難聴学級に在籍している聴覚障害児童のコミュニケーションと支援
− 交流学級における ｢居場所｣ の視点から −
藤
本
祐
子
鳥
越
隆
士
(岡山県立岡山聾学校) (兵庫教育大学) 難聴学級に在籍する聴覚障害児童９名について, 通常学級での ｢居場所｣ の観点から, コミュニケーションと支援の様子 を参与観察した｡ 観察記録を質的に分析し, 授業場面で15カテゴリーが, 休み時間場面で７カテゴリーが抽出された｡ ｢難 聴児に対応したコミュニケーション｣ ｢視覚的な支援｣ ｢個別の指示｣ などの教師による難聴児への支援が, 学習やクラス活 動への参加を促進していた｡ また教師からの ｢チームワークづくり｣ の取組から, 聴児による ｢手話の積極的な使用｣ や自 発的な ｢難聴児への支援｣ が見られ, また難聴児側からの ｢積極的な働きかけ｣ ｢コミュニケーションの成立｣ ｢心地よい空 間｣ がもたらされていた｡ ただ休み時間場面では ｢難聴児と聴児の分かれた集団構成｣ や ｢同年齢の集団から離れる｣ など, 支援に関わる課題も散見された｡ 最後に, 居場所の観点から, コミュニケーション支援の在り方を検討した｡ キーワード：聴覚障害児童, コミュニケーション, 交流学級, 居場所 藤本祐子：岡山県立岡山聾学校・教諭, 〒7038217 岡山県岡山市中区土田51番地 鳥越隆士：兵庫教育大学大学院・特別支援教育専攻・教授, 〒6731494 兵庫県加東市下久米9421,!
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１ 問題の所在
難聴学級に通う子どもたちは, 難聴学級のみでなく通 常学級でも授業を受けたり, 様々な活動に参加したりし ている｡ そこでは音声のみによるコミュニケーションが 行われることが多い｡ 長谷川ら (2001) は, 通常の学級 での困難さとして, 授業が分からないこと, 友人との人 間 関 係 の 構 築 が 難 し い こ と を 指 摘 し た ｡ ま た 白 井 (1996) は, 聴覚障害成人に難聴学級在籍当時の経験に ついて面接調査を行った｡ ｢(健聴の) 友達の話が聞き取 れず話に参加できない｣ ｢教師の説明や指示が分からな いので, 授業がわからず参加できない｣ などの発言が得 られ, 学校生活の中で具体的に生ずる問題点が示された｡ 通常(交流)学級への参加のためには, 難聴児童・生徒へ の支援が不可欠であると指摘できよう｡ また近年, ｢居場所｣ という言葉がよく使われる｡ 住 田・南 (2003) によると, ｢居場所｣ は, もともと, 文 字通り人の居所という物理的空間を意味していたが, 近 年のその使われ方は拡がり, 自己の存在感が実感でき, 精神的に安心することができ, ありのままの自分を受け 入れてくれる場所, 心理的な機能を担う空間を意味する ようになってきた (宮下・石川2005)｡ 柴崎 (2003) は, 居場所の機能として, ｢心の鍛錬場｣ と ｢心の避難 所｣ の二つがあるとした｡ ｢心の鍛練場｣ とは, 自分の 自己像を修正しようとするときにその修正を安心して成 し遂げることができる場であり, ｢心の避難所｣ とは, 自己像が否定されたり, 修正を求められたり, それまで の自己を失いそうな心の危機に直面したときに, それを 回避して自分を見つめ直すことのできる場である｡ 安齋 (2002) も同様, 後者に関連して, 成長していく過程に おいて傷つくことは避けられないが, 傷ついた子どもに とって逃げ場としての ｢居場所｣ が必要であるとした｡ それは全てが受け入れられ安心して身を置くことができ る ｢場所｣であり, ｢情緒の安定の場｣ ｢自己受容の場｣な どと形容されよう｡ 難聴児にとって交流学級での困難さを上述したが, そ もそも難聴児は, 学校や通常 (交流) 学級において, ど のように ｢居場所｣ を感じているのだろうか｡ 先行研究 では, 質問紙による調査や支援のための授業実践の試み がなされてきたが, 難聴児の通常学級における活動を詳 細に観察・記録し, それに基づいて居場所の視点から難 聴児の学習活動, 学級活動について分析がなされていな い｡ 交流教育を進める上で難聴児が学級や学校に居場所 を感じることは, 自己存在感や自己受容感をもち, さら に肯定的な自己概念を育む上で重要だと言えよう｡ そこで, 本研究は, 通常学級や難聴学級での難聴児童 の学習の様子や友達関係を具体的に, できるだけ詳細に 観察・記述する｡ それを通して, 難聴児童にとって, 通 常 (交流) 学級の空間とはどのようなものなのか, そこ が居心地のよい空間となるためには, どのような関わり や支援が必要なのかを検討したい｡２ 方法
