協同的な理科の教授・学習過程に関する基礎的研究

全文

(1)協同的な理科の教授・学習過程に関する基礎的研究森本信也 ", 渡辺素乃子 "", 太田川哲 """, 八嶋真理子 """". Analysis｛f Progresses｛f Chidren's，onceptions. in COllab0rat ve 五. Teaching-LearningProcesses of Science Shinya@ MORIMOTO ， Sonoko@ WATANABE SatoShi OHTAGAWA, M 旺 iko Y 却 MA. 要. ，. 約. 本研究では、子どもを理科授業において学習者であると同時に、教授者として位置づげた。こうした、位置づげにより、子ども固有の理解、すなわちカリキュラムが生成された。子どもの協同的な学習活動がこうした世界の実現には不可欠であった。言い換えれば、これは、授業において、子どもの活動がヴィコソキ一による「発達の最近接領域」として機絶していることを意味している。. Summa. ァ. y. In@ the@ science@ classroom,@ we@ characterized@ children@ as@ learners@ and@ teachers, particulary@. responsible@. for@ deS gning@ of@ the@@. own@. curriculum. ・. A@ variety@ of. chidren'@s@ collaborative@activities@were@ encouraged@ this ， In@ other@ words,@ these children'@s@activities@were@facilitated@as@zone@of@proximal@development@by@Vygotsky キーワード : 協同的学習、構成主義、発達の最近接領域、足場つくり、コミュニケーシ. " 理科教育講座 "" 茨城県岩井市立飯島小学校 """ 東工大附属高校. """" 横浜市立緑園東小学校. ．. ". ソ.

(2) 164. 森本信也，渡辺素乃子，太田川哲，八嶋真理子. ]. 問題の所在知識というものは個人内でのみ. 構成・完結されるものではなく、. 多種多様な価値観・思. 集団内において、個人によるその集団内の活動への参加を通じてその構成美機は拡大される。さらに、知識というものはあらゆる場面、文脈において普遍・共通なの. 考の交差する. ではなく、その用いられる文脈や状況に応じて多様な意味あいを帯びてくる。だからこそ概念の構成は多種多様な文脈を. 持っ集団の中で、. 個人が多様なネットワーク. ( 情報網 ). と. の交渉の中からその. 文脈を媒介手段として利用するようになったときに、社会・集団内の相互の関係の中でなされていくのである。 (1) こうした見解はヴィコソキーらの教授・学習論に基礎を置く、知識の構成を個人のみではなく、社会的な視点からも捉えようとする考え方である。こうした視点に立つとき、学習とは今まで論じられてきたような知識・技能の獲得・熟達といったいわゆる知識の内化だけではなく、子ども一人ひとりの文化的実践活動への参加、言い換えるならば教室におけるコミュニケーショ. ソのネットワーク. 視点に立つとき子どもの「発達の. 作りといわれるものへと姿を変える。このような. 可能性」は、教室内の人間関係や社会的文脈の構成によっ. て伸縮し、学習を援助する手だて「足場づくり (sca什blding) 」㈹によって変化する。したがって、この教授・学習課程における教師の役割は、従前の子どもの学習の到達の度合を評価することから、彼らの持つ認識・価値観、そして、そこまでに至ったプロセスの価値づけ、さらには、子ども一人ひとりの学習成果に対する固有の意味の見けだし、すなわち「価値づけ」と言う意味での「評価」を行い、その結果から適切な支援、すなねち、「発達の最近接領域」における学習の跳躍のための「足場づくり」を行うことへと変化していく。教師がこのような学習の場やネットワーク作りを保証することにより、学習者は学習者自身による評価活動すなわち「自己評価」を行い、学習者本人の活動に意味を見いだし、自ら学習活動を改善していける環境を作り上げることができるようになる。子どもにとって学習活動が「教えられるもの」から「自ら学ぶ」という感覚になるのである。そのため、適切な自己評価の上に、更にお互いの意見を承認・認識して、互いに価値づ. げていくこと、すなわち「相互評価」がなされたとき、その教授一学習過程は子どもにとって真にリアリティーをもって成立すると言える。. 本研究では、こうした自己評価・相互評価という視，点を組み込みながらいわば協同的な学習 (colJaborativelearning,jointinvo@ve巾ent) の場での子どもの知識構成を援助する、理科の教授・学習過程のあり方について検討した。. 2. 協同的な学習を基礎にしたの授業展開の基本的視点子どもは授業において、対教師・子ども・事象と自己の論理との多様なネ、ットワークを形成しながらコミュニケーショ. ソ活動を行っている 0 子どものこうしたコミュニケーショ. 0 基本となる単位は、「発話 (utt 也 ranee) 」である。「発話」は、「話されるにせよ、書かれるにせよ、つねにある視点から表現され」㈹るものである。そして、「生きた発話ソ.

