単学級担任が抱える困難と課題(3)　－学級通信による省察の試みを通して－

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(1)Title. 単学級担任が抱える困難と課題(3) −学級通信による省察の試みを通して−. Author(s). 深見, 智一; 津田, 順二. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 66(1): 347-363. Issue Date. 2015-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7827. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第66巻第１号 Journal of Hokkaido University of Education（Education）Vol. 66, No.1. 平成 27 年８月 August, 2015. 単学級担任が抱える困難と課題⑶ ― 学級通信による省察の試みを通して ―. 深見智一＊・津田順二＊＊＊. 北海道鶴居村立幌呂小学校. ＊＊. 北海道教育大学大学院教育学研究科高度教職実践専攻. Challenges and issues of the Homeroom teacher with one class per Grade (3) ― A Trial of Reflection through the Classroom Newsletter ―. FUKAMI Tomokazu＊ and TSUDA Junji＊＊＊. Hokkaido Tsurui Hororo Elementary school. ＊＊. Hokkaido University of Education Advanced Professional Development Program. 概要学級経営上の課題を抱えやすい単学級小学校の学級担任が，指導力の向上を図るために，学級通信を活用した省察の試みを報告する。第一に，省察についてのこれまでの研究について確認し，第二に，省察のツールとして活用する学級通信の役割・先行実践について紹介し，第三に，筆者自身が作成した学級通信を用いて，自身の実践についてALACTモデルを援用して分析する。このような省察の試みが，単学級担任にとって効果的であり，児童の学校生活の質の向上につながることを報告したい。. 満たしていない実態に対応するため，「同学年に. １．はじめに. 複数教員を配置するためには１学年２学級以上. ⑴ 「学校統廃合の手引き」を受けて. （12学級以上）あることが望ましい」とされた。. 文部科学省は，2015（平成27）年１月に「公立. これにより，単学級小学校は「統合の適否を速や. 小学校・中学校の適正規模・適正配置等に関する. かに検討する必要がある」としている。. 手引き～少子化に対応した活力ある学校づくりに. 学校統廃合の在り方については，多様な論点が. i. 向けて～」を公表した。. 存在するが，特に，距離的な制約により統廃合が. これまで，小学校の標準規模は，12～18学級が. 容易ではない郡部を中心に，単学級小学校（１学. 望ましいとされてきたが，46.5％の学校がそれを. 年につき１学級しかない小学校）が今後も一定の. 347.

(3) 深見智一・津田順二. 割合で存続していくことが予想される。また，そ. ⑶ 教員一人一人の力量形成. のような地域では，コミュニティの核として最も. 2012（平成24）年８月に出された中央教育審議. 身近な存在である小学校を統廃合することは，地. 会答申「教職生活の全体を通じた教員の資質能力. 域の将来を左右する問題であるから，合意形成に. の総合的な向上方策について」では，「教職生活. は少なからず時間がかかることも考えられる。さ. 全体を通じて，実践的指導力等を高めるとともに，. らに，統廃合する学校への人的・設備面での予算. 社会の急速な進展の中で，知識・技能の絶えざる. 措置が複数年に渡ることも計画されているので，. 刷新が必要であることから，教員が探究力を持ち，. 単学級小学校が数年で解消されることは考えられ. 学び続ける存在であることが不可欠」として，「学. ない。. び続ける教員像」を提示しているiv。それを受け. それで，今後，統廃合がどのようなペースで進. て，教員の力量形成・資質や能力の向上を図るう. むにせよ，単学級担任の教育的力量を高めていく. えで，「養成段階」，「採用段階」，「初任段階」，「現. 方策を検討する必要性は引き続き高いと言える。. 職段階及び管理職段階」とこれまで以上に細分化し，教員の力量形成，資質や能力の向上が図られ. ⑵ 単学級小学校の一般的傾向. ている。. 深見（2013）では，北海道の公立小学校の約３. そして，実際のところ，各学校の教員は，日々. 割が１学年につき１学級の単学級小学校であるこ. の教育実践や授業研究等の校内研修，近隣の学校. とに着目し，単学級担任が抱える課題を明らかに. との合同研修会，民間教育研究団体の研究会への. ii. した。この中で，北海道東部地域の小学校への. 参加，自発的な研修などによって，相互に学び合. 単学級担任への調査から，単学級担任として困難. いながら，日常の実践力を身に付けている。. に感じることとして「学校行事への取り組み」「学. とりわけ単学級の小学校では，「すべての教科. 年打ち合わせなど学級について相談する場がない. を一人で考え，一人で教えるため，内容や指導方. こと」「授業の準備」が挙げられた。特に，仕事. 法が偏っていても気づきにくい。」（単学級小学校. 量の多さに関して，単学級担任の負担の大きさが. に教職１年目に着任した教員），「学級を学級担任. 明らかになった。また，単学級小学校の中でも，. 一人で見る時代ではないと言われますが，実際，. 各小学校の教員の構成に偏りが見られ，特にへき. 何か問題があった時に，担任が一人で対応しなけ. 地の単学級小学校を中心に，採用されたばかりの. ればならないという状況に着任当初は戸惑いまし. 初任者の着任が多い小学校もあり，人的な制約が. た。」（着任時５年目），「すべてを一人で考えなく. ある学校で，相互に協力し合う校内体制作りが必. てはならないことが多く，教育活動の多様性や新. 要であることも分かった。. しいアイディアを出すことが難しい」（着任時19. そこで，深見・津田（2015）では，単学級担任. 年目）などという単学級担任経験者の声からも分. 経験者への追跡調査を通して，人的な制約がある. かるように，省察的実践力が特に求められると言. 学校でも限られたリソースを生かして，管理職や. える。. 先輩教員が若手をフォローアップし，教員同士の「つながり」を意図的に創り出すことで効果を挙. ⑷ 本稿の目的. げている例を取り上げたiii。この中では，単学級. 本稿においては，第一に，省察についてのこれ. のある小学校だからこそ，単学級担任を含む教職. までの研究について確認し，第二に，省察のツー. 員がチームとなって学校課題に取り組むために，. ルとして活用する学級通信の役割・先行実践につ. 個別のニーズに即した校内研修や学年ブロックの. いて紹介し，第三に，筆者自身が作成した学級通. 活用，保護者や地域とのつながりが効果的である. 信を用いて，自身の実践についてALACTモデル. ことを報告した。. を援用して分析する。このような省察の試みが，. 348.