２−１ 調査対象 本調査は, 市立 小学校で行われた｡ 全校生徒は 190名程度の小規模校で, 全学年単一学級であった｡ 学 校内に固定制の難聴学級が設置されており, 調査開始時, 難聴学級の在籍数は９名であった (１年生３名, , , ；２年生４名, , , , ；５年生２名, , ； のみが女児, それ以外は男児；, が人工内耳装用, それ以外は補聴器装用)｡ 難聴学級は担任が２名であり, 低学年と高学年をそれぞれ担当していた｡ 難聴学級では, 国語, 算数, 自立活動が指導された｡ 交流学級での活動は, 社会, 理科, 体育, 音楽, 総合学 習, 図工の教科指導及び給食と清掃であった｡ ２−２ 手続き 調査期間は, 11ヶ月で, その間20回学校訪問を行った｡ 各訪問では, 原則として児童の登校時から下校時まで学 校に滞在し, 主として授業や休み時間を参与観察した｡ 参与観察では, 観察対象とする難聴児童の近くに滞留し, 当該児童と周りの児童や教師との関わりをできるだけ詳 細に観察した｡ 観察時には適宜, 児童や教師へのインフォー マルなインタビューを行い, 補助資料とした｡ 記録は, 観察時に周りの活動を妨げないように, フィールドノー トにメモをし, 休み時間あるいは観察終了時に, より詳 細に, 行動やコミュニケーション, 発言の内容や周りの 様子を書き記した｡ ２−３ 分析方法 参与観察によって得られた記録から, 居場所 (相互行 為, コミュニケーション, ことばかけ, 支援など) に関 係すると思われる記述を抽出した｡ これを一次資料とし た｡ 分析はオープンコード法 (フリック2003) により 行った｡ 即ち, 一次資料をまず意味的なまとまりをもっ たエピソードに区分し, それぞれに内容を最も端的に表 す言葉によるコードづけを行った｡ 繰り返し資料を読み 解くことにより, コードを精緻化し, また得られたコー ド同士を比較し, 類似したものを統合し, より上位のカ テゴリー生成を行った｡ さらに, カテゴリー同士の関係 を検討し, 難聴児の居場所についての考察を深めた｡ な お観察場面の多かった授業場面と休み時間に分けて, 分 析を進めた｡３ 結果
３−１ 授業場面 授業場面においては, 15個のカテゴリーが生成された｡ これらは大まかに, ｢教師からの働きかけ｣, ｢聴児から の働きかけ｣, ｢難聴児の行動｣ に区分できる｡ 以下に,カテゴリーごとに, それと関連する典型的なエピソード (イタリックで示す) とコード名 (＜＞で示す) を示し, その内容について説明を行う｡ (１) 教師からの働きかけ チームワークづくり ＜難聴児の話を聞くよう促す＞ が発表した時に, 教師が, ｢ , 今言うたで｡ しっ かり見たりや｣とクラスに声をかけていた｡ ＜クラスに対する希望を伝える＞ (難聴児と手話で話をしている聴児 (○) に対して, 通訳しとるという声が聞かれた時に) ｢○だけじゃなく て, みんなもできるようになったらいいな｣ と朝の会の 時に, 教師がクラスに声をかけていた｡ ＜周りの人が教えてあげるよう伝える＞ 教師が, 授業中の作業の途中にみんなに向けて ｢分か らない人がいたら隣の人に教えてあげてね｣ と声をかけ る｡ ＜難聴児が日直の仕事をする＞ 朝の会で日直が号令をかける｡ も, 女の子とペアに なって日直の仕事をする｡ 前に立って ｢立って下さい｣ とクラスに声をかける｡ ＜教師がみんなの前で手話をする＞ 手話が難しいと, 聴児に言われた教師は, ｢難しくな いよ｡ 昨日 (手話でやってみせる)｣ と言いながら手話 をする｡ ＜難聴児の代わりに友だちが発表する＞ が, 自分で話をすることが難しい様子を見た教師は, 手話をしていた男子児童に向かって ｢じゃあ, みんなに 教えてあげて｣ と声をかける｡ 交流学級の教師が, クラスの児童に対して教師の思い や考えを伝えたり, みんな一緒という働きかけをしたり することにより難聴児も同じクラスの仲間であるという 意識がつくられるのではないだろうか｡ また, 難聴児に 限らずクラスで互いに助け合ったりすることで, 集団の まとまりができると考えられた｡ 難聴児に対応したコミュニケーション ＜手話で指示＞ 作業の途中に専科の教師が話をしている時に, が作 業を行っていると, 教師がの席の隣まで行き, しゃ がんで ｢待って, 見て｣ と手話で指示をする｡ ＜教師が手話で質問をする＞ 教師は, 授業中に ｢本忘れたの？家にある？｣ と手話 と口話を使って児にたずねる｡ ｢難聴児｣ イコール ｢手話｣ ではないが, 日常生活で 口話を主なコミュニケーションにしている児童も手話を 用いることにより, より理解が定着するのではないかと 考える｡ また, 聴力レベルが重度の難聴児の場合, 音声 からの情報を漏れなく受信することは難しく, 指示や説 明に手話を取り入れることは, 難聴児にとって重要であ ると考えられた｡ 個別の指示 ＜難聴児に直接指示を出す＞ 教師が, 配られた算数のプリントを指さし ｢それ, ７ 分でする｣と, に口話と手話で伝える｡ ＜難聴児の質問に答える＞ (難聴児が友達の発言に対して質問をした時に) 教師 が, に対してゲームの説明を手話で伝える｡ 交流学級において, 教師や友だちの指示や話が分から ない時に, 難聴児が難聴学級の教師に対して尋ねるとい う様子が見られた｡ 尋ねられた教師は, 難聴児に手話や 指文字で, 個別に内容を伝えていた｡ 視覚的な支援 ＜話の内容を書いて表す＞ 朝の会の時にによる絵本の読み聞かせがあり, 教師が, 読んでいる人の横に立って, ホワイトボードに 短い文で話の内容を書いている｡ ＜ビデオの内容を書いて表す＞ 理科の授業でアリのビデオを観る時に, 音声と映像に 合わせて教師が, ホワイトボードに内容を書きテレビの 横で示す｡ ＜歌っているところを指し棒で示す＞ 歌の時間に, 教師が指し棒でなぞったり, リズム表現 の時は教師が前でお手本を示したりしていた｡ ＜テレビに情報が映る＞ ３年生の教室では, 算数のプリントを行う時に, テレ ビにストップウォッチが表示されるようになっており, それを見て時間の確認を行う｡ 交流学級において, 目で見て分かる教材として様々な 工夫がされていた｡ これらが, 難聴児がクラス活動に参 加できる手助けになっていた｡ 口話のみのコミュニケーション ＜教師が口話だけで指示をする＞ 音楽の授業の最後に音楽の教師が, ｢ 歌は友だち を 後ろから集めて下さい｣ と口話で指示を出す｡ 理科の授業の時 ｢車がなくならないように, 袋に名前 を書きましょう｣ という指示が, 専科の教師から口話で 出る｡ 交流学級においては, 音声による指導が行われており 指示や説明の多くは, 口話のみであった｡ 特に専科の教 師はその傾向にあった｡ 難聴学級でのコミュニケーション方法 ＜手話と口話で授業の挨拶をする＞ ３年生の難聴学級での授業の時に, 教師が ｢今から算 数の勉強を始めます｣ と口話と手話を使って挨拶をする｡ ＜手話で指示をだす＞ 教師が, 黒板に貼ってある算数の問題文を指さししな 交流学級での聴覚障害児童
がら ｢問題を一緒に読むよ｣と手話で伝える｡ ＜手話を使い説明をする＞ ４年生の算数の時間に新しい言葉の ｢人口｣ の意味を 説明する時に, 教師は, ｢住んでいる人｣ と手話と口話 で説明をする｡ ＜手話のみで会話を行う＞ ４年生の難聴学級の授業で, は, のプリントを見 て ｢同じ｣ と手話で表わす｡ も, のプリントを見て ｢同じ｣ と手話で表す｡ 難聴学級では, 授業において手話, 指文字, 口話を混 ぜて説明や指示を行っている｡ 難聴児に応じたコミュニ ケーション方法が取られている｡ 難聴児によって主要な コミュニケーション方法は違うが, 手話が得意な難聴児 にとって手話のみでコミュニケーションをすることもた びたびある｡ 難聴学級での個に応じた指導 ＜文字と絵と指文字を使って伝える＞ (日記を書く時に難聴児の間違いに気付き) 教師が, ｢エクレア｣ と正しい文字と絵を黒板に示した後, に 指文字で伝える｡ ＜ヒントが書いてある短冊が準備してある＞ (日記を書く時に) 言葉がなかなか出てこない時には, ｢きのう｣ ｢は｣ ｢食べました｣ のような短冊に書かれた 単語を示して選ぶように促す｡ 教師は, 手話や指文字を使って授業を行い, さらに難 聴児の理解に応じて助けとなる教材がありコミュニケー ションと教材の両方の面で難聴児に対応した指導が行わ れていることから指導が多岐に渡ると考えられた｡ (２) 聴児からの働きかけ 聴児からの支援 ＜教師が来たことを後ろの児童が伝える＞ 授業が始まる時に, は本を読んでいた｡ 教師が来た ことに気付かず本を読んでいたので, 後ろの席の児童が ｢, ｣と肩をたたきながら声をかける｡ は後ろを振 り返る｡ 児童は, 教師を指さして来たことを伝える｡ 児は, 教師が来たことに気付き本をしまう｡ ＜授業の始まりを前の席の児童が伝える＞ 授業の始まりの挨拶の時, みんなが立っていてが 立っていなかったら, 前の席の男子が服を持って立たせ る｡ ＜補聴器のスイッチの確認をする＞ 授業が始まる前に, の斜め前の席の女子児童が ｢ 君, 補聴器のスイッチ入った？