(3) 協同的な理科の教授・学習過程に関する基礎的研究. 165. の理解はどれも、. 能動的な性格をもっ。どのような理解も返答をはらみ、何らかの形で必ず返答を生み出す。つまり、聞き手が話者になる。 ( 中略 ) 全一的な理解も、能動的な返答なのであり、返答のための準備段階に他ならないのである。 ( 中略 ) 彼が期待するのは、受動的な理解、賛同、共感、反駁、遂行」㈲なのである。こうした性質を持っ「発話」行為がコミュニケーショソ活動において位置づげられるとき、学習者は与えられたものをただ受げとめ記憶するといった、いわば「お仕着せ」の学習から、他者との積極的な交流・意見交換を通じて一人ひとりが科学を創り出していくとも言えるような学習へと変化していく。. 従来、. 活発な意見交換をしない子どもや発表回数の少ない子どもは、授業に参加してい. ない、授業を理解していない子どもであると考えられがちであった。しかし、授業において活発な意見交換がなされているとき、新たな意見・考えが導入される ( または論じられる ) とき、そういった積極的でない ( とされる ) 子どもも、その新たな「発話」を彼らの内的な「発話」と対話しながら受げとめ、彼らの概念を構成する機会を捉えていると言えるのである。こういった活動の中で新たな疑問、知りたいことや調べたいことが出てきたとき、子ども自身の開く主体的な探求活動に基づく知識構成を目指す学習が成立していると言えよう。個人の学習により構成されてきた知識は、こうしたコミュニケーショソにおいて社会化、つまり外化され他者へとその意味が伝達され、かつ拡大される契機を持つ。もちろん、その外化のプロセス以前には、自己の意見を表現するための自分自身の意見の評価、すなねち、自己評価が存在していることは言うまでもない。そして、当然のことながら相互に出されてきた知識・意見は集団内で、相互に評価されることにより相対化され、それはまた各個人の中に学習の成果として内化される。他者の学びを受け入れることにより新たな知識は構成されていくのである。こうした視点から学習を概観すると、学習とは自己評価を経て覚化、相互評価を経て内仏、というプロセスを繰り返す、いわぽ知識のループコミュニケーショソという様相を呈してくる。そして、個々の学習というものが、集団内での様々な意見の中で相対化され、価値づげられるだけでなく、集団活動の中で活性化もされよう。授業を構成する基本的視点をこのように設定するとき、教師の教授活動もこれに連動して変容する。すなねち、教師は一方的な授業者・知識伝達者ではなく、むしろ、こうしたコ、ュニケー、ンョソネットワークを支えるコーディネータⅠ学習活動維持のための支援者・調整者に. なっていく。もちろん、前述したような知識構成のコミュニケーショソ活動において、教師自体も学習の対象とされる物同様、ネットワークの構成要素の一つとなる。子どもと同じくコミュニケーショソネットワークの構成員の一員であるのと同時に、教師はコミュニケーショ. ソ活動維持のための. 調整者であり、子どもの発達を手助げする支援者として位置. づげられる。. 教師による支援、それは具体的には、先に述べたように、ヴィコソキ一の「発達の最近接領域」への着目、ブルーナ一の「足場づくり」である。「発達の最近接領域」とは、子どもが一人で行う問題解決の発達的レベルと、大人、あるいは自分より能力のある同輩と.

(4) 森本信也，渡辺素乃子，太田川哲，八鳴真理子. 166. 一緒に問題を解決するときの潜在的な問題解決の発達的レベルとの間の距離のことであり、. その段階にいる子どもにとっては、適切な支援しだいで新たな高みに到達できる機会であり、彼らの知識が見慣れた状況から新しい状況に一般化するための架け橋となる、というものである。. ブルーナ一の「足場づくり」は、その発達の最近接領域における学習の跳躍のための足場を構築することであり、教師の具体的な支援そのものであるといえる。すなねち、足場づくりとは発達の最近接領域への着目であり，それは、具体的には教師による子どもの意見の価値づげや意味づけ、表現の多様性の保証、確認や言い替え、板書という行為を意味する。さらには、子どもを新しい世界に誘うような考え方の導入もそれに含まれてくると言っても過言ではない。結局、足場づくりとは、子どもの論理の必然性に基づく学習の場づくりであり、彼ら自身が学習を見通せるように、適宜教師により与えられるものである。こうして発達の最近接領域により子どもは、適切な足場を与えられることにより、彼ら自身の必然性に即した学習を一段階ずっ進めることができるようになるのである。この具体化が発達の最近接領域に象徴される他者の学習の取り入れによる、個の世界の広がりを目指す協同的な学習の場の実践なのである。. 3.協同的な学習を基礎とした理科授業の構想とその実践小学校第 5 学年理科「植物の発芽」を扱った単元「種って不思議、植物って不思議」の授業を事例にして、こうしたコミュニケーショソ活動を通した協同的な学習の具体的な意味内容にっ、、て検討した。. 3.1. 単元構想と指導計画. この単元は、通常、種子の内部構造や発芽の条件探しなどに終止し、とかく子どもの情意面とはかけ離れたものとなりやすい。しかし、本単元では子どもの感性に呼びかけろ「種子」との出会いを工夫し、彼らの中にある「無機質的な種子観」を、「生命を持ったものとしての種子規」に変容させ、実際に一人ひとりが種子から植物を育て、観察する活動を通して、植物体の持っ「生命の不思議さ」に目を向けさせることを目的とした。それは、図 1 に示すような構想のもとに展開される学習活動である。この具体的な展開は、表 1. に示す通りである。.

(5) 167. 協同的な理科の教授・学習過程に関する基礎的研究. @ Ⅴ 強ムル. い。傾向. 多るがすもと. どう. っ求. 手よため. カ. ( 物質的種子観から. ど称答. い正つ﹁にて. みし組用. 仕利. やな. 部鑑内因. めや. 予科. ●●. 種資. 「. 種ってなあに」. 生命の神秘性を伴った種子観への変容をねらって. ). Ⅰ命のタイムカプセルとして生命を伝える種子の素晴らしさ、命が目覚めるメ. ニズムへの感動を伝えることはできないか。. 種ってふしぎ植物って不思議. ;. 教材との出会い. ヰ Ⅰ. 種子のもっ命の不思議、「おもしろそうだ」という学習への意欲を喚起する導入. 「調べてみたい」. 「不思議だ」. サ @@. 、ソタソカーメソ王とともに三千年間眠っていた種が目覚め、成長した話と、. ツタソカーメソのェソドウマメの実物の提示. 子どもの思考にそった単元展開の用意 (. 子どもの思考の多様性を生かす授業 ). 適. 欲意一 ] 単元の構想. 温. 因要的. 気空. 水. の. 分養. 子種. り. の. 作. 外. の. 芽. 発. 因要的. 内. の. 芽. 発子種. 図. i.