(4) 単学級担任が抱える困難と課題⑶. 単学級担任にとって効果的であり，児童の学校生. プライバタイゼーションが進んでいるという指摘. 活の質の向上につながることを報告したい。. （紅林 2007）があるように，教師個々の力量に過度に依拠することは望ましいことではないvi。. ２．学校という文脈の中での省察的実践力. とりわけ，単学級小学校には教職経験年数の低い教員が多く配置されていることも多いので，学校. ⑴ 省察的実践力を検討するにあたって. 課題の解決に，教職員全体がチームとなって対応. 佐古・葛上ら（2005）は，小学校の学級崩壊に. することが特に必要であり，そうならなければ学. 対応する組織の対応を調査研究する中で，直面す. 校自体が立ち行かなくなる状況も見られる。. る課題に対して「力のある」教員の個業によって. これらの対策として都道府県レベル，国レベル. v. 乗り切ってきた事実を示している。しかし，教. でも対応が進められている。. 員の異動による継続性の問題や問題対応の複雑. 例えば，北海道では，「学校力向上に関する総. さ，採用されて間もない若手教員が多く着任する. 合実践事業」が2012（平成24）年度から実施され，. 地域性などを考えると，「力のある」教員を揃え，. 「管理職のリーダーシップの下で全校が一つの. 学校の教育活動が個別に拡散し，個の力に大きく. チームとなった包括的な学校改善と実践的な校内. 依拠し完結していく「個業型組織」の問題点も同. 研修を推進し，学校の総合力を高め，『学び続け. 時に指摘している。. る学校』のモデルを提示するとともに，将来のス. 単学級小学校のように小規模の学校では，学級. クールリーダーを輩出することをねらい」として. 数や児童数の減少と共に，配置される教職員数も. モデル事業が行われているvii。. 少なくなるため，学校運営上の次のような課題が. 国全体でも，2014（平成26年）６月29日付の中. あることも指摘されている。. 央教育審議会の諮問を受けて，初等中等教育分科. ①経験年数，専門性，男女比等バランスのとれた教職員配. 会に「チームとしての学校・教職員の在り方に関. 置やそれらを生かした指導の充実が困難となる. する作業部会」が設置され，これからの学校教育. ②教員個人の力量への依存度が高まり，教育活動が人事異. を担う教職員やチームとしての学校の在り方につ. 動に過度に左右されたり，教員数が毎年変動することにより，学校経営が不安定になったりする可能性がある. いて検討されることとなったviii。この中では，教. ③児童生徒の良さが多面的に評価されにくくなる可能性が. 員の仕事の役割分担の見直し，資格を持つ専門ス. ある，多様な価値観に触れさせることが困難となる ④ティーム・ティーチング，グループ別指導，習熟度別指導，. タッフの充実，地域人材の活用を柱として，教員. 専科指導等の多様な指導方法をとることが困難となる. が授業・学級経営・生徒指導にこれまで以上の時. ⑤教職員一人当たりの校務負担や行事に関わる負担が重く，. 間をかけることで，教育の質の向上を図ることが. 校内研修の時間が十分確保できない ⑥学年によって学級数や学級当たりの人数が大きく異なる. ねらいとされている。. 場合，教員間に負担の大きな不均衡が生ずる. 本稿では，これらの点を踏まえて，学校全体で. ⑦平日の校外研修や他校で行われる研究協議会等に参加することが困難となる. 指導力の向上を図り，チームとして教育課題に向. ⑧教員同士が切磋琢磨する環境を作りにくく，指導技術の. き合うという前提で，教員一人一人の省察的実践. 相互伝達がなされにくい（学年会や教科会等が成立しない）. 力を高める方策を検討する。. ⑨学校が直面する様々な課題に組織的に対応することが困難な場合がある ⑩免許外指導の教科が生まれる可能性がある. ⑵ 省察について. ⑪クラブ活動や部活動の指導者確保が困難となる. 省察には，研究者，実践者によって様々な意味. （文部科学省「公立小学校・中学校の適正規模・適正配置等に関する手引～少子化に対応した活力ある学校づくりに向けて～」）. が与えられている。例えば，Schönの「反省的実践家」（reflective practitioner）やKolbの「経験. 児童が抱える様々な課題，それに伴い多様化す. 学習」（Experimental Learning）の枠組みでの省. る学校組織のなかで，日本の教師は個人主義的で，. 察，KorthagenのRealistic Teacher Educationな. 349.

(5) 深見智一・津田順二. ど，多様なアプローチが見られる。. し，発展的に再構築するための振り返り」と定義. Schön (1983）は，実践の中に埋め込まれた理. して考える。. 論を省察によって洗練させていくプロセスとして「行為の中の省察（reflection in action）」，「行為. ⑶ ALACTモデルで分析する理由. についての省察（reflection on action）」を提示. 省察のモデルを検討するにあたり，単学級担任. ix. した。これらについては，佐藤（1997）が教師. として主に一人で行えること，短時間で簡便にで. 教育改革や授業研究の動きを踏まえて紹介し，授. きることを踏まえて判断した。そうすることで，. x. 業研究に大きな影響を与えている。. 省察自体が目的化してしまったり，煩雑すぎて定. Kolb (1984）の経験学習は，成人学習領域でも. 着せずに継続できなくなったりすることを回避で. 生かされているが，経験を内省し，仮説を生成し. きると考えたからである。. たうえで，モデルを構築してそれを基に新たな実. また，日常的に振り返りは行っているが，③本. xi. 践を行う。経験学習では，第一段階から第四段. 質的諸相への気づきのように，そもそもその指導. 階に分かれ，「具体的な経験（Concrete Experience）」. 行為で良かったのか，指導の背景にはどういう教. 「内省的観察（Reflective Observation）」「抽象. 師の価値観があったのかを浮き出せることが. 的概念化（Abstract Conceptualization）」「自発. ALACTモデルの良さと言える。. 的試み（Active Experimentation）」のサイクル. そもそも学級通信自体が教師の省察の一つの表. を繰り返して行う。Schönとは，実践しながらの. れであるが，学級通信を分析するのではなく，学. 省察と実践後の省察という点で違いが見られる。. 級通信を通して自身の実践を分析することで，. korthagen（2010）のALACTモデルは， ① 行. ALACTモデルの「①行為，②行為の振り返り」. 為（Action），②行為の振り返り（Looking back on. を行うことができ，より簡便に省察ができると判. the action），③本質的諸相への気づき（Awareness. 断し，この方法を採用することにした。. of essential aspects）， ④ 行為の選択肢の拡大（Creating alternative methods of action），⑤試み（Trial）という５段階で循環する省察のスタ. ３．学級通信について. イルであるxii。第二段階および第三段階を正確に. ⑴ 先行実践. たどるための目安として，「８つの問い」を用いる。. 学級通信は，学級経営の充実のための一つの方. ①私は，なにを考えていたか？②私は，どう感じ. 策としてこれまで発行されてきた。学級通信によ. ていたか？③私は，何をしたかったのか？④私は，. る省察を考えるにあたって，これまでの先行実践. なにをしたか？⑤相手は，なにを考えていたか？. に簡単に触れておきたい。. ⑥相手は，どう感じていたか？⑦相手は，なにを. 学級通信に関する書籍は，大きく２つに分ける. したかったのか？⑧相手は，なにをしたか？の８. ことができる。第一に，学級通信の作成方法に関. つである。単なる反省を超え，行為の変化を起こ. する書籍，第二に，優れた教育実践家の学級通信. すことを意識している。さらに，ALACTモデル. の紹介や，それを活用した学級経営の充実策を提. では，「玉葱モデル」と呼ばれる教員一人一人の. 案する書籍である。. 目標，アイデンティティ，信念，能力，行動，環. 第一に関しては，「学級通信早わかり」（稲垣. 境などを意識した意味志向型の省察も提案されて. 2007），「小学校もらってうれしい！学級通信のつ. いる。. くり方アイデア30」（上条 2009），「子どもも保護. 本稿では，目の前の児童の指導に生かすという. 者も愛読者にする小学校４・５・６年の楽しい学. 観点から，省察を「授業や生徒指導，学級経営な. 級通信のアイデア48」（蔵満 2011）などがあるxiii。. どの教師の教育活動全体を多様な視点から検討. 第二に関しては，「学級集団形成の法則と実践：. 350.

