. そ のため ,相 互作用 に偏 りが み られ ,流 動性 に欠 け て. scは 二つ の「知」 を使 い分 けてい くことが必要 で あ るとしてい るが,教 師 と SCが それ らの「知」 をいか. い る と思 われる。. ,. に分担 し,い かに相補的 に協働 してい くかが問題 とな. 4. るであろう。. 分担 と相補性 協働者 の役害」. scの 支援 で 最 も必 要 な こ とは,学 校 や教 師 が 本 来. グループアプローチ においては,相 互作用過程 の中. もって い るはず の 問題解決能力や心理的治癒機能 を引. で,新 しい人間関係が具体的に経験 され,以 前 と違 っ. き出す方 向 で援助す る こ とであ る と言 われて い る。教. た文脈 で 自己お よび 自己の考 え方 ・感 じ方 を定義 しな. 師 は 教 育 す る専 門家 と して の 「教 え る」「指 導 す る」. おす ことが特徴 である。同様 に「協働 の面接」 におい. とい う特性 か ら子 どもに対 して 「あ るべ き姿」「守 る. て も,「 scか らの CIへ の働 きかけ」が 「教師か ら cI へ の働 きかけ」 のモデル とな り,「 教 師 か ら CIへ の. べ き規範」 を提示せ ざるを得 な い立場 を とる場 合 も多 い。 しか しこ う した教 師 の子 どもへ の 見方や接 し方 を. SCが 否定 す るので は な く,お 互 いの専 門性 を尊 重 し なが ら,役 割分担 を して ,教 師 の 力 を引 き出す こ とが 1」. によって次 第 に統合 された Clな りの 自己概念 のマ ッ プをつ くり,自 己認知の質の変化や心 の成長が生 まれ. 求 め られて い る とい える。 「面接. 働 きかけ」 が,「 Clと 教師の相互作用」 を促 し,心 の 交流が生 まれて,こ うした相互作用 のフイー ドバ ック. で は,教 師 が 「共感」 しなが ら も,「 促 進. るのである。. 効果」 としての 「明確化」 や 「直面化」「教育 的配慮」 を行 な ってお り,CIの 成長 しよ う とす る 力 癒 力 )が 刺 激 され て い る。 しか し,「 面接. 2」. (自. 己治. では. V. め. ,. 「心理 的支 え効 果」 と して の 「安心」 の 発 話 が 多 い た. 「協働 の面接」 の効果的な要素が抽 出 されたが,さ. め ,B子 の 自己治癒力 を促進 で きな い状況 を作 り出 し. らにい えば,「 事例. て い る。 ま た,教 師 e scの 発 話 共 ,感 情 や 思 考 の 「明確 化」 が 行 なわ れ ず に B子 の 問題 に 直 面 させ る. も「協働 の面接」以前 に子 どもについて SCと 教 師が よく話 し合 い,「 イメー ジの共有」 を行 な ってお くこ. 「直面化」 が先 行 してお り,B子 に 緊張感 を与 え,許. とが必要であったと思われる。. 容 的 な雰 囲気 を醸 し出す ことに失敗 して い る と思 われ る。学校教 育 臨床 にお い て は,SCや 教 師 が 受 容 ・共. ヘ イズ・高岡 ・ブラックマ ン. 1」. において も「事例 2」 において. (2001)紳. は「協働」 の. 感的 に生 徒 に関 わる こ とは必 要 であ るが ,そ れ と同 じ. 要素 として相互性 ・ 目的の共有 ・ リソースの共有 ・見 通 しをもつ こと・対話の発展 の 5つ をあげてい るが. くらい 自我 の力 の発達 を促す成長促進 的働 きかけ を行. その中の 「 リソースの共有」が 「当該 の子 どものイメ. な う こ とも重 要 な こ とであろ う。 しか し,両 者 が 同 じ. ー ジの共有」 に対応す るひ とつ の項 目であろ う。SC. 働 きかけ をす るので はな く,教 師 の 「教育す る」 とい. と教師 との「協働」 を ミクロ に捉 えた「協働 の面接」. う志 向的専 門性 と SCの 「寄 り添 う」 とい う受容 的専. にお いて も相互性 の 中で,「 子 ども支援」 とい う共通. 門性 の役割分担 を行 な った上 で , 自我 の発達 を異 な っ. の 目的 をもちなが ら,「 子 どもイメー ジの共有」 を行. た方 向 か ら促 し,相 補 的 な中で支援 す るこ とが必 要 と. なった上で,見 通 しをもち,対 話 を重ね,発 展 させる. され るであろ う。. ことが必要 とい える。. ,. 、 の 問題 へ の アプ ロー チ と して 「修 亡 山本 (1998)7は ′. 本研究 において,学 校教育臨床 での支援 の中で「協. 理 モデル を」支 えて い る 自然科学 的 「知」 で あ る 「働. 働 の面接」 の有効性 が認知 され,二 事例 の面接 の比較.
(13) 目黒 信子 :学 校教育臨床 に於ける「協働 の面接」 に関する一考察 に よって ,有 効 性 に効 果 的 な因 子 が 抽 出 され たが ,今. 州大学博 士論文. 後 は事 例 の 蓄 積 と活 用技 法 の 系 統 的 な分 析 や 検 討 が 課. 4)林 も も子 1989 段 階尺度 の作成. 題 で あ る。. エ ンカ ウ ン タ ー 0グ ル ー プの発 展. 心理学研 究 60-1,45-52. 5)Strauss,A.L1987 Qualitat市. e Analysis for Social Scien―. tistso Cambridge: Cambridge Univcrsity Press.. 1)相 模健 人 2001. 注 ール スク カウ ンセ リ ングにお ける. システムズアプ ロー チ を導入 した学校 システム との連. 6)野 島 一 彦 1998. 教 師 と生徒 の た め の グ ル ー プ ア プ. ローチ『スクールカウンセラー』 ミネルヴア書房,130 -131. 鳴門教育大学博士論文 ,140-146 家族面接 の記録法 に関す る研 究 ―. 7)山 本和郎 1998『 ス クール カウ ンセ ラー』 ミネル ヴ. 創造的 で即興的 な治療 を組織 し,構 成す る nOte― system. 8)R・ ヘ イズ,高 岡文子 ,LOブ ラックマ ン 亀 口憲治. 携 に関する研究. 2)石 川瞭子 1996 の提案. 家族心理学研究 10(1),31-46 家族 システムヘ の 臨床 的接 近. 3)亀 口憲治 1992. ァ書房 ,7-8 編. 九. 2001. 学校臨床 と家族支援「現代 の エ ス プ リ 407」. 至文堂 ,99-112.
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