(6) 168. 森本信也，渡辺素乃子，太田川哲，八鳴真理子. 表] 単元老 (時間数. 指 0. 導. 指導計画の教師の視点内. 教. 容. (. ッタソカーメソのェソドウ豆」の話を聞き、実物を見て感想や疑問を述べ合う。 Ⅰ種は臥 0 年も生きていられるの ? Ⅰ放っておくと、ずっと芽は出ないのかな ? e 何で種って腐らないの ? Ⅰ って、偉人なしているのかな ? Ⅰ水をあげただけで中の物が育つって不思議。 e 育てて、種を増やしたいな。「. 皿. 次種. 種の不思議を調べよ. 0学習の計画を. フ. 。. 視り. 点，. ). 「. 示する。. 0 ;. の. ナ種を乳幼児メタファーとして考えさせる。 * 種の持つ命の不思議さに目を向け、学習への意欲と問題がもてるようにする。 3 千年の眠りから覚め、芽を出したッタソカーメソのェソドウ豆」の話と、種を提. 弔垂. 第. 師. 足場作. ツタソカーメソのェソドウ豆は、秋に蒔くことを知らせる 0. 0 種について、学級内に多様な・見方・考え. 立てる。. 方があること、共通の問題があることが分. 育てながら変化の様子を調べよう。. 子. かるよ. う. に、意見を図示する 0. の * 「絵本」に種への思いを、自由に表現させ. 作り. を. 60 種の中にはなにがあのか、調べよう。. る. て. 自己評価Ⅰ. 種を目覚めさせるためには調べよ. 何が必要なのかう. 調べ. よう. 3. 0 種子のつくりを観察する。 Ⅰ固い. (第 2 次へ). がある。 e おへそのような物がある。 Ⅰ豆の中にくぼんだところがある。 Ⅰチューリップみたいなものがある。 Ⅰしっぽみたいなものがある。屯寅. ①親祭したものが何か自分の考えを発表する。 Ⅰチューリップと尻尾がくっついて芽になると思、うよ。 e チューリップみたいなものは・葉っぱになるんだよ。 Ⅰしっぽがになると思、ぅ。手芹. Ⅰ他の部分は、どんな働きをするのかな。 Ⅰどこが育っか調べてみたい。 (第 3 次へ). 0 種子は大きく、つくりの見やすい物を取り上げる。. 0 汲水させた種は、中を視察させやすいとかぅ利点はあるが、子どもの考える「種から飛踵があり、ここでは、そのまま観察可能なイソゲソマメを取り上げる。」. * 「絵本」に視察したことや考えたことをかせ、意見交換させる。 (相互評価 ).

(7) 協同的な理科の教授・学習過程に関する基礎的研究. 169. 種は烏、をしているのかな。. 第二次種子の発芽の条件を調よべう 3. 0 種は半日、子ども達に分かるよ. Ⅰ水をあげると芽が出て、花が咲く。生き物だよ。. 生き物だから息をしているよ。. う. に水に浸. げておく。長く没けすぎると、発芽率が落. ちるので注意する。. Ⅰ死んでいたら、芽が出るむげないよ。. Ⅰ水に漫げておいたら、息が出来なくて死んでしまうか 0 気体検知管を用意し、吐く息 (二酸化成素の多い気体 ) では、検知管の色が変わるこ. もしれない。. Ⅰビニール袋に閉じこめておいたら息が出来ない。. とを演示し、水に浸けた種と水に授ける前. 0 水に浸けておいた種と、そのままの種とて、種を入れて. の種を比較するように助言する。. Ⅰそのままの柏丘は、息をしていない。 Ⅰ水に没げておいたのは、群れてしまったはずなのに、人問と同じように息をしている。 Ⅰ種は水をもらぅと、息を始めるんだ。 Ⅰ水がないと、息もしないでずっと眠っているようだ。. * 種が目覚める仕組みについて、自分の考え、思いな、「絵本」に田かせ、意見交換させる。 (相互評価 ). Ⅰ種が目を覚ますには、水が必要なんだ。 0 種の中の変化を視察する。 Ⅰ種が 2 倍以上に彫らんだ。. Ⅰ皮が柔らかくなった。 Ⅰしっぽみたいなものが、膨らんで伸びてきた。 Ⅰチューリップみたいな物が大ぎくなって筋が見える。. 第二次種子の発芽の条件を. 調べ. よう. 3. 種を発芽させるには. 育っには、種のどこ. 何が必要なのかな。. 0発芽の条件についてイソゲソマメや. が必要なのかな。 (第 3 次へ). 0 調べること以外の条件は統一して実検する. 話し合う。. トウモロコシなどの種子を蒔いて確か. よりに助言する。. める。. Ⅰ水をやらないと発芽しない Ⅰやりすぎると. Ⅰ空気を送ってやらないと発妾芹. しない. 腐る. 光. 温度. 空無. 水. Ⅰ室温だと発芽する Ⅰ寒くても廿. く. Ⅰ日が当たらなくても、発芽する. 土. 肥料. Ⅰ士が無くても発芽する. Ⅰ肥料が無くても発芽する. てもダメ. Ⅰ大きく育てるには、何が必要なのかな。 0 自分の種を育て、視察を統げる。. (次単元へ). * 種の「絵本」に、発芽の条件についての分の考え方を宙き、話し合わせる。. 自.