(6) 単学級担任が抱える困難と課題⑶. 学級通信アチャラ」（向山 1982），「子ども・保護. 担任の学級経営を支援するものであって，それだ. 者・教師の心をつなぐ“交換日記＆学級通信”魔. けでうまくいくというわけではないことに留意し. 法の書き方と書かせ方」（長谷川 2012），「THE学. ておく必要がある。. xiv. 級通信」（堀 2012）がある。ほかにも多くの教師の実物資料も刊行されており，それらの学級通. ⑶ 単学級の学級通信に関する調査結果. 信から著名な教育実践家の教育実践を垣間見るこ. 学級通信に関しては，筆者の2013年の単学級担. とができる。. 任への調査から，次のような結果が得られた。. 学級通信を活用した比較的最近の報告にも幾つか触れておきたい。吉川（2004）は，学級崩壊の学級を立て直す過程での学級通信の活用を報告しているxv。成井（2011）は，児童理解を深めたり，支持的な学級風土を醸成したりする有効な手段としての学級通信の役割を報告しているxvi。中妻（2012）は，教職大学院の院生が，８週間の学校実習期間中に，進路を考えさせる学級通信を発行する実践を行い，修了後に学校現場に立ってからも学級通信が学級づくりに役立っているという報告をしているxvii。鈴木（2013）は，教職大学院生が学級通信の分析を通して，発行者の意図を読み取ることや効果を推測することで実践力を身につける過程を報告しているxviii。藤井（2013）は，実習中の学級づくりの一環として学級通信を活用し，互いが認め合う豊かな学級づくりへの有効性を報告しているxix。. 表１単学級担任として「困難に」感じることは何かという設問での「学級通信の作成」に関わる選択の割合教職経験年数. 回答数. 選択率. １－10. 3. 8.6％. 11－20. 8. 24.2％. 21－. 6. 42.9％. 全体. 17. 20.7％. 表２単学級担任として「楽に」感じることは何かという設問での「学級通信の作成」に関わる選択の割合. 教職経験年数. 回答数. 選択率. １－10. 19. 54.3％. 11－20. 6. 18.2％. 21－. 3. 21.4％. 全体. 17. 34.1％. ⑵ 学級経営における学級通信の役割. 学級通信の作成に困難を感じる要因の一つとし. 学級通信の発行目的としては，鈴木（2012）で. て，単学級であるゆえに学年通信がなく，教員間. は，①保護者との連携を図る，②子どもとの信頼. で分担ができないことによる負担感が考えられ. 関係を高める，③学級経営の充実を図る，④教師. る。また，学級数にかかわらず，学級通信に掲載. としての資質を高める，⑤その他と大別してい. する内容の選択や発行回数の多さの質的・量的な. xx. る。. 要因や，作成にあたってのパソコン操作や管理職. 学級通信の発行は，確かに学級経営の中核では. によるチェックなどの手続き的な部分での要因も. あるが，それありきとも言えない。実際，学級通. 考えられる。. 信を定期的に発行していなくても，良い学級経営. 教職経験年数１－10年目の若手教員の層では，. をしていると評価される教員もいる。学級通信が. 「学級通信の作成」を困難に感じる教員が10％未. なければ，保護者が学校の様子を理解することが. 満と全体的に少なかった。これは，学級通信の作. できずに，子どもとつながることができないのも. 成よりも，「学年の打ち合わせがない」などの他. 問題である。また，児童を褒めるための方法とし. の選択肢を選択した教員が多いためと思われる。. て活用するとしても，即時的に褒めることも重要. また，保護者とのつながりを得たい若手教員は，. である。学級通信の果たす役割はあくまでも学級. 担任している学級の児童をしっかりと見とって指. 351.

(7) 深見智一・津田順二. 導していることの証として積極的に学級通信を発. ・場所：北海道東部地域の単学級公立Ａ小学校. 行していることが考えられる。11年目以上の中. ・対象者：筆者（単学級担任小学校１年生）. 堅・ベテラン教員層は，学級通信以外の方法を使って保護者からの信用を高める力量を持ち合わ. ⑵ 学芸会の概要. せていることが考えられるので，若手教員とは学. Ａ小学校では，学芸会が10月末に行われていた。. 級通信の活用方法が異なることも考えられる。. 目的は，「①日頃の学習の成果を発表する活動を. 単学級担任への追跡調査からは，学級通信の発. 通して児童一人一人の個性を生かし，表現力・創. 行について困難と回答した教員はいなかった。「割. 造力の伸長を図る。②学芸会成功に向け，仲間と. り振りをして分担することができないので，一人. 協力して作り上げる喜びを味わわせ，集団への所. でやるべきことが多く，授業の準備や学級通信な. 属感や一体感を深める。③鑑賞態度を身につける. どの作成などが後回りになり，行事前になると退. と共に，友達や他の学年の演技を共感しながら豊. 勤時刻が非常に遅くなる」（着任時１年目の教員）. かな情操を育てる。④学習で得られた成果を発表. という意見の一方，「自分の書きたいときに，書. し，鑑賞しあい，互いのよいところを学びあう。」. きたいことを書いたり，個人的に思ったことを伝. として行われていた。. えられたので，人のことを気にしたり合わせたり. 内容は，学年ごとに①歌・器楽，②劇もしくは. しない分，楽である」（着任時１年目）という意. 表現を発表し，③作品展示（書写・図工の写生会. 見もあった。その他にも，保護者とのつながりに. の絵）も行うという構成となっていた。. 関連して，学級通信の多頻度の発行が行われてい. なお，当該学年には，特別支援学級に在籍して. ることに言及したが，それ以上のことは触れてい. いる児童がおり，教科によっては交流学習として. なかった。. 共に学習する時間が設けられていたことから，単学級ではあったものの普通学級担任と特別支援学. ４．学級通信を活用したALACTモデルによる省察. 級担任の２名体制で指導することもあった。 ⑶ 学級通信の発行頻度，配布方法. ⑴ 研究の方法. 省察の対象となった学芸会期間前後の学級通信. 学級通信を活用して，筆者自身の実践を. の発行頻度と内容をまとめておく。. ALACTモデルで省察した。ALACTモデルの① 行為，②行為の振り返りについては，学級通信での記述をもって振り返ることで簡便化を図った。その後，③本質的諸相への気づき，④行為の選択肢の拡大を記述した。⑤試みについては，後日の学級通信に記載されているものはそれで代替し，記載のないものについては記述する。省察をより確かなものとするために，ある程度時間的な経過を設け，学級通信を印刷もしくは配布した後に，第三段階の本質的諸相への気づき，第四段階の行為の選択肢の拡大の記述を行った。試みとして試行したものであるので，10月に行われる学芸会前後の期間に限定して行った。・期間：201X年８月～10月. 352. 表３学芸会前後の学級通信の発行頻度と内容主な内容. 学芸会関係の有無. 月日. 号数. 8.18. 74. ２学期スタート，持ち物. ×. 8.19. 75. 自由研究発表会，水泳学習. ×. 8.22. 76. マラソン大会，校外学習. ×. 8.23. 77. 「おもちゃのチャチャチャ」，じゃがいもの収穫. ○. 8.24. 78. ラジオ体操の表彰. ×. 8.26. 79. 片仮名の学習，自由研究. ×. 8.29. 80. 国語の音読，係活動. ×. 8.30. 81. はじめての漢字テスト. ×. 8.31. 82. ひまわりの絵（写生会）. ○. 9.1. 83. ２回目の水泳学習. ×. 9.2. 84. 漢字学習ノートの使い方. ×. 9.5. 85. 外国語活動，マラソン練習. ×.

