自然科学教育の目的について

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(1)Title. 自然科学教育の目的について. Author(s). 徳永, 好治. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 21(2): 156-169. Issue Date. 1971-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4615. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . ｌｖｏ，２１Ｎｏ，２. ｉｉｄｏＵｎｉｉｌ。ｆ日。１ｉｔ０ｎｌｃ）ｔｊｏｕｒｎａＯｎ（Ｓｅｃｓくｋａｖｅｒｙ ○ｆＥｄｕｃａｔ. Ｆｅｂリー９７１. 自然科学教育の目的について徳. 永. 好. 治. 北海道教育大学函館分校物理学教室. ＹＯＳｈｉｈａｒｕＴＯＫＵＮＡＧＡ：. ｏｎｔｈｅｏｂｉｖｅｓｏｆＳｃｉｅｎｃｅＥｄｕｃａｔｉｏｎ．ｊｅｃｔ. 目. 次. １．はじめに－論争の不毛にふれて－ロ．自然科学教育目的論の位置皿，科学と教育の主要な規定. １. 皿‐ １，科学は労働である．ｍ‐２，教育は労働力の形成にあるＩＶ．自然科学教育の目的Ｖ，結語. はじめに－－論争の不毛にふれて－－. 近年，教科教育は「現代化」とょをれて，世界的にその改善・改革運動がすすめられてきているが，その世界的潮流とも関連して，我国では教科教育に対する関心が高まってきている．日本）昭和４５年１月に教科教育学に関する研究促進が強くとなえられて，「教科教教育大学協会では，１育学の確立を期すために全国的組織をつくり，共同研究を推進する」方策をうちだした．理科教）が昭和４１年から３か年実施され，昭育においては，教員養成大学・学部教官研究集会理科部会２和４３年の部会で初めて「理科教育学を学問として設立する必要性」が提案されている，そもそも学問には論争がつきものである．学問が人間の社会的営みであって研究者に謙虚な態度が求められるのも，論争が学問の存在形式の一つであるからである．ところが理科教育の研究にはいままで異なった見解を多くはらみながらも，論争らしい論争がほとんどなされていないと）たしかに教育には，その効果を評価するのに，限定できない時間と単純化３みるのが現状である，されない要素によるところの困難がある，そのために成果として実を結ぶ論争が起こりにくいといえる．それにしても理科教育が他教科（特に数学や社会）にくらべてさえはなはだ論争にとぼしい状況は，理科教育学を学問として樹立させようとするとき，軽視できないことである．論争が展開されるまでにいたっていないが，異なった見解の最も特徴的かつ理科教育の基本に触れているものに，「理科は自然科学を教える教科である」とする見解と，「理科は自然科学を教えるのではなくて，科学的見方をする態度を養成する教科である」とする見解との相異がある．ところでこの両論が，理科教育の基本に触れて重要であるのは，理科教育の「目的・目標」として論じられている点にある．しかしながら，「理科は自然科学を教えるのではなくて，科学的な見方をする態度を養成する教科である」とする見解の者，あるいはこの両論を扱って「教科論」を概論する者にあっては，その見解を理科教育の目的として扱ったり，目標として扱ったり，目的・目標であったりで，大変混乱した扱いがなされていながらさほど気にもしていない状況なの－１５６－.

(3) . 第２１巻第２号. 北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）・. ６年２月昭和４. は一体どうしたことなのだろうか，「理科は自然科学を教える教科である」とする見解は真船和夫を提唱者として，科学教育研究協議会の中心部分をなす者の主張であり，文部省学習指導要領に４）の中で詳述し対する批判の基底におかれて積極的である．真船和夫はその見解を「理科教授論」ているが，その扱いは，理科は「何を」学習する教科か，といって，「目標」の用語を一貫して使用せず意識された慎重さがうかがえる，だが真船にして「目的」「目標」の用語規定は十分であるとはいえない，. 前述した理科教育部会が研究成果の集大成としてまとめた「理科教育の研究」の第一章「理科教育学の学問的位置と性格」の中から，理科教育研究の内容（項目）に関する表現をひろってみると次のようなものがある， ① 「理科の目標論・方法論・教材論などから各論まで」 ② ⑧. 「歴史，目的論，教育課程，理科の心理」「①理科の教科論（目的，役割，構造，科学基礎論等） ②理科教育史（比較教育史を含み，. 科学史とも関連） ③理科の心理学……」 ④ 「目的・内容・方法にわたって範囲が広い」 ⑤. 「理科教育目的論一理科教育目標論一理科教育課程論一理科学習指導方法論」. ⑥. 「目的論，教材論，方法論」このように文脈の違いがあるけれども目的論と目標論の位置は同じようにみえてそれほど明確ではない．結局「目的・目標論」にしておくことが一番無難であるということになる．そして無難である限りでは，理科教育学が自然科学と教育学との境界領域であるといってみても何ら本質的進展はえられないであろう．以上のように理科教育の目的，目標の用語規定が不確定であることが，論争にまで進展しない原因のように思われる．更に理科教育における論争の不毛な原因として，その目的，目標の用語規定が不確定であるとはいいながら，あまりにも目的を軽視し，目的をないがしろにした目標や内容の議論が多くみうけられる点があげられる，昭和４３年７月および１２月に，文部省小学校学習指導要領および中学校学習指導要領が改訂された，そこには理科についての目標があげられている，. ところで，その目標にみられる表現そのも. のについては，的確であるかないかは別として，それが誤りであると指摘する者はおそらくいな）が当っていいであろう，しかしながら内容の項にいたると，科学教育研究協議会の多くの批判５る個所が山積しており，改めて「なんのためにこのような内容でなければならないのか」の間を投げざるをえなくなる．決してその目標が答えを与えてくれはしないのである．このような原因は目的にたいする軽視に求めざるをえない，）の中に「目標についての考え方」として次のようないい方がなされ「中学校指導要領解説書」６ている．. 「理科の目標は，何のために理科を教えるかにこたえなければならない，しかし，この『何のために』は人びとによって理科に期待するところが異なるように，一義的に定めることはきわめてむずかしい．何のためにという問題は，一つの答えを用意すればまたそれは何のために必要なのかという次の間が常につきまとう運命をもった命題である，したがって次から次へとエスカレートして，期待される中学生像は何かという人生観や世界観と切り離しては考えられないきわめてむずかしい問題にぶつかる，」（傍点：筆者）一１５７－.