(8) 森本信也，渡辺素乃子，太田川哲，八鳴真理子. 170. 種のしくみは、どんな役目があるのだろう。. 次. 0 子葉や胚だけのものや、. 千葉を取り除いたもの、完全なものについて発芽の様子を調べる。 e e. 種. e. の. e. 養. Ⅰ. 分. e. を. e. 調べ. 0. 第. e. 双子葉頽と半千葉類さ、共に育てておう. にさせ、比較視察ができるよ. う. く. よ. にしてお. <0. チューリップみたいなものは、本葉になった。チューリップみたいなものは葉っぱの基だったんだ。しっぽみたいなものは、茎と根っこになった。しっぽみたいなものが、茎と根の基だった。マメをとってしまうと育たない。半分でも付いていると育つ。マメが二つとも付いているもが、一番良く育っている。マメが芽を出すための、栄養補給タソクになっているらしい。. よう. 0 ヨウ素液を使って調べる。. 被せたらすと、. e 発芽する前の種にヨウ素 2. たし. O. e 発芽した後の種は、あまり変化がない。 e 芽が根になるところ以外の、マメの部分は、でんぷん. が含まれていて、それが発芽に使われた。. * ヨウ素液は、でんぷんと反応すると青紫色に変化することを知らせ、発芽前と発芽後. の様千を比較させる。 * 種の持っ命の不忠誌さについて、「絵本」をまとめ、自分の学習を振り返るようにする。 ( 自己評価 ).

(9) 協同的な理科の教授・学習過程に関する基礎的研究. 171. 子どもは種を土に植え水をかけろと、何らかの変化が始まって、植物が成長するという. ことは直感的に捉えている。しかし、発芽や成長と内的な条件、環境条件 ( いわめる発芽 0 条件 ) とを関連づげて理解しているとは言いがたい。また、前述したように植物の発芽、成長というこの単元では、どうしても機械的に発芽の条件を調べていくという活動になりがちで、植物というものが自分たち人間と同じ生物であるということを見失いやすくなる。発芽の三条件自体も、本質的には我々が生存していくのに必要なものであり、植物が我々人間と同じ生命体であると言うことを意識化できれば、そのための要素として発芽の諸条件を捉え直すことができるのである。そこで本単元では、図 1 および表 1 に示すように、このような授業展開を志向して、「. ッタソカーメソのェソドウ豆」の話 ( 「・ジプトの王家の谷にッタソカーメソ王のミイラ. と共に三千年眠っていた. 種が、目覚め成長したという語 ) という導入がなされた。導入は. いわば、この学習の始めに子どもが「種」と出会う場面であるが、ッタソカーメソのミイ. うと共に眠っていた種が、三千年もの時を経て発芽・成長したという話は、種の不思議さ、その生命力を象徴し、子どもの学習への意欲を喚起するものとなるのとなるのである。授業においては、クラスでのコミュニケーショソ活動を通して学習の目的を定めていき、実験や観察をして疑問点の解決、または更なる問題点を顕在化していく。そしてその後、自分自身が分かったこと、または疑問に思ったことを、図 2 一 1 ∼ 3 に示すように文と絵の両面を交えた学習記録である「絵本」として自由に表現・記述し、コ、ュニケーシ，ソ. 活動と絵本づくりを繰り返しながら、学習を成立させていった。 5 年 @組. ってなあに ? . 種の中には，どんな不思轄が入っているのかなあ ? . . . 種. 耗，召。俘化くて味は乙あがうこの Ⅰ t. 壬、. 和約小工いころ口こ. 字弟ィ呵. 力. イりの. いな卍匂. た. 化ろ・. ・. め玉斗. 、与. 工. わかり、ないぐも. 私にら円仁Ⅱに. 生さヰゆのふけ. じ. ・. おね. 化けところ頑ら卸 ; マて. の. 九し ⅠⅠ 描. 達も. ど子. 2. 図.

(10) 森本信也，渡辺素乃子，大田川哲，八嶋真理子. 172. 積. ってなあ. に ?. 5 年 l組. . . . . .. 種の中には，どんな不思議が入っているのかなあ杜一. 幸くし㌔. ?. , , .. 生. ゑのれ布. グ舞. へへ. ⅠⅡ. がロ・. ユ. んゼ ¥. の. かリ. は・. す. ぢ小 /. 号、". た。ん. ヶ，て. ム. Ⅱ，コイ二. 4 千@. 2 一. 2. 種の中には，. /. 子ども達の抽いた「栓木」 (2) 5 年 l組. 一一l. 極ってなあに ?. """. どんな不思議が. Ⅰ;. 向. た%. テ-ア. 図. 一一一. 、. 入っているのかなあ ?. 了気ヒ・ヤ色ォラ. """""""". 生長のど叶入じよ -- 一コせ，う、. ス豆. Ⅰと. 図. 2 一. 3. ww>. フ @. Ⅱ. 5，. 子ども達の抽いた「栓木」 (3). :.