(8) 単学級担任が抱える困難と課題⑶. 9.6. 86. Ｂ小学校との交流学習. ×. にどのようなことが書かれているか（トピック）. 9.7. 87. 「おもちゃのチャチャチャ」，避難訓練の予告. ○. を必ず説明した。例えば，「今日は，学芸会の持. 9.8. 88. 最後の水泳学習. ×. 9.9. 89. 国語の授業と給食の様子. ×. す。」というような形である。基本的に，文章は. 9.12. 90. 算数「かたちあそび」，「きらきらぼし」の楽譜. ○. 保護者が読むことを前提として書いているので，. 9.13. 91. Ｃ先生の授業. ×. 9.14. 92. 避難訓練，テスト返却. ×. ここだけは伝えたいという記事，とりわけ，児童. 9.15. 93. 図工の工作. ×. 9.16. 94. 図工の工作（作品紹介）. ×. が頑張っていた姿やもっと頑張ってほしいと担任. 9.20. 95. マラソン大会に向けて. ×. 9.21. 96. 算数の「かず」，書写. ×. 9.22. 97. マラソン大会，学芸会にむけた役割分担. ○. 9.26. 98. 台風，じゃがいもの収穫. ×. 9.27. 99. 学芸会の演目決定. ○. 9.28. 100. 地域参観日の案内. ×. 信や実践の内容別に分類して報告する。. 9.29. 101. 外遊びの様子，作品紹介. ×. ①歌の発表に関わるもの. 9.30. 102. 地域参観日（音楽の授業）のお礼，作品紹介. ○. 10.3. 103. 学芸会器楽パート，並び方. ○. 10.4. 104. 学芸会練習用CDの配布，下巻の教科書の使用. ○. 10.5. 105. 学芸会衣装のお願い，学芸会器楽パート. ○. 学芸会で「おもちゃのチャチャチャ」を披露. 10.6. 106. 図工の作品紹介. ×. する予定です。少しずつ練習をして，本番前に. 10.7. 107. 教材費，PTA行事の出欠. ×. は「ゆとり」をもって迎えたいと思っています。. 10.11. 108. 学芸会衣装のお願い，片仮名の練習. ○. （毎年，そう思っているのですが，いつもばた. 10.12. 109. 学芸会練習の様子，学芸会衣装の確認，休み時間. ○. ばたしてしまっていますが…。）踊りについて. 10.13. 110. 収穫パーティー. ×. 10.14. 111. 児童公開日の案内. ○. 10.15. 112. 収穫パーティーの様子，学芸会のバック絵. ○. 10.18. 113. 国語手紙の学習，学級レクの案内. ×. 10.19. 114. 学芸会児童公開日の様子. ○. が忙しくなりすぎないようにしたいという担任. 10.20. 115. 学芸会児童公開日の様子. ○. 10.21. 116. 「日曜日は，学芸会！」，学芸会での児童の立ち位置. ○. の願いがある。学芸会は10月23日なので，ちょ. 10.25. 117. 学芸会当日の様子，お礼. ○. 組むことで，本番前に駆け込んで練習するので. 10.26. 118. 学芸会の感想のお礼，生活の授業. ○. はなく，普段の学習の成果を積み重ねて発表す. １年間を通しての発行号数は185号で，登校日数が200日ほどであるので，ほぼ毎日発行されていたことになる。なお，配布方法は，帰りの会の時間に全児童に配布することにしていた。その際，学級通信の中. ち物のことと国語のテストのことを書いていま. １年生が読むことは想定していない。また，特に. が強調したい記事については，１年生が理解できるような説明をつけ加えて配布していた。 ⑷ 学級通信の分類省察は時系列に行っていたが，ここでは学級通. ８月23日 124字題名：「おもちゃのチャチャチャ」歌って＆たたいて. は，現在３曲くらいの中から検討中です。 . 第三段階本質的諸相への気づき（Awareness of essential aspects）前年度までの反省から，行事本番直前に練習. うど２か月前のことである。余裕をもって取り. る場にしたいと願っている。. 第四段階行為の選択肢の拡大（Creating alternative methods of action）学芸会の発表に向けた準備として，できるだけ早くどの楽器を使用するか決定したい。それで，翌週の時間割を作成するにあたって，音楽. 353.

(9) 深見智一・津田順二. の授業を週の初めに配置する。. の意見が多く出たことがある。その意欲を大切. 第五段階試み（Trial）. にしたいと思い，９月６日の授業では，使用す. ９月７日の学級通信に掲載. る楽器を教師が限定するのではなく，児童自身. ↓. が挑戦してみたい楽器を選択し，演奏することにした。その結果が，上述の学級通信である。. ９月７日 387字. しかし，楽器の音が大きすぎて歌が聞こえな. 題名：おもちゃのチャチャチャの練習. くなってしまったことから，児童の願いを尊重. ２学期に入ってから「おもちゃのチャチャ. しつつも，軌道修正を図る必要を感じている。. チャ」の練習を練習しています。この歌は，学. また，練習の進捗状況を説明するとともに，指. 芸会のときに歌う予定なので，昨日は，いろい. 導の失敗を記述していることで，指導の中で改. ろな楽器を子どもたちが演奏して，本番むけの. 善すべき事項を浮き上がらせ，次回の指導に生. アレンジを考えさせてもらいました。. かす狙いをもっている。. マラカスやギロ，拍子木など珍しい楽器も演. 第四段階行為の選択肢の拡大（Creating. 奏してみました。また，トライアングル，すず，. alternative methods of action）. カスタネット，タンバリンなど定番の楽器も合. 「児童の元気な歌声が聞こえるように」する. わせました。. ための改善として，楽器の種類を減らすことを. 子どもたちが歌い始めた瞬間，私は，心の中. 考えている。. で「あ，失敗した！（-_-）」と思いました。. 第五段階試み（Trial）. 子どもたちの歌声やリズムが悪いというので. 10月３日の学級通信で，楽器の種類が結果的. はなく（子どものせいではなく），楽器の種類. に３種類になったことを知らせている。. が多すぎて，子どもたちの歌声が聞こえないの. ↓. です・・・。ちょっと私が欲張りすぎました。せっかく頑張って歌っているので，もう少し楽. ９月30日 511字. 器の種類を減らして，子どもたちの元気な歌声. 題名：地域参観日，ありがとうございました. がよく聞こえるようにします。シンプルな楽器. 昨日の５時間目は，地域参観日でした。朝か. 構成で，次の音楽の授業の時間に練習をします。. ら，「今日はおかあさんが来るって言ってた♪」と楽しみにしている子どもたちもいました。そ. . 第三段階本質的諸相への気づき（Awareness. れで，いつもよりもそわそわしながら，５時間. of essential aspects）. 目を迎えた子どもたちも，後ろが気になって. 前回の学級通信の発行以降，８月29日，９月. しょうがない子も（^_^;）. １日，９月５日，９月６日に音楽の授業を実施. 授業は音楽で，普段と特別に変わったことを. しており，計画的に練習を実施していると言え. したわけではありませんが，集中力はいつもど. る。児童が意欲的に活動しているので，それを. おりで，頑張って勉強している子どもたちの姿. 最大限引き出すための発表内容を担任としては. を見ていただけたと思います。いかがでしたか？. 考えたいが，同時に，どのような楽器を使用す. けんばんハーモニカで演奏していた「きらき. るかが決まっておらず，パート決めも行うこと. らぼし」は，２学期に入ってから初めて習った. ができていないあせりも感じている状況である。. にもかかわらず，短期間ですごく上手になりま. この背景には，９月１日に行った授業の中で，. した。本番には，ほかの楽器も入り，さらにパ. 「○○の楽器でもやってみたい！」という児童. ワーアップした演奏をお見せできると思います。. 354.