｣ と聞く｡ は, うなず きスイッチを入れる｡ ＜クラスで話をする時に話をせず仲の良い友だちの顔を 見る＞ が日直で, みんなの前で話をする時に, 話をするこ とはできず顔は下を向いたり, ○○君(仲の良い友だち) の方を向いたりしている｡ 難聴児が下を向いていて教師が来たことに気付かない こともある｡ そのような時に, 決まった児童ではなく, 近くの席の児童や気付いた児童が難聴児に伝えていた｡ 周りの児童が日常的に自然に支援できていた｡ また, ク ラスみんなの前で声を出すことにためらいがあり, 話す ことに躊躇している時に自分の思いを理解してくれると 期待し, 仲の良い友だちの方を見るという行動が表れた｡ 聴児の積極的な手話の使用 ＜手話で教師の指示を伝える＞ ４年生のクラスの児童が, 音楽教師からの指示を ｢ 歌は友だち 忘れた？笛だけ？｣ とに手話で伝え る｡ ＜手話と口話で質問の内容を伝える＞ 朝の会の最後に日直のが出来事スピーチをする｡ が, くじを作って遊びましたと口話でいうがクラスのみ んなが聞きとれず, もう一回言ってと口話で言った｡ そ の時に, クラスの２∼３人の女子が手話と口話で ｢もう 一回言う｣ とに伝える｡ ＜友だちが手話で話かける＞ 窓に立って運動場を見ているの所に, クラスの女 子児童が近づいていき, ｢誰？｣ と手話と口話でに話 かける｡ 聴児の中には, 授業で難聴児のコミュニケーションモー ドに対応させ, 自発的に手話を使っている｡ これにより 難聴児がクラス活動へ参加することを容易にしていた｡ コミュニケーションの成立 ＜友だちがする手話を見ながらうなずく＞ の様子を見た○○ (に見られた児童) は, しばら くすると, ○○がに向かって手話を行う｡ は, そ の手話を見ながらうなずいている｡ ＜友だちの手話を理解し質問に答える＞ クラスの男子児童に, ｢もう一回言って｣ と言われた 児は, 女子児童がする手話を見てもう一度口話で ｢く じを作って遊びました｣ と言う｡ コミュニケーションは, 話し手と受け手が通じて成立 する｡ 話し手である友だちの手話を受け手である難聴児 が見て, 質問に答えたり, うなずいたりするというよう に, 話し手の内容を理解している行動が見られた｡ (３) 難聴児の行動 難聴児からの積極的な働きかけ ＜分からないことを教師に聞く＞ は, 交流学級で見るビデオの内容が分からない時に 自分の机の近くにいる教師に ｢何？｣ と手話で聞いてい た｡ ＜分からないことを友だちに聞く＞ (本を集める指示がでていた) は, 周りを見たあと 後ろを向き, 仲の良い聴児の友だちに ｢何？｣ と手話で
聞いた｡ ＜周囲の様子を見る＞ 専科の教師からの指示が出た時には下を向いて作 業をしていた｡ みんなが何をしようとしているのか分か らず, 周りをキョロキョロ見回して, 情報を得ようとし ていた｡ ＜友だちが集まっているところへ行く＞ ３年生の教室にクラスの男子児童が, 自分の家で飼っ ているカメをビニール袋に入れて持ってきた｡ 教室の後 ろのランドセルを入れるロッカーに置いて４人ぐらいの 男子児童が集まって見ている｡ は, 男子児童が集まっ ているところに行き, 一人の児童に ｢何？｣ と手話と口 話で話かける｡ 周囲からの働きかけに対して受身的に行動するだけで なく, 分からないことに対して難聴児自身が分かろうと する行動や周囲の様子を見て状況を知ろうとする行動が 見られた｡ 教師への感情の表出 ＜教師の存在に気付いて微笑む＞ ３年生の交流学級で, 授業の途中から難聴学級担任が 来た｡ 教師に気付いたは, 教師を見ながら手を口に あてて嬉しそうに笑う｡ ＜教師に成果を嬉しそうに見せる＞ ３年生の朝の会の時に, 算数専科の教師が１時間目の 授業のため教室に入ってくると, は, 自分の漢字ドリ ルを見て見てというように, 漢字ドリルを見せに行く｡ ３年生が算数の授業の初めに計算問題を行い, は, 嬉 しそうな顔で ｢終わった, 終わった｣ と終わったことを 難聴学級担任に何度も報告する｡ ＜自分の経験を教師に話す＞ 児は, 学校に来てランドセルを置くと, 教師に点滴 をしたと, 点滴の後を, 注射を打つ仕草をしながら見せ る｡ 難聴児が自発的に自らの思いや体験を, 教師に話して おり, 教師に聞いて欲しいという思いや知って欲しいと いう思いが表情や行動に表れたと考えた｡ 声を出すことへのためらい ＜歌をうたわない＞ ４年生の音楽の授業の時に, 教師のピアノに合わせて 歌をうたう時に, はほとんど口が動いていない｡ ＜みんなの前で話ができない＞ 日直の仕事で, 朝の会の時に昨日の出来事スピーチを する｡ 