(11) 協同的な理科の教授・学習過程に関する基礎的研究. Ⅰ. 73. その結果、子どもの学習は大きく次の三つの段階から構成された。生きるしくみを備えた種 11 生きるとは何か ? そのための動力源は何か I11 水・空気・適切な温度 1. ?. 3.2 子どもの認識の変容とこれに関する指導の手だて本研究のねらいは、既に述べたよ. う. に、子ども一人ひとりの学びを保障しっっ、その学. びの可能性を広げる場としてのコミュニケーショソの授業における実現にある。こうした場の実現の中心的役割を担うのが、足場づくりである。本単元の展開においては上記の 1 ∼ 111をさらに次の 7 つの視点に分け、子どものこうした学習を支援した。. 1. 種の持つ命の不思議さに目を向けさせ、子どもによる. 種を宰. し. 幼児と例える地楡的表. 現を価値づける。 2. 種の仕組みについて自由に考え表現させ、仕組みについて意味づげさせる。 3. 種が生きている根拠について自由に考え表現させる。. 4. 種の目覚め. ( 休眠状態から活性化する ) の仕組みについて自由に考え表現させる。種が発芽する条件について自由に考え表現させる。 6. 種の発芽の条件を同定させる。 7. 種の仕組みと仕組みが働くのに必要な条件を結びつけ、自分なりに表現させる。. 5.. 上記の学習過程における. 子どもの学習成果を、形態学的視点、生理学的視点、解剖学的. 視点、. 発芽・成長条件という四つの基本的生物概俳から評価した。こうした視点から分析した、各段階ごとの子どもの認識の流れは図 3 に示すことができる。図において、枠の大. 小は子どもの認識や感心の度合いの高低を示している。枠が大きいほど、その段階での認。識や関心の高まりを表していると言える。こうした枠は、その時の活動内容やコミュニケー、ンョソ活動によって、それぞれのカテゴリーが拡大したり縮小したりしながら、. それぞれ. の考えを絡ませ会いながら、さながら生態系であるかのように伸長していった。また、それら四つの枠の中心に位置しているものは、クラス全体でコンセソサスを得られたもの、つまり彼らの共有概念とでも言えるものを意味している。.

(12) 森. 本宿也，渡辺素乃子，太田 Ⅱ 哲，八鳴真理子. 174. 」. や. 0. ゆ. 英Q 甲. 穏 Q. 尽. 埜妊 0 ユ. M ●ⅠⅠ●●. 軽雙. ユコめ. 呂 WQ. モ膵宝姉甜朋. ）埋. 穏トコ）ト. 田 Ⅰ /. 朋. 瓜. 思ぬ奏抑抑. 姉氷朗夫咀かコ朗. 雙. 卦. 卍. れせ蒋憶目 0脚・﹁. い. ｜｜. 俺ノコ. 椰. 播一 Ⅱ. l. Ⅰ. 一は. Q. め八 %4% 女ヰ円G時てト Ⅰ Q4Q 套卍十困銀雄耶 Ⅰ 堰 % 安井穏ミ. 里. ，ぺ. 堅 Ⅱ. ゃ釈. 田ロ. ，. 加卍蛆 Ⅱ収. 膵穏尖奥丑轟轟愚漁黒岳. 社田，. 鰍な妹. 岨理即. ，. 螢 ●Ⅰ●●●. 掻史・田長窩 14 @. 桧. 蛛. @. 搬. ゆ制札セ串株撫ドユのり卦︶コ申柑軽僻心沖せ田町甲ユの史憶現出0里 Ⅱ. 0 四 % ゅや. 樹仙篤穏埋湘小円罎㌣". 票. 瓠. べ. 冊. O. 埋. % 離. 帝 ●●● + Ⅰ●Ⅰ. Ⅴ 」. 目. l. 宅棚峡困， rt f@震. イコ. 虫蹴. こり月 Q 月牌. 抑ぶ苅桃ホ円墳. ゆ. 麟. 月. 四条鞍心，コ Q 頃. 俺. （. 人」. 衣 Ⅴ卍巴トい奥. /. 拙. 患. ゆ憶. ド Ⅱ心思民照ゆ嚥 Ⅱ 駈め友女心蝸即 Ⅰ 蒋 Ⅱ神 W 氷 + ね授二ぷ寒桜Ⅰ. ゼ Q 田並ゃゆこ林ゆユド円. Ⅰ. ∼条 Q 田ユドコま汁埜埋 +. イミ. % 加俺埜縄円苅七 % 寒桜Ⅰ. モ. ト円ナq. ト. （. P. 卍.

(13) 協同的な理科の教授・学習過程に関する基礎的研究蜜西ド. 0 奥. 鴇. 月コは. %. 埜. 騨. 螺 p 即ト棚. ●. ハ. 西. Ⅰ. 田弍. ば. 込）. 目. 嚥. 埜温. セム. ，N. 牌. Ⅱ. 爾）. 田. づ. 柵ド n,0%. スアト和ぺ毛頃リト毛之. 邸媛. 楽は卍のコ頃雙体毛Ⅱ l l 転田. 柿膣. Ⅲ. 百舌Ⅰ. 牲. ぬ. 棚. 回 Ⅰ. ぬ. ゆ玲. ・. 憶. コ. 皿. 嚥. プ曳. 宝展埋雙. レ. 脚. Q. 屯. ゆ俺. 洞. テ" 臣. コ. 吐拙. 兵膵. 宝. 姉接. H一. ミ. 冊. 皿. 催岨. せ. 簗. ゼ. % とヰと. 0. レ. さ. ヘミ. ）毛田熊. 袷山月）社）案和和め. イ. 仕. 雛岨. 0. 毒抹妹. 咲耶埜. P 七%. （田条の丑ドド膵）ぼ吏ま部且ぶ目 p 寒寒. "). の. Ⅰ. 伸長戸コ穏穏. @@@. Ⅱ. せ）. 伸朗寒胆小小枕. e. ゆ. ト. 月）. 田. 右史食堂 4% こ冊穏コ穏穏桜月 e. Q 社 ∼ 0 甘. （ 0 _> 穏穏コ. 姉丑. 甜 e. 卍. 宗. 酋. 接七 % 膵 0 ゅ WQ. 安目. ●●●. （. 媛長. 膵即. 囲. コ. 埜里. 瓜. ト鵠妊照Ⅱ困ュ田頭. 棚. Q. こト. い. ぽ. ド. 唾里田田ド邸㌣膵丑二七のの廿租 QP 案力足棚姉埋コ垣二名穏穏 gtlⅠ. 雄コ. 照. 175. @@ @@ @. 糟. ●Ⅰ. ●. ゆ制札訃僻心神は廿皿トムい蛆氏現出 0 叫. 囲. 沖. O. 臼. 田. Ⅷ. 寸，姉. ︵苅仏ぎ坦坦ぬ兵鞭奏. % 安︶ぶ姻皿 Q趨. ゆ卸 W軽Ⅲ 村沖り呵呵トムのり薫軽薄二 % 加川祐里お.