(10) 単学級担任が抱える困難と課題⑶. 音楽室に行ってからやりました「すずめが. ②役割分担. ちゅん」は，初めての練習ということもあり，. ９月22日187字. 自分でも収集のつかない状態になってしまいま. 題名：学芸会のことをいろいろ決めています. した（-_-）それでも，時間も無かったので，そ. 昨日の学級活動の時間に，学芸会で発表する. のまま続行してしまいましたが・・・。担当の. 内容の大まかな話をしました。. 楽器でやったわけではなく，いろいろな楽器に. まず，はじめのことばのセリフを紹介して，. 親しませるように練習しようと思いましたが，. どこのセリフを言いたいかを希望を確認しまし. ちょっと時間不足でした。学芸会までには上手. た。そして，前にも懇談会でお話したとおり，. になると思いますので，お楽しみに！！（←と. 選手宣誓やリレーの代表になっていない児童か. しか，言いようがありません。）. ら優先的に希望を聞き，選んでいます。なお，. . 器楽の希望も順次聞いていきますので，来週に. 第三段階本質的諸相への気づき（Awareness. 子どもたちに伝える予定です。. of essential aspects）. （注：以下，児童名とセリフを掲載している。）. ９月７日の省察以降，試行錯誤しながらも，. . 児童の「やってみたい！」という気持ちを大切. 第三段階本質的諸相への気づき（Awareness. にしたいという願いの下，授業（練習）を進め. of essential aspects）. ることができているということを再確認でき. 前日に校内のマラソン大会が終了し，次の大. た。児童が選択する機会を多く設け，その子ら. きな学校行事である学芸会に気持ちを切り替え. しい表現を認めることで，「楽しく音楽にかか. てもらいたいという願いがある。. わり，音楽に対する興味・関心をもち，音楽経. そして，役割分担を決めるにあたっての配慮. 験を生かして生活を明るく潤いのあるものにす. 事項を伝えている。運動会前の６月20日に発行. る態度と習慣を育てる」という低学年の音楽科. している学級通信では，「学芸会のはじめの言. の目標に近づくことができていると感じた。一. 葉や学期ごとの始業式や終業式などでも代表の. 方で，練習時間が足りず，授業の終末が慌ただ. 児童を決めることがあります。それらを決めて. しくなってしまっているのは，計画段階での準. いく際などに，バランスよくみんなが選ばれる. 備不足が原因である。. ように配慮していきますので，どうぞご了承く. 第四段階行為の選択肢の拡大（Creating. ださい。」としているので，それに対応したも. alternative methods of action）. のとなっている。. これまで同様，毎週の時間割の中で練習時間. 児童にも分かる仕方で丁寧に説明して決定し. をしっかり確保する。また，授業時間の中での. ていったのは，以前に筆者が学級担任をしてい. 時間配分を改善する。練習が進行し，発表する. た学級での失敗があったからである。その時は，. 演目も一通りの練習が終わるので，毎時間すべ. 配役の選考過程について児童及び保護者への説. ての演目の練習ができるように時間を均等に配. 明が不十分で，不満を抱かれたという苦い経験. 分して，授業計画を立てる必要がある。. であった。そのことから，年間を見通して決定. 第五段階試み（Trial）. しており，学級通信においても知らせることで，. ④の学芸会練習での子どもたちの様子の部分. 一貫性のある決め方をしているということを強. で総合的に記述している。. 調した。それ以外にも，低学年の児童である場合，児童の説明だけでは保護者が理解できないかもしれないこと，わかりやすく説明すること. 355.

(11) 深見智一・津田順二. で丁寧な学級運営を心がけているということを. で用意して頂くものですので，可能な限り「簡. 強調する狙いもあった。. 単で」「費用がかからないもの」にしたいと考. 第四段階行為の選択肢の拡大（Creating. えています。それ以外のものも含めまして，で. alternative methods of action）. きるだけ早くお伝えできるようにいたします。. 次週までに，演奏する楽器などの役割分担を. 作り方は，インターネットなどでも出ているよ. 決定するので，その場面でも再度強調すると良. うですが，「何かいいアイディア」がありまし. い。. たら，担任に教えて頂けると助かります♪. 第五段階試み（Trial）. . 10月５日の学級通信で，再度，選考の過程を. 第三段階本質的諸相への気づき（Awareness. 説明している。その結果，児童及び保護者から. of essential aspects）. の不満の声は担任のもとに届けられることはな. 学芸会まで１か月を切っている段階で，各家. かった。. 庭で新たに何かを準備することは，週末に大型 ↓. ショッピングセンターなどに買い物に行く家庭が多いことから，特に問題ないと考えていた。. 10月５日 113字. しかし，そもそも担任自身が迷っている段階で，. 題名：学芸会の器楽のパート決め. 何を購入してもらうのか，どれくらいの金額に. 練習はすでにはじまっていますが，器楽の曲. なるのか，いつまでに用意するのか，どのよう. のパートわけを紹介します。. なものを作るのかを分からないまま，しかも，. 子どもたちの希望を聞き，競争相手がない場. アイディアの協力を呼びかけるのは，子どもに. 合は，本人の希望どおりにしました。やりたい. は直接影響しないものの，保護者へ与える戸惑. 子どもが複数いた場合は，他の決め事との兼ね. いが大きかったと思われる。. 合いを考慮して，担任が決定しました。. 第四段階行為の選択肢の拡大（Creating. （以下，パートを紹介）. alternative methods of action）翌日，裁縫や工作などが得意な交流学級担任. ③家庭へのお願い（衣装など）. と相談し，良いアイディアがないかを検討した。. 低学年の保護者，特に１年生の保護者は初めて. その結果，印刷した動物の絵を工作用紙に貼り. の学校行事が多く，学校の１年間の流れに見通し. 付けることで帽子代わりになり，保護者に購入. を持てず，どのような準備をする必要があるのか. を依頼する必要がなくなった。. を正確に知りたいという願いが強い。そのことか. 第五段階試み（Trial）. ら，児童への口頭での説明に加えて，学級通信の. 児童にサンプルを見せて口頭で説明した後，. 中でもお願いや連絡の内容が多くなる。. ９月29日の学級懇談会で保護者に伝えた。その後も，10月５日，11日，12日に学芸会当. ９月27日 250字. 日の衣装や児童公開日の対応，当日の着替えの. 題名：学芸会の衣装について. ことを余裕をもって連絡することができた。. 遊戯で「どうぶつ」をテーマにした踊りをしますが，『動物の耳』の衣装をつける予定です。いまのところ，各家庭でカチューシャを用意して頂き，カチューシャに耳の材料となるものを縫い付けて頂く方法を検討しています。ご家庭. 356. ④学芸会練習での子ども達の様子練習の進捗状況を伝え，児童の頑張りを褒めると同時に，保護者が学芸会への期待を高められるような内容を掲載している。.