(4) . Ｖｏｌ．２１Ｎｏ．２. ｉｏｎＩＣ）ｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｉｉｌｏｊｏｕｒｎａｔｔｒｏｎ（ＳｅｃｖｅｓｙｏｆＢｄｕｃａｔ. このいい方は，はなはだ「暴言」のそしりをまぬがれないものではなかろうか．. Ｆｅｂ９７１，．，１. これをま，目的 ′. や目標の言葉の定義があいまいなところによるとはいえ，非教育的，非科学的な表現であり発想であると思われる，このような目的論の軽視自体が，いわゆる教育の階級性を如実に物語っていることを示すものに他ならないし，論争の基盤を失わせているものであろう，更にまた論争の不毛な原因として，目的論の軽視と関連するが，そもそも科学教育の目的を論じた研究がはなはだ少ない現状があげられる．７筆者の知るところでは，田中実・富山小太郎の「科学教育の役割と目標」，）吉本市の「理科教８）育の目的観について」がまとまりのあるものとしてあげられるくらいである．田中実・富山小太郎は科学教育の目的（役割）として要約して， ①将来の社会成員として必要な労働能力の知的基礎を準備する． ②政治的判断の基礎として，人間による自然支配の限りない可能性とさまざまな方式についての知識を与える． ③自然および人間についての科学的な一般的見解（科学的世界観）の基礎をつくる， ④自然にたいしても社会にたいしても共通する判断と行動の基本形式を獲得させる，この四点をあげている．これらは，吉本市や前述の真船和夫の「理科教授論」においても同様にあげられているところである．吉本市は上記の四点に更に加えて，「知識・思想を受容し，形成する時の精神的姿勢の形成のため」をあげている，これらの点は概括すれば科学教育の目的として設定することには賛成できる．しかしそれらが論理的展開をもって十分説得のある目的になりえているかといえばそうではない．以上のような，目的，日標の用語規定の不確立，目的論の軽視，目的論研究の過少が一体となてっ，理科教育が論争に進展しない原因となっているように思われる，様々な異なった見解がありながらも，それは世界観，科学観，教育観などの違いによるから，水かけ論に終るのであって論争してもはじまらない，といってかたづけられるとしたら，現場教師が・一番迷惑することになろう．. ロ．自然科学教育目的論の位置理科教育の「目的」「目標」の用語規定は，日本教育大学協会編「理科教育」（昭和３１年）での規定をうけて，一般的に次のようにまとめられている．「目的は目標より高次概念で，教育のめざす方向となるものである．目標は目的を達成するた）め子どもに身につけさせるより具体的なものである，」９. この規定ははなはだ常識的であって，図式化して「目標＝目的の具体化，目的＝目標の包括」といってみても大方許されるのではなかろうか，結局，包括的か具体的かの域をでないあいまいなものになってしまうおそれがある．. ）ｏ「何のために（目的）科学教育研究協議会の中心メンバーは，ｌ，何を（日標），いかに（方法）教えるか」と規定している．教育は価値追求を本源とするものだから，「何のために，何を，いかに」の観点は必至である，その意味では，明瞭・簡潔な規定といえる．だがこのような規定だけでは理科教育の目的論，目標論を一様に扱う基盤にはならない，その規定が「何のために（目的．目標）何を（内容）いかに（方法）」とおさえる，あるいは「何のために（目的）何を（目標．内容）いかに（方法）」とおさえる仕方とどれほどの違いがあるのかが問われてくるだろう．そもそも「理科教育目的論」を設定することに無理があるのではなかろうか，「理科」という教科名は明治１９年の「小学校令」において初めて使用され，それまでの博物・物理・化学・生理に分科していた自然科学系の教科の内容を（授業時間数においても）縮少．改－１５８－.

(5) . 第２１巻第２号. 北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）. 昭和４６年２月. 変し，一つにまとめられて新設されたものである，とはいえ，この「理科」新設は機械的官僚的統合であって，その意図がそれを軍国主義的な教育方針に合致させ，科学的，合理的精神の養成１）という意味からして今日までの長い間日本の科学教育を規制するきを排除することにあった，１わめて重大な事件である，もっとも，明治以前の日本には近代科学の自立的発展（積み上げ）が浅薄であったために，皇国の実利にかなって容易に改変されていったのは必然ともいえる，この点は今日，理科教育を考える場合に強く教訓としなければならない．しかしながら，