(14) 森本信也，渡辺素乃子，太田川哲，八 % 真理子. 封 J. 神曲セ仰. 字. 奥. 父姻，血月. 穏鞄. ㌣. 弩. 埜コ. 琳. Ⅱ. +. +. 二月. ド. 捧和ぺト蛆照. 伸. 里困蝿 2% り唾二把せ唾田瓜旧 0% @ モ七 % 七奥ム峡膵姻食こリド朗呂り無ド項加 l 姉穏 [ID和皿曲穏ゅ. 下姓. 川. Q @P ・. 柴0. 叩. Ⅴ. 膵糎和. 咲耶. 宝. 君埜トュ姉穏㍼月甜e e 朋. 甜. 0. ●. 仕拙. ゅけ低回嚥吐端株紹 Q脚. 憶. 挫ぺ l. Ⅰ. 吐拙抹献 Q埋. O ト丑嚥. 株. 唾膵. 租姉. ピ Ⅰ. 掻. 唾膵. 宝仲. 螢. ∼ 田ュぬド W 心条ぶ棚ぬ氷 Ⅰ目モ伴君燵升幸拙屯礫e せ博椰トT 岨レ掻舶囲る拙. 176. ミ. ミ. ・の穏西坤月ロ tt?@@ @@ @@ @ ・. 駄. 0 冊瓠呵. 卍. ぺ埋. ゆ卸W仮 E吏吐怒株妹Q躍・の・. ゆ卸 W珪Ⅲ 旧准は皿皿目白 0% 社寺薄ト %浦綾趣・の. Ⅷ 田㌣ 0 伸瓢叩卍.

(15) く. ）軽 G,. ・. ・. ・. 似憶穏．穏心 p ㎎いィ：. ｜. ・. ぺ卍 ⅡⅡ. 冊月 Ⅰ か申糎患円. 穏9 H 卜. な，. ゆ，Jド呂山べ抑穏ぬ棚月窩ぺ蛆珠状Ⅰ 二月コ 4頭 p受孝旧い円照二ド 0% 毎㌣棚田太姻蛆穏 Ⅰ ゆ企つ埜寒. 兵棋 Q 輌冊 Q 円U鞭軽 Q ゆ笑中. ㏄勝巳. ・ト. 屯. 趣に. ，七0も押舟Ⅱ ま怒な窩ぺ目 0 ︶睡臆憶︶コ円吋ソコ 0. 制札古服リコ月頃皿. ゆ， JP 卑抑小 P衣コりせ乃弍 p 廼刺宗 Q 公也 Q抹趙 Ⅰ 窩穂溝田蛆な 0%蛆忠 m,嫡矧，穏 Hも∼田ト%即 Ⅰ 吐咄咄毒・株鰍. 接膵宝外接や. ヰぺる吐鰍めれ而こ俺ち掛睡坦 Q廿O 棚ゆ腐る貯 Ⅱ せ︶，︶授 0%せ棚・描・蝉・株円ゆ Ⅲゆとり卍. 遼の蝶円山七の迎燦脂ト me ゅ石目憎埜患離月小 HQ迎 0コ，虹W 憶埜患離穏い ⅡQトかコーⅡ か Ⅰ 堰膵宝姉下姓. コ. 礒田レ食む血刈田七 % 蛆穏 Ⅰ 楽座客伸掛川. ゅわ心 Ⅲ 回二 0% 巾屯 Q ゆり憶駐卍 Q卍. 蝉. 沖荊暗. 埋ぺ 0. 。ト. 177. する基礎的研究・学習過程に関. 協同的な理科の教授.

(16) 178. 八鳴真理子森本信也，渡辺素乃子，太田川哲，. 具体的には、その生理学的な. 図 3 の 1. 視点、. に見られるよ. う. に、. 子どもの関心は種の形態に向げられっつも、. 不思議さに向げられ、乳幼児に例えられた種についての概念が彼ら. の中では共有された、ということである。各段階での子どもの認識の内容と、これに対する指導の手だてについて、上述の図 1. ∼ 7 の学習段階ごとに以下に示していく。表題となっているものは既に述べたよ. う. 3 の. に、. 図 3 の 1 ∼ 7 の中心に来るものと同じく、子どものこの時間の活動から、クラス全体としてコソセソサスの得られた概念であり、学びが収放していった結果である。. 1. 生きるしくみを備えた種. (1) 積ってなあに ? 前述したように、「ツタンカーメ種の持つ命の不思議さに目を. ソのエンドウ. マメ」の話を導入とすることによって、. 向けさせ、そこから種を自分たちと同じく、. 命ある一生命と. して捉えさせ、種を植物の赤ちゃんや卵のようなものとみなす意見を、子どもによる種を「乳幼児」と例える地楡的表現として価値付けた。. それと同時に、. 「種はほっておくと芽. はずっと出ないのか ? 「種はどうしたら目覚めるのか」といったような疑問から、生育の条件としての発芽条件探しへの足場づくりとした。既に述べたが、ここでは子どもの種に対する形態学的視点、生理学的な視点が大ぎく発」. 達し、. その双方向からのアプローチのれたいるのが図 3 の 1 から伺える。. 結果、. 「乳幼児」としての種といった概念が獲得さ. また、このような活動の中、子どもにはそれぞれの「種」の姿を、図 2 一 1 に示すように、「絵本」として描くようにさせた。これはあくまでもその時点で持っている「種」についての考え方のまとめであり、最終的なまとめではないのであるが、このような活動を学習の合間に挟むことにより、子どもは彼ら自身の考え方・新たに持った疑問点を見直す契機となっていった。. (2) 種のしくみ命の不思議さを持った子どもの種についての. 考え、. つまり「乳幼児」として種を見つめ. るようになった子どもは、種がどうしたら目覚めるのだろうかという疑問とともに、種の内部の仕組みにも興味を示しだした。ここに至り子どもの学習は、解剖学的視点を強く持った、種の仕組み調べへと移行した。通常こういった授業では観察のさせやすさ等の理由から、吸水後の種の観察が行われことが多いのだが、それは子どもがここまでで考えている種」についての考え方からは飛躍があり、また水といったものが種の目覚めに重要な関わりを持ったものであることを認識させるためにも、ここでは乾燥したまま観察可能なイソゲソマメを取り上げ、吸水双の状態で観察を行わせた。そういった活動結果として解剖学的な視点が伸長し、前時からの流れを組む生理学的な視点と相さって、種には決まった仕組みがあるという事が共通の理解として根付いていったことが、図 3 の 2 から明らかである。この時点で子どもは、幼芽・幼根などに当たる部「.