(12) 単学級担任が抱える困難と課題⑶. 10月12日 448字. 第四段階行為の選択肢の拡大（Creating. 題名：少しずつゴールが見えてきている学芸会. alternative methods of action）. の練習. 国語や算数などの通常通りの学習を順調にす. 昨日の朝会で，教頭先生が「あと10日間あま. すめていきたい。. りで，学芸会本番です。練習をがんばりましょ. 第五段階試み（Trial）. う」という話をされていました。練習も順調に. 10月13日，14日にも学芸会練習の時間があ. 進み，あっという間に，再来週の日曜日は学芸. り，それについては14日の学級通信に記載して. 会。早いものです。. いる。. 帰りがけに，ある子どもが，. ↓. ２学期って，すすむのがはや～い！と言っていました。本当にその通りだと思いま. 10月14日 278字. す。. 題名：19日（水）の児童公開日について. 昨日の体育館の練習では，「ゆうぎ」の入場. 来週の児童公開日を前に，昨日から体育館が. から退場までの流れを確かめました。今までは. 使用禁止となり，学芸会本番とほぼ同様の状況. 踊りの練習だけでしたが，入退場も練習して，. で練習ができるようになりました。. 少しずつ本番に近づいてきているのを子どもた. 昨日は，体育館で並び方や入退場の仕方を練. ちも感じていました。はじめてのことをいくつ. 習しました。覚えることが多く，混乱したり，. もやりましたが，担任の話をよく聞いて行動し. 忘れてしまったりしている児童も多くいまし. ていました。. た。覚えてなくてはいけないことがたくさんあ. 踊る組み合わせを男女ペアにしたり，ステー. り，一度に詰め込みすぎたと私も反省していま. ジの上で踊る列とステージの下のフロアで踊る. す。今日の２時間続きの練習で，繰り返し通し. 列を分けたりと，少しずつ変更を加えて，パワー. て練習してみることで問題なくできるようにな. アップしてきているところです。. りました。発表内容は，ほぼ完璧になっている. 当初は，曲の速さについていくのがやっとの. ので，細かい部分をさらに磨き上げていくこと. 状態でしたが，練習を重ねてきて，「できない. が出来るように，残り１週間，子どもたちと頑. ことが，どんどんできるようになってきている」. 張っていきたいと思います。. １年生を見て，私自身もとてもうれしく思っています（*^_^*）. （以下，児童公開当日の日程の紹介） . 第三段階本質的諸相への気づき（Awareness. . 第三段階本質的諸相への気づき（Awareness. of essential aspects）. of essential aspects）. 練習でうまくいかなかったのは，並び方や入. 計画的に進めてきたことで，練習は順調に進. 退場など演目の細部である。12日に行った内容. んでおり，学芸会直前でも必要最低限の練習時. を確認しないまま練習を始めたこと，児童は一. 数で計画できている。８月の計画段階での狙い. 連の流れを通して覚えているにも関わらず，練. が達成されつつある。やはり，行事前の慌ただ. 習の効率を求めて細分化してしまった担任の指. しさを避けたい願いが強く，そのほうが子ども. 導に問題があった。. たち自身も安心して学芸会本番を迎えられるこ. 13日には，実際に演技したり，演奏したりし. とを過去の経験からも考えている。. ながら，入退場や立ち位置，移動の仕方の確認を行うことで，スムーズに活動できたので，や. 357.

(13) 深見智一・津田順二. はり教師の指導に問題があったことを再認識し. いたものである。. た。. 第四段階行為の選択肢の拡大（Creating. 第四段階行為の選択肢の拡大（Creating. alternative methods of action）. alternative methods of action）. 残り２回の練習があるので，これまで以上に. 本番と同様に，初めから終わりまで通して練. 褒めて自信をつけさせていく指導が必要である。. 習するほうが子ども達にとっては覚えやすいこ. 第五段階試み（Trial）. とが分かったので，次週以降も「通し」で練習. 10月20日，21日の学級通信に掲載している。. することにする。. ↓. 第五段階試み（Trial） 10月19日，20日にその後の経過を掲載してい. 10月20日 538字. る。. 題名：緊張していた１回目の本番！～緊張にな ↓. れ，子どもたちの良さがもっと出る演技に！～昨日の児童公開の写真です。ビデオを撮って. 10月19日 311字. いたため，最初のほうの写真はありません・・・。. 題名：今日は，１回目の本番でした！. 朝の会のときに，子どもたちに「緊張して. このおたよりを書いているのは，昨日なので，. る？」と聞いたら，ほぼすべての子が手を挙げ. 子ども達が，今日どういう姿だったのかは，ま. ました。器楽のときも，ゆうぎのときにも，並. だお伝えすることができません。「はず」と書. んでいる場所で「緊張してる？」と聞いたとこ. いたのは，希望を込めて，そうなってほしい！. ろ，「うん（-_-;）・・・」と頷いていた子どもた. という担任の強い願いをこめてです。. ち。. 子ども達には，. 歌・器楽も，遊戯も，お客さんに発表して全. 本番は緊張して，自分の思うような力を出せないこともある。だからこそ，練習で精一杯の力を，出せるようにしておこう。. 然恥ずかしくない合格レベルではあります。私は，それを80点としています。だから，子どもたちには「今日は，80点」と話しました。80点になるだけでも，それまでには結構大変な努力. ということを話してきました。. があったわけです。立派なことです。. 人間だれでも，人前に出れば緊張してしまう. 教室に戻ってから，一通り子どもたちの感想. ものです。私も，練習の時には，できていたの. や自己評価の点数を聞きました。そして，最後. に，本番では，うまくいかなかったという経験. に，「お客さんがいたから，緊張はしていたと. を何度もしたことがあります。. 思うけど，まだ大きな声出せるでしょ？」と聞. だからこそ，「練習をがんばっておけば，本. くと，「うん，うん」と強くうなずく子どもた. 番に多少緊張したとしても，みんなの良さを発. ち（*^。^*）「じゃあ，あと２日間でもっと良. 表できる！」といい続けています。. くなるようにがんばりましょう。」という話を. . して終わりました。. 第三段階本質的諸相への気づき（Awareness. 100点をあげることは，簡単です。が，少し. of essential aspects）. でもより良いものを目指していくことが，誰で. 緊張しがちな子どもたちの普段の様子から，. も大切です。１年生だから，これくらいでいい. 児童公開日に緊張してしまうことを予想し，そ. ということではなく，少しでも練習の成果が本. の後の対応を考えてあらかじめ布石を打ってお. 番で出るように，あと明日１日練習をします。. 358.

(14) 単学級担任が抱える困難と課題⑶. 第三段階本質的諸相への気づき（Awareness. に出来た！」と言う声が出てくるくらい，とて. of essential aspects）. も上手に出来ていました。本番も思い残すとこ. 残り１日となった練習への意欲を喚起したい. ろ無く，頑張ってほしいです！. という気持ちがあった。そもそも，児童の活動. やはり，自分たちで上手に出来ている！昨日. に点数をつけることには，子どもたちに的確に. よりうまくいった！と思うと，勢いが出てくる. 説明するための根拠が求められるし，場合に. ようで，担任から見ても，今までで一番上手に. よっては意欲をそいでしまうリスクもあるが，. できていました。. 一方で，100点と言われたときの充実感も多く. さて，本番に向けて，練習などで思い残すと. ある。前年度の保護者の感想で，「学芸会終了. ころはなくなったのですが，心配なのは，体調. 後に，子ども達に先生が100点と言って下さっ. です・・・。季節の変わり目で，風邪をひいた. たのが，特に嬉しく思いました。（中略）低学. り，体調を崩したりしている子どもも多いです。. 年は言葉にして伝えてもらうことで次への頑張. せっかくこれまで頑張って練習してきましたの. りにつながると思っています。」という言葉が. で，本番も17名全員で発表できるようにしたい. 寄せられたことを強く意識していた。. です。早めに寝て，いつも以上に体調管理に気. 前日の練習では，子どもたちの頑張りをひた. をつけていただければと思います。. すら褒めるよう心掛けた。担任だけではなく，. （以下，当日の日程を掲載している。）. 交流学級の担任や学芸会会場で補助をしてくれ. ↓. た担任外の教員にも依頼し，演技やこれまでの努力を称賛してもらう場を設定した。そうする. 10月25日（学芸会後初めての登校日） 645字. ことで，前日の点数についての語りが子ども達. 題名：学芸会，どれも100点！. にとっては「厳しい」点数だったかに思えたと. まず，17人全員が，学芸会に参加することが. しても，それを上回る指導になると考えていた. できて，それが嬉しかったです。児童公開日直. からである。. 前にお休みしていた子どももいて，「全員そろ. 第四段階行為の選択肢の拡大（Creating. うかな～」というのが心配でした。朝，子ども. alternative methods of action）. たち全員の姿がそろったいたことだけでも，. 翌日の練習でも同じように褒めていく。また，. ホッとしてしまいました。. 帰りの会の時間にも，学級通信を活用して，児. 次に，練習の成果をだしきれていたというこ. 童の意欲が高まる教師の話を行う。. とがよかったです。. 第五段階試み（Trial）. 朝の会のときに，たくさん練習してきたこと. 10月21日の学級通信に記載した内容を児童に. を生かして，「楽しく！大きな声でがんばろ. 分かりやすく伝えている。. う！」という話を子ども達にしました。ところ. ↓. どころ，声が小さかったり，まちがってしまったり，うまくいかなかったり，したところもあ. 10月21日 331字. りましたが，子どもたちの持っていた力は，十. 題名：日曜日は，学芸会！～17人全員の力で頑. 分に発揮されていました。. 張れるように，風邪をひかないように，気をつ. 特に，「けんばんが全然ふけなかったのに，. けてくださいね！～. できるようになった！」とか，「遊戯をみんな. 日曜日は学芸会。１回目の本番の次の日の昨. とそろえてやるのがうまくできなかったけど，. 日の練習では，子どもたちから「昨日より上手. 友達に教えてもらってうまくできるようになっ. 359.