女の子のスピーチが終わりの順番になっても しばらく教室前の入口付近に立ったまま話はしない｡ 交流学級では, 日直の仕事や音楽の時間など声を使う ことが多い｡ 特に日直の仕事では, みんなの前で声を出 さなければならず, 自分の声に注目が集まる時である｡ そのため, 声を出すことに自信がなく抵抗を感じている 難聴児もいた｡ 積極的な声の使用 ＜歌をうたう＞ 音楽の授業の初めに歌をうたう｡ の声が聞こえてく る｡ ＜クラスの中で自分の意見を発表する＞ 朝の会で絵本の読み聞かせがあった｡ 難聴学級担任が 手話と絵を使って通訳を行う｡ 読み終わった後に ｢何が 面白かった？｣ という教師の質問にが手を挙げて発 表する｡ 難聴児といっても聴力レベルが個人によって様々であ る｡ また, コミュニケーション方法も様々であり, 日常 生活で口話を主なモードとしてコミュニケーションをとっ ている児童もいる｡ これらの児童は, クラスの中で声を 出すことに大きな抵抗はないと考えられた｡ 難聴学級での感情の表出 ＜他の難聴児の行動に意見を言う＞ 難聴学級で, は, 長い間休んでいたので初めは, み んなが既におこなったテストをした｡ は, 自分のプリ ントを見直す課題があったが, が解いている様子を見 て, ｢遅い, 見るな｣ と言ったり, しばらく時間が過ぎ ると ｢遅い, もう書かない｣ と言っての動きを止め ようとしたりしていた｡ ＜問題ができることを主張する＞ ３年生の難聴学級で算数の時間に, 問題文を読み終わっ たら, 教師の指示が出る前に, 僕できると言ってが 前に出てきてやろうとする｡ は, 交流学級では, なか なか積極的に行動できない｡ 自分が置かれている状況や他児の様子に対して, 自己 の考えや意見を教師や同じ難聴学級の児童に伝えたり, 行動として表したりしていた｡ ３−２ 休み時間場面 休み時間場面において, ７個のカテゴリーが生成され た｡ これらは, ｢コミュニケーション｣ と ｢遊び集団｣ に大まかに区分できた｡ 以下に, カテゴリーごとに, そ れと関連する典型的なエピソードを示し, その内容につ いて説明を行う｡ (１) コミュニケーション 身体動作でのコミュニケーション ＜聴児の身振りを伴った働きかけ＞ ドッヂボールをしている時, ６年生の男子児童が, に対して, 手のひらをヒラヒラ後ろにさせながら ｢下が れ, 下がれ｣ と言う｡ ６年生交流学級の児童は, や にドッヂボールの時, コートから出て欲しい時に手のひらを立てて押す動作を 示す｡ ＜身振りで友だちとコミュニケーションをとる＞ が, 運動場で怒っている教師の後ろで, 怒っている 交流学級での聴覚障害児童
という身振りをする｡ そうすると, 怒られている友だち は, に気付きふきだしそうになっている｡ 校舎にいる 友だちに対しても, 教師を指さし怒っていると示す｡ ドッヂボールなど動きのある遊びの中では, 遊びの展 開が速いため, 口話よりも見て理解できる身体運動や身 振りの方法で, お互いに意思疎通をはかっていた｡ 難聴児に対応したコミュニケーション ＜聴児が身振り, 手話, 口話で答える＞ の質問に, １人の女の子が身振り, 手話, 口話で ｢給食の時に喋ったから漢字プリント｣ と答える｡ ＜教師の口話を友だちが指文字で表す＞ ６年生対４年生でドッヂボールをした時に, 19対７で ６年生が勝った｡ ４年生の担任教師が, コートの中にい る人たちを集めて, それぞれの学年を一列に並ばせ, 人 数の確認をする｡ 教師が口話で ｢19対７｣ と言うのを, ６年生の同じクラスの男子児童が指文字で伝える｡ ＜手話のみのコミュニケーション＞ が, 隣りに座っている に手話で絵本の内容の説 明をしている｡ 難聴児が口話で聞いた質問に対して, 聴児が手話や指 文字, 口話を使って答えるというコミュニケーションが 見られた｡ これは, お互いのコミュニケーションの方法 を意識したやりとりであると考えられる｡ また, 口話だ けよりも指文字や手話も併せて使用することで伝わると 考えた行動であると考える｡ 口話でのコミュニケーション ＜口話でのコミュニケーション＞ 遊んでいる時に, が ｢何で他の子は出てこないのか｣ と女子児童に聞く｡ ＜教師と口話と行動でコミュニケーションをとる＞ ドッヂボールの時に, が教師に鍵を持ってもらうよ う頼む｡ 頼む時は, 口話だけで ｢持って｣と言い, 鍵を 差し出す｡ 教師は, 受け取る｡ は, 教師に預かっても らっていた上着を遊びの途中で着る｡ その時は, ｢それ, 着る｣ と指さしと身振りで示していた｡ ＜教師からの口話だけの指示＞ 昼休みの読み聞かせが終わり, 教師が初めは口話だけ で ｢１年生から退場します｣と指示を出す｡ ＜教師からの口話だけの指示＞ ボールを持って児を含めた６年生の男子児童４人が 運動場に現れる｡ ドッヂボールが始まろうとしている時 に, ６年生の交流学級の教師が職員室からボールを持っ た男子児童に対して ｢ライン引きな｣ と言う｡ 指示を聞 いた男子児童が, ラインカーを取りに走りだした｡ 難聴児がいつも手話や指文字でコミュニケーションを しているのでなく, 難聴児が口話で話かけることもある｡ 難聴児も聴児も, 場面によっては口話というコミュニケー ションモードの話し手にも受け手にもなっていた｡ (２) 遊び集団 心地よい空間 ＜聴児が難聴児をからかう＞ ドッヂボールを見ているに対して, ３年生の女の子 が後ろから指を立てて背中をつくというようなちょっか いをかけている｡ が, 難聴学級の教師から服を受け取って着ようとし た時に, ４年生の外野の男子児童が服をめくるちょっか いをかけてきた｡ は, 笑顔でにやりとしながら口で ｢やめて｣と言う｡ ＜難聴児が聴児をからかう＞ ちょっかいを出されたは, 女の子を笑いながら追い かける｡ ＜聴児が難聴児を賞賛する＞ 校舎にいた友だちが, ボールを持っていたに対して ｢｣と言って手招きをすると, は校舎に向かってボー ルを投げる｡ 校舎の中にいる児童がボールをキャッチし, 運動場にいた周りの友だちがすごいなぁと言う｡ からかうということは, 相手に興味があるからであろ う｡ しかし, からかわれた受け手がどのように感じてい るかが大切であると思う｡ エピソードの様子から, 受け 手が笑顔であったこと, またからかいを元に鬼ごっこが 始まったことから, お互いに楽しい空間であったと考え る｡ 難聴児と聴児の積極的な関わりあい ＜聴児の遊び集団の中に入る＞ 遊びが始まる時に, は, 初めは入っておらず, みん ながドッヂボールをしている最中に何も言わずに入って いった｡ ドッヂボールは, 入れてという会話もなく, やっ ている所に勝手に入ってくるという形で少しずつ人数が 増えていく｡ 運動場では, ５年生のクラスの男子児童５人がボール を持ってドッヂボールをしており, その中にボールを取 る素振りを見せながら輪の中に入っていく｡ 先に遊んで いた男子児童もボールを取られそうになった所からに もボールを当てドッヂボールが始まった｡ ＜難聴児と聴児の協同＞ は, ドッヂボールのコートの外に出たボールを取り に行き, 一緒にボールを捜しに来た友人と一緒に教室に 帰る｡ ドッヂボールやボールあてなど, 集団で行う遊びを多 く行う中で難聴児と聴児が交じった遊び集団ができてい ることや, 既存の遊び集団の中に入っていく時に特に声 かけをすることなく自然に入って遊んでいる｡ クラスの 遊びに難聴児も自然に参加している｡ 難聴児と聴児の分かれた集団 ＜難聴児のみの遊び集団＞ と が遊んでいるところへ も来て, ３人で, ブ
ランコで遊ぶ｡ は, ブランコから飛び降りる練習をし ていた｡ 難聴児のみが固まって遊んでいた｡ ＜難聴児を難聴学級の児童と思っている＞ ２年生のクラスの女子児童に誘われて運動場を歩いて いる時に, 筆者が尋ねる｡ ｢みんなで遊ぶことある？｣｡ すると女の子が ｢あるよ｡ 20分休みとか｣ と答える｡ 筆 者は ｢(ブランコを指して)あそこにいるの誰？｣ と尋ね ると, 女の子は ｢ちゃんたち｡ ○○(難聴学級名)の 子｣ と答える｡ ｢ちゃんと一緒に遊んだりしないの？｣ とさらに尋ねると, 女の子は ｢あんまりしない｣ と答え た｡ 難聴児, 聴児がときには, 別々に遊ぶ場面も多く観察 された｡ 聴児自身も一緒に遊ぶことはあまりないと言っ ていた｡ 同年齢の集団から離れる ＜１人遊び＞ は, １人で壁にボールを当てて遊んだり, 木の枝で 地面を描いたり, 縄跳びをしている２年生のところへ行っ て話をしたり, ドッヂボールをしている４年生の傍に行っ てその様子を見ている｡ 同年代の集団の近くにはいるが, 輪の中には入らない｡ ＜同年代の輪の中には入らない＞ は, 別の学年の３年生３, ４人で遊んでいて, 時々 隣で同じクラスの６年生の女子児童がドッヂボールをし ているのを見たり, 口話で話かけたり, 転がってきたボー ルを投げ返したりして見たりしている｡ いつも１人で遊んでいるわけではなく, 同じクラスの 聴児と遊んだりしている様子も見られた｡ ただ１人で遊 ぶことがあったり, 別の下学年の人と遊んだりすること もよく見られた｡ その日の気分でも遊び集団は変化する ようだ｡
４ 考察