(17) 協同的な理科の教授・学習過程に関する基礎的研究分を「チューリップ. ( のような部分 ). 」や「しっぽ」、. 179. 「でべそ」等と彼固有の比捻により. 表現していた。. 11 生きるとは何か. (1). ?. そのための動力源は何か. 種は息をしているのかな. ?. ?. ここでは、種が生きているという根拠について、子どもに自由に考えさせ、クラス内での意見交換を通じて表現させた。三千年もの間眠りに付いていたという種を、子どもは命といったものの観点からも見つめている。すなねち、それほどの期間眠りについている種とは本当に生きていると言えるのであろうか、といった問いかけである。それはこの前の段階の学習活動の中で観察した種というものが、あまりにも生命感を持たないもののように捉えられたからである。そして、ここから種は生きているのかという証明として、種は息をしているかという疑問点. ・. 課題点が生じたのであるが、その申で呼吸の検証として「種を水に浸はて、溺れたら ( 発芽しなくなったら ) 息をしているということだろう」としぅ意見が出た。なぜならぱ、この考え方の中には種を自分たちと同じ、呼吸をしなければ死んでしまう、水中では溺れてしまう「生命」として捉えているという事柄が内包されているからである。ここではその「生命」としての種への視，点、生理学的な視，点が中心となっていき、種は息をしているのかという点を主題として、図 3 の 3 に示す学習が進行していった。. (2). 水で目覚める種. 前時に出てぎた課題「種は息をしているのか ? 」に答えるために、ここでは気体検知管を用意し、呼気 ( 二酸化炭素の多い気体 ) では検知管の色が変わることを演示し、前日から ( 子どもに分かるとうに ) 水に浸げておいた種と水に浸げる前の種を比較するように助言した。結果は子どもの予想に反して、そのままの種は息をしておらず、水に浸げておいた ( 子どもの予想では溺れているであろう ) 種の方だけが呼吸しているというものなのであるが、それにより子どもは、種の目覚め ( 休眠状態から活性化する ) には水が必要であるということ、水がないと、息もしないで眠りについているということに気づき、種の目覚めの仕組みについての自分の思い、内部の観察結果を図まとめていった。. 2 一 2. またここでの話し合いでは、「水は種の目覚めに関わる電池. に示すように「絵本」に ( 動力. 源). だ」といったよ. うな意見がでたのだが、この比喰的表現が広くクラス全体で認知されたという事実は、子. どもの「絵本」の中に、この表現が多く見受げられるよ図. 3. の. 4. に見られるよ. う. う. になったことからも見いだせた。. にまとめてみると、子どもは吸水後の種の観察・検知管での実. 験結果という形態学的視点・解剖学的視点と電池という比喰に見られるような生理学的な視点から、種の目覚めには水が必要だと言ぅこと、水で目覚める種というイメージを描いていったと言えよう。.

(18) 180. 森本信也，渡辺素乃子，太田川哲，八鳴真理子. I11 水・空気・適切な温度. (1). 種の発芽条件. 水といったものが種の発芽に重要な役割を果たすということがわかった子どもたちは、次に、種の発芽には水だけで十分なのか ? ほかにはなにか必要なのか ? といった疑問を持ち、種の発芽条件について自由に考え、表現するようになった。子どもたちの話し合いの中から、それら発芽の条件探しの手段として、マトリックスの形で条件が羅列されることとなった。. このように述べると、. 一見変哲のない活動のようにも. 思えるが、前時までの活動を. 踏ま. えながら、生理学的な視点から一歩進んで、子ども自身により発芽・成長条件に着目したしたという事、図 3 の 5 のように芽を出すのに必要な条件に着目した事は、この学習活動が真に子ども自身のものになりはじめた証左と見ることができる。. (2) 種の発芽条件を同定するよく発芽の条件コソトロールとして、マトリックスの形で条件が羅列されることがあるが、この授業においてのそれは、決して無味乾燥なものではなく、子どもの中から出てきた生きた疑問、必然性にかなった活動であることはこの時点までの学習経過を見れば一目瞭然である。そして、その結果もあくまでも、種は自分たちと同じ生命であり、生きるのに適した環境二発芽の条件であるということとして認識されていったのである。学習に現れてきたマトリックス、そして子どもの導いた結論が無機的なだけのものではなかったという事、生理学的視点から種が生きて成長する条件として、彼らが発芽条件を考え出したのだということは、. 図 3 の 6 から明らかである。. (3) 種の仕組みとその働きについて表現する前時までの学習の一区切りとして、そして更に外的要因だけでなく内的な要因にも着目しっっ、ここでは種の発芽の条件を同定した。一般に言われる「発芽の三条件」という言. 葉の中にも現れるように、発芽では水・空気・適温のいわゆる外的な条件のみに注目が向げられることも少なくない。しかし、実際には環境とともに内的な条件といったものも重要となってくる 0 ここで子どもは種の仕組みと仕組みが働くのに必要な条件とを結びつげ、表現するようになった。すなねち、発芽には彼らが「しっぽ」「チューリップ」などと表現していた部分や、発芽のために蓄えられている栄養も必要であり、それらのどれがかけてもいげないということを、図. 2. の. 3. に示すように「絵本」や話し合いの中でも表現していたのである。. また、発芽に必要な栄養二でんぷんについては、このときにヨウ素敵での検知を行い、発芽前と発芽後でも様子を比較しているのであるが、やはり「絵本」に見られるように、必要感のある学習として深く理解されていった。ここでの学習は図 3 の 7 にも見られるよさに、ヨウ素反応の結果・内部構造の観察といぅ解剖学的視点、前時での条件に栄養などの視点を加えての発芽・成長条件、そして、そ.