(15) 深見智一・津田順二. た！」など，今までできなかったことが，でき. 新しいアクションに取り組むと言うよりは，日. るようになったという成功体験を積むことがで. 常の教育活動を充実させていくことが重要と考. きた子ども達も多くいました。この成功体験を，. えた。. 学芸会以外でも，勉強や係，掃除の仕事などで. ↓. もっと多くの子ども達に味わってもらえるように，これからも努力していきます！. 10月26日 529字. 保護者の皆様には，衣装の準備や当日までの. 題名：学芸会の感想，ありがとうございます。. 体調管理などに御協力をいただきまして，どう. 連絡帳やメモ用紙でたくさんの感想をいただ. もありがとうございました！バンダナは，日曜. きました。どうもありがとうございます。. 日に持ち帰らせました。帽子は，何かの行事で. 「かわいらしかった」「保育所のときとは違. また使うかもしれませんので，担任が預かりま. う小学生らしい発表だった」「家でも頑張って. す。御意見，御感想がありましたら，連絡帳や. 練習していた甲斐があった」「思っていたより. 金曜日のお便りのメモ用紙などで，お知らせい. もよくできていて安心した」など，子どもたち. ただけると助かります。. の頑張りを褒めていただく感想をいただきまし. . た。どうもありがとうございます。子どもたち. 第三段階本質的諸相への気づき（Awareness. は本当によく頑張っていました。. of essential aspects）. 行事があるごとに毎回申し上げていることで. 「今日の点数は何点？」と尋ねてくる子ども. すが，たとえ厳しい意見が書かれていても，お. たちに，学芸会終了後に話した話を概ねそのま. 褒めの言葉でも，このような形で感想をお寄せ. ま学級通信に掲載した。筆者の価値観として，. いただけるのは本当にうれしいことです。. 一つの行事を通して，子どもたち自身が「でき. ただ，教師は結果がすべてです。子どもと違. なかったことができるようになった！」という. い，努力の過程は評価に値しません。だから，. 成功体験や自信を持たせたいという気持ちが強. 練習の仕方や，発表の仕方の工夫など様々な部. いということ，行事の狙いがまさにそのような. 分でまだまだ改善の余地があった，もっともっ. ものであることを再確認できた。そして，子ど. と子どもの成長を発表できる機会にすることが. も達に「できた！」ということにより強く確信. できたんじゃないかという，私自身の反省もあ. を持たせるために，学級活動の時間を活用して. ります。. 振り返りを行っている。さらに，児童の成長を. 教師と保護者とでは，見る観点が違います。. 保護者にも目に見える形で感じてもらえる場と. ですから，お家の方の感想を見て，良い評価で. して，普段の学習の成果を分かりやすく発表で. も悪い評価でも，「あ～，そういうふうに見え. きるような指導の工夫もしていることを感じた。. るんだ」というのがすごく参考になります。連. 第四段階行為の選択肢の拡大（Creating. 絡帳などでも結構ですので，お時間がありまし. alternative methods of action）. たら，ご感想をいただければうれしいです。（締. 保護者からの感想を児童に紹介したり，交流. め切りは，特にありません。）. 学級担任からの感想を伝えてもらったりすることで，子ども達により達成感を感じてもらえるようにしたいと考えている。. 第五段階試み（Trial）一つの大きな行事が終わったこの段階では，. 360. ⑸ 省察的実践力は身についたのか省察的実践力が身についたかどうかは，筆者自身の主観的な判断になるが，以下の４点を成果として挙げたい。.

(16) 単学級担任が抱える困難と課題⑶. 第一に，①歌の発表に関しては，行事指導に当. 楽しいか」というアンケート項目では，最大値の. たっては計画的に取り組むことを意識しているこ. 2.0という評価だった。. と，児童の意欲を引き出したり生かしたりする発表を目指していたことを省察し，実践することができた。. ５．まとめ. 第二に，②役割分担に関しては，過年度の反省. ⑴ 成果. をもとに，一貫性を持ち，丁寧な学級運営をして. 学級通信をもとにALACTモデルを援用して省. いくことの重要性を再認識し，実践することがで. 察を行うことは，いわば「一人職」とも言える単. きた。. 学級担任の実践力を向上させるxxi。とりわけ，何. 第三に，③家庭へのお願いに関しては，自分で. 気なく実践していることの意味を理解すること. は余裕をもって取り組んでいるように思えていて. や，子どもの実態を教師がどのように把握してい. も，冷静になって考えてみると，曖昧なことも多. るのか，これまでの指導の背景には自身のどのよ. いという点に気づき，学級運営に慎重さが求めら. うな考えがあるのかを確認することができた。そ. れることを省察し，実践することができた。. れに基づいて，新たな「試み」をすることで，児. 第四に， ④学芸会練習の児童の様子に関しては，. 童の学校生活の質の向上に寄与し，保護者への情. 子どもの良さや頑張りを伝えることで，児童だけ. 報公開も適切に行われ，教師自身の省察的実践力. ではなく，保護者にも期待を高め，成長を実感し. も高まったと言える。教員，児童，保護者それぞ. てもらえるような仕掛けづくりを意識した学級経. れが受ける益は大きい。. 営をしていることを省察できた。また，児童が安. また，８-10月で46号の学級通信が発行され，. 心したり自信をもって取り組んだりできるような. そのうち19号で学芸会に関する記事を作成し省. 取り組みをするには，教師側のゆとりが必要であ. 察・実践を継続できたことから，学級通信を省察. り，そのゆとりを生み出すためには，今回のよう. に使うモデルの有効性が示された。. な計画的な取り組みが有効であることも確認できた。さらに，省察を行うことで，時期や児童の実. ⑵ 課題. 態に合わせた適切な指導の必要性を感じることも. 省察は，多くの教員と行ったほうが，無自覚で. でき，省察に応じた指導を実践することができた. あったことを自覚し，自身の実践が児童に与える. ことも成果と言える。. 影響をより客観的に判断することができるはずで. 参考までに，学芸会後に保護者から寄せられた. ある。なおかつ，単学級担任へのアンケート調査. 「初めての学芸会で，子どもも親感想の中では，. から，「相談相手」についての悩みが多く出され. も先生もみんなドキドキしていたと思いますが，. ていたことから，複数の教員で行う省察の在り方. とても立派だったと思います。」「参観日ではまだ. を検討するほうが単学級担任への効果は高いと言. まだ未完成だった器楽も，とても上手にできてい. える。しかし，単学級担任の仕事量の多さなど時. ました。１年生を指導するのは大変だったと思い. 間的な制約を考えると，一人でできる省察のほう. ますが。先生に感謝です。ありがとうございます。」. がより継続的に実施しやすいことも考えられるか. 「運動会の頃とはまた違い，落ち着いて物事に取. ら，このバランスが課題となる。実際，筆者自身. り組めるようになってきている様子が伝わってき. の経験から，単学級小学校において２学年ずつグ. ました。」という感想が寄せられ，子ども達の様. ルーピングして省察するには少なくとも30分程度. 子や教師の指導についての肯定的な評価も含ま. かかることから，そのような仕方で行う省察が週. れ，省察を繰り返したことの成果の一つと言える。. に何度できるかは疑問である。可能性としては，. また，学芸会後の児童の評価では，「学校行事が. 学級通信を活用した省察を電子ファイルなどで校. 361.