本研究では, 難聴学級と交流学級での授業場面や遊び 時間場面の参与観察によって得たエピソード記録をもと にして, 難聴児のコミュニケーションと支援に関して質 的分析を行った｡ ２つの場面について, それぞれ得られ た結果と ｢居場所｣との関係について考察したい まず授業場面で生成されたカテゴリーについて考察す る｡ 子どもの居場所の存立条件は, 子どもたちが日常生 活の中で所属する集団における対人関係の性質・様態に よって大きく左右されるであろう｡ 本研究の難聴児は, 学校生活の多くを交流学級で過ごしており, 保育園や幼 稚園の遊び中心の生活とは違い, 聴児とともに教科の学 習を行っている｡ ゆえに, 交流学級における学習集団を 良好にすることは, 交流学級における難聴児の居場所を 存立する上で重要であると考えられよう｡ そして, 学習 集団を良好にすることで, 難聴児にとって, 通常学級が ｢居なければならない場所｣ から ｢居たい場所｣ に変わ ると考えられよう｡ 交流学級は, 交流学級の教師の指導の下, 学習や活動 が行われている｡ しかし, 教師だけで学級が成り立って いるのではなく, 児童と教師が協力をして学級運営をし ている｡ 難聴児たちは, 難聴学級とは違い大人数の聴児 と共に集団活動を行っている｡ 授業において, 難聴児に 対して教師が直接行う支援として, 絵や写真を使う, 音 楽の歌詞を黒板に貼る, などの ｢視覚的な支援｣ がある｡ このような視覚的な支援を行うことで, 授業の進行状況 や内容の理解につながると考えられる｡ 一方で, 口話のみの指示である ｢口話のみのコミュニ ケーション｣ の場合, 難聴児に指示が伝わりにくく, 難 聴児自身が教師や友だちに聞いたり, 周囲の様子をみた りという ｢難聴児からの積極的な働きかけ｣ が行われる と考えられる｡ この難聴児自身の教師や友だちに対する 積極的な働きかけが, 教師の授業中の手話の使用や ｢聴 児の積極的な手話の使用｣ ｢聴児からの支援｣ につなが ると考えられる｡ また, 教師の ｢難聴児に対応したコミュ ニケーション｣ が, 教師の口話を聴児が手話で表すとい う ｢聴児の積極的な手話の使用｣ に影響し, さらには ｢コミュニケーションの成立｣ につながると考えられる｡ しかし, 先に述べたような聴児の行動が自然に生ずる 場合もあるが, 教師のリーダーシップの役割も大きいと 思われる｡ すなわち, 教師のクラスに対する働きかけで ある ｢チームワークづくり｣ が重要と思われる｡ 本研究 では, 交流学級において教師からクラス全体の聴児への 働きかけである ｢チームワークづくり｣ のカテゴリーが 生成された｡ また, ｢チームワークづくり｣ と影響しあっ ているカテゴリーとして, ｢聴児からの支援｣ や ｢積極 的な手話の使用｣ が考えられよう｡ これは, 教師が難聴 児との関わりだけでなくクラスに対して教師自身の考え や思いを述べたり, お手本を見せたりすることで, 聴児 に伝わり, 日常生活での行動に表れるということを示唆 している｡ 実際に, 交流学級では, 教師が授業中に手話 で話かけたり, 聴児が手話で話をしたりしている様子が 見られた｡ 位頭 (1997) は, 交流教育を行っている小学 校の教師の, 障害児及び障害児教育に関する認識の違い が, 健常児の障害児に対する意識に影響することを示し ている｡ 教師が聴児に与える影響は大きい｡ 教師自身が 難聴児と様々な方法で直接コミュニケーションをとるこ とや, 難聴児に対してどのような思いを持って接してい るのかを聴児に伝えていくことも重要であろう｡ 難聴児たちは, 聞こえのレベルもコミュニケーション モードも口話や手話など様々である｡ ゆえに, ｢積極的 な声の使用｣ ができる難聴児もいれば ｢声を出すことへ のためらい｣ を感じている難聴児もいる｡ 難聴児は, 自 分の声が周囲にどのように聞こえているのか確認できな 交流学級での聴覚障害児童いことが多く, その場合受け手である周りの反応でしか 伝わったのかどうかを判断できない｡ そのため, 伝わら ないことが多かったり, 周囲からの反応がないと, 自分 の声に自信が持てなくなったりすると考えられる｡ 宮下・ 石川 (2005) は, 自分のあり方, 行動の仕方を他者に受 け入れてもらえているという感覚が重要であり, 自分を 認めてくれる仲間の存在, 教師の存在が, 安心してその 場所にいることができる ｢居心地の良さ｣ につながると 述べている｡ 難聴児が口話で話をする場合, 聞く側の雰 囲気づくりが大切になってくるのではないだろうか｡ ま た, 話すことが苦手である難聴児の思いを, 障害の特性 を理解した上で, クラス全体で受け止めることが重要で あろう｡ すなわち, なかなか話ができない時に, 無理に 話をさせようとするのではなく, 時間がかかっても待つ という姿勢や, どうしても話ができない時は, 仲の良い 友だちや教師が代弁し, それが許されるような空間づく りが大切である｡ そのような空間であることが, 難聴児 にとって ｢居たい場所｣ となるのであろう｡ 休み時間の場面では, 難聴児と聴児の関わり方が, 大 きくに二つに分けられた｡ １つは, ｢難聴児と聴児の積 極的な関わりあい｣ であり, もう１つは, ｢難聴児と聴 児の分かれた集団｣ である｡ この二つは, ＜関わり方＞ や＜集団構成＞の面で対極にあると考えられる｡ ｢難聴 児と聴児の積極的な関わりあい｣ では, 性別や学年にと らわれない遊び集団ができていた｡ その際, 聴児の集団 の中に難聴児が一人だけの集団構成や, 難聴児たちが既 存の遊び集団の中に入っていくという場合があった｡ 遊 び時間に難聴児と聴児が積極的に関わりを持つことがで きることは, お互いに関わり方を知っているということ であり, 交流学級での関わり方にもつながると考えられ る｡ これには ｢身体動作でのコミュニケーション｣, ｢心 地よい空間｣, ｢難聴児に対応したコミュニケーション｣ が関わっていると思われる｡ ｢身体動作でのコミュニケー ション｣ は, 言葉を使わずに身振りでお互いの意志疎通 を図っている｡ ｢心地よい空間｣ は, 聴児が難聴児にちょっ かいをかけ, それに対して難聴児が仕返しをしたり, 難 聴児の行動に対して聴児が賞賛したりするという関わり である｡ ちょっかいをかけるという, ふざけ行動は, 仲 間への親和的欲求をみたすために生じる｡ ゆえに, 聴児 から難聴児へのふざけ行動は, 仲良くなりたいという気 持ちの表れであろう｡ また, ｢難聴児に対応したコミュ ニケーション｣ では, 難聴児が口話で質問したことに対 して, 聴児が手話, 口話を使って答えたり, 教師の口話 を友だちが指文字で表したりするという場面が見られた｡ 以上のことから, ｢難聴児と聴児の積極的な関わりあい｣ ができている集団は, お互いの関わり方を理解している だけでなく, 様々なコミュニケーションの方法を体得し ていることが示唆された｡ ｢口話でのコミュニケーション｣ は, 教師や聴児から の口話だけの関わりや, 難聴児自身も口話のみで話かけ るというコミュニケーション方法である｡ 口話だけの関 わり場合, 難聴児が後ろを向いていたり, 読み取りがで きず内容が伝わらなかったりということがある｡ そのよ うな時に, 孤立感を感じたり, 行き違いからトラブルに なったりすることもある｡ 難聴児が周囲と違う行動を示 していたり, 行動できずにいたりする様子に対しては教 師の気付きや支援が重要となろう｡ ｢難聴児と聴児の分かれた集団｣ では, 難聴児だけの 集団で遊んでいたり, 聴児が難聴児とあまり遊ばないと 語っていたりした｡ 休み時間は, 教師の指導が入ること なく, 集団構成も自由に行われる｡ 自由時間における仲 間集団は, 自然発生的で自己選択が可能であり, そのと きどきの関心や都合にあわせて加入や離脱が認められる 流動性をもつ｡ ｢難聴児と聴児の分かれた集団｣ におい て, 個々人の性格特性も大きく影響していると考えられ る｡ 一人で遊ぶことが好きであったり, 聞こえる, 聞こ えにくいに関係なく, 難聴児同士で性格が合ったりする ことも考えられよう｡ また, 今日は難聴児同士で遊び, 別の日には聴児と難聴児で遊ぶということも考えられる｡ したがって, ここで最も大切なことは, 集団を構成して いる本人が集団内で楽しいと感じているのかである｡ 難聴学級に在籍する児童にとって, 通常学級の空間と はどのようなものなのか, そこが居心地のよい空間とな るためには, どのような関わりや支援が必要なのかを探 るため, 授業時間と休み時間のそれぞれの場面において 考察を行った｡ その結果, 難聴児も一緒に学級づくりを 行うという教師の考えのもと, 聴児に対して共に助け合 うという働きかけがなされており, 難聴児自身が声を出 すことへのためらいを感じた時にも, 難聴児の気持ちを 理解し, 受け入れる教室の雰囲気づくりや助けてくれる 聴児の存在があった｡ 難聴児にとって通常学級が, ｢居 なければいけない場所｣ でなく, ｢居たい場所｣ となる ための取組と考えることができよう｡ 通常学級が難聴児 にとって居心地の良い空間となるためには, 交流学級と 難聴学級の教師間の協働, 教師間の情報交換や教育目標 の共通理解, 難聴児と聴児とのチームワークづくり, 聴 児への障害の正しい理解啓発が求められる｡