(19) 協同的な理科の教授・学習過程に関する基礎的研究れらの条件を自分たち自身に. 置き換えて、. 181. 「生命」としての必然性から出た生理学的視，点. の三方向からのアプローチを中心に、種の仕組みとその働ぎに必要な条件を理解していく活動であったと言えよう。. 4. ループコミュニケーションと化した子どもの学習活動の保障 3. での実践結果に示されたよ. う. に、子どもの学習は個人での学習から、集団の学習を通. して相互に評価されるようになり、. 個人の学習成果であると同時にクラス全体の学習成果. へと姿を変えていった。その前提には、各個人が自らの考えを「絵本」などに著わし顕在化させる内仏プロセス、すなわち自己評価活動が存在した。ついで、それぞれの学習から得たものを、話し合い活動等の協同的学習の場において互いに披露し、相手のものを取り入れたり、自分の考えと比較したりしながら社会化していったのである。それは一方的な考えの押しつげ、あるいは受け入れではなく、他者の学びというものを相互に受け入れ、拡張していく、相互評価の形であった。この相互評価の結果、クラスのコソセソサスとでも言えるような、そのクラスそれぞれの学びというものが構築されていった。このことは、言い換えればクラスや構成している各個人、教師やその細かな環境一つ. ひとつによって、その学びというものも少しずつ姿を変えていくということである。いつでも普遍的で同じ学習というものは存在しないのである。こうした集団での学びというものは、学習の成果として再び子ども一人ひとりへとフィードバックされ、コミュニケーシ王ソから得た新たな学びとして個人の学習の中に内化され. ていった。集団での知を作り上げつつ、一人では行えない集団での活動を通じて、個人の知が深化されたいったのである。こうした関係は図 4 のように模式化できる。. 社会化して外化. 個人での学習 =. ( 内化 ). 自己評価. 集団での学習 ( 外化 ) 二相互評価. 学習の成果としての内仏図. 4. コミュニケーションのループ化. そして、このような学習過程において、教師の具体的な活動は、前項で触れたように、子どもの発達の最近接領域というものを前提とした足場づくり、子どもの必然性に基づく学習の場作りという一点に収敬される。こうした関係は図 5 のように模式化できる。それは端的に言えば、子どもの遊んでいるような活動、自由な思考活動からの中で、多種多様.

(20) 森本信也，渡辺素乃子，太田川哲，八鳴真理子. 182 な. 表現の保障をしつつ、. その中から問題を顕在化させるに. 至る視点を導入し、. 支援を行っ. ていくことなのである。子どもの必然性に基づく学習の場作り. 学習過程内. 指導過程. ｜足場作り. イヒ｜｜. 自己評価. ( 確認。・言い替え・. Ⅰ価値付け. Ⅰ意味付け 0 表現の多様性の保障. 板書・新しい世界の導入 ). 化. 外. 足場作り. ｜｜. (. 相互評価他物の学びの受け入れ ) 内. Ⅰ自由に考え表現させること. 足場作り. ィヒ. Ⅰ学習成果を自分なりに表現させる. ｜｜. 自己評価図. 5 学習過程と指導過程の流れ. そこには、別段目新しい評価法も、斬新な教材も、も一人ひとりの. 特別な指導法も. 存在はしない。. 子ど. 学びを承認。し、そこに新たな視点や足場を与えっっ、社会と個人の相互の. 成長を見いだす。. そ. う. いった学習を. 保障する、. 一つのアプローチが存在するだけであ. る。.

(21) 協同的な理科の教授・学習過程に関する基礎的研究. [. (1) 森本信也. 「子どものコミュニケーシ. 出版，19 ㏄年， PP,23 l. 一. 註]. ，ソ活動から生まれる. 新しい理科授業」東洋館. 一 29. (2) Bruner,J.S The ontogenesisofspeech Dp.. 183. acts,JournalofChildLmguage,2,1975,. 19.. (3) K. クラーク他・川端青男星也訳「ミハイール・バフチソの世界」せりか書房，1990 年， p,26. (4) M.M. バフチソ・新谷敬姉郎他訳「ことば対話テキスト」 ( ミハイル・バフチソ著作条 8) 新時代社，1988 年， pp.131 一 132 (5) ェソド 9 ％メの亜種であり、一般的にはこうした名称で流布している。.

(22)