(17) 深見智一・津田順二. 内で共有し，管理職や同僚にもオープンにしたうえで，月に１回程度時間をとって省察を行うことが考えられる。また，そもそもの問題になるが，学級通信を多. ３月30日確認） ⅷ 中央教育審議会，2014，「チームとしての学校・教職員の在り方に関する作業部会」http://www.mext.go. jp/b_menu/shingi/chukyo/chuchu3/052/index.htm （2015年３月30日確認）. 頻度で発行する教員や発行することに慣れている. ⅸ Schön, D.A. (1983) The Reflective Practitioner.. 教員にとっては効果的な方法であるが，そうでは. Basic Books. 佐藤学・秋田喜代美訳，2001，「専門家の. ない場合は，異なる省察モデルも考えられることから，省察の在り方の多様性を検討する必要がある。. 知恵:反省的実践家は行為しながら考える」，ゆみる出版柳沢昌一・三輪建二監訳，2007，「省察的実践とは何か：プロフェッショナルの行為と思考」，鳳書房 ⅹ 佐藤学，1997，「教師というアポリア－反省的実践. さらに，単学級でも特別支援学級担任との関わりが日常的に深い場合は，別の省察の在り方も考えられ，より細分化した検討が求められる。. へ－」世織書房 ⅺ Kolb, D.A. (1984) Experiential Learning. New Jersey:Prentice Hall. ⅻ korthagen, F.A.J. (2010)「教師教育学理論と実践をつなぐリアリスティックアプローチ」（武田信子・今泉. 本研究はJSPS科研費15H00071の助成を受けたものです。. 友里・鈴木悠太・山辺恵理子訳）学文社 ⅹ ⅲ 本文で触れたものとして以下の書籍がある。蔵満逸司，2011，「子どもも保護者も愛読者にする小学校４・５・６年の楽しい学級通信のアイデア48」黎. 注 ⅰ 文部科学省，2015，「公立小学校・中学校の適正規模・適正配置等に関する手引き～少子化に対応した活力ある学校づくりに向けて」 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/ chuchu3/052/index.htm（2015年３月30日確認） ⅱ 深見智一，2013，「単学級の学級担任が抱える困難と課題－釧路管内の普通学級担任へのアンケート結果の考察－」『北海道教育大学大学院教育学研究科高度教職実践専攻研究紀要』第３号，59-74 ⅲ 深見智一，2015，「単学級の学級担任が抱える困難と課題⑵－単学級担任経験者への事後調査を通して－」『北海道教育大学紀要（教育科学編）』第65巻２号， 1-15 ⅳ 中央教育審議会，2012，「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）」 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/ chukyo0/toushin/1325092.htm（2015年３月30日確認） ⅴ 佐古秀一，2006，「学校組織の個業化が教育活動に及ぼす影響とその変革方略に関する実証的研究：個業化，協働化，統制化の比較を通して」『鳴門教育大学研究紀要』第21巻，41-54 ⅵ 紅林伸幸，2007，「協働の同僚性としての≪チーム≫ －学校臨床社会学から－」『教育学研究』第74巻第２号， 174-188 ⅶ 北海道教育委員会，2013，「学校力向上に関する総合実践事業実施要綱」http://www.dokyoi.pref.hokkaido. lg.jp/hk/gky/hk/gky/gakkouryoku/top.htm（2015年. 362. 明書房上条晴夫編著，2009，「小学校もらってうれしい！学級通信のつくり方アイデア30」ぎょうせい稲垣孝章，2007，「学級通信早わかり」『教育技術 mook.compact64』小学館 ⅹ ⅳ 本文で触れたものとして以下の書籍がある。向山洋一，1984，「学級集団形成の法則と実践学級通信アチャラ」明治図書出版長谷川博之・埼玉教育技術研究所，2012，「子ども・保護者・教師の心をつなぐ“交換日記＆学級通信”魔法の書き方と書かせ方」明治図書出版堀裕嗣編・「THE教師力」編集委員会，2014，「THE 学級通信」明治図書出版 ⅹ ⅴ 吉川成司，2004，「コミュニティ・ネットワーキングとしての学級通信－開かれた学級づくりのために－」『創価大学教育学部論集』第55号，99-110 ⅹ ⅵ 成井信之，2011，「望ましい学級経営の具現化につながる学級通信の一考察」『平成23年度奈良県立教育研究所研究紀要』４-10， ⅹ ⅶ 中妻雅彦，2012，「『学校実習』長期化と学生の成長－『学校サポーター』を通して」『愛知教育大学教育創造開発機構紀要』vol., 295-102 ⅹ ⅷ 鈴木健二，2013，「学級通信分析で学ぶ学級経営 ― 教職大学院におけるゼミの試み―」『愛知教育大学研究報告教育科学編．』175-182 ⅹ ⅸ 藤井啓康，2013，「互いが認め合う豊かな学級づくり－学級通信・学級活動の実践を通して－」『愛知教育大学教育実践研究科（教職大学院）修了報告論集』第４号， 181-190.

(18) 単学級担任が抱える困難と課題⑶. ⅹ ⅹ 鈴木健二，2012，「学級経営における学級通信の役割」『愛知教育大学教育創造開発機構紀要』vol.2，103-111 ⅹ ⅺ この点について，中学校の一人職の教科担任にも応用できる可能性もある。例えば，一人職の家庭科教員について取り上げている例として，兼安章子，2014，「研修機会に恵まれない教師の授業の変容－中学校家庭科教師の事例から－」『日本教師教育学会第24回研究大会発表資料』がある。. 参考文献浅田匡・生田孝至・藤岡完治，1998，「成長する教師－教師学への誘い」金子書房上条晴夫編，2013，「教師のリフレクション（省察）入門－先生がステップアップするための教員研修－」『授業づくりネットワーク』通巻316号，2013，学事出版教師教育研究会編，2014，「教員のためのリフレクション・ワークブック教員研修・教員養成テキストver.3」姫野完治，2013，「学び続ける教師の養成成長感と変容のライフヒストリー」大阪大学出版会山崎準二，2002，「教師のライフコース研究」創風社山崎準二，2012，「教師の発達と力量形成」創風社. （深見智一北海道鶴居村立幌呂小学校）（津田順二大学院教育学研究科教授） . 363.

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単学級担任が抱える困難と課題(3) －学級通信による省察の試みを通して－

単学級担任が抱える困難と課題(3)　－学級通信による省察の試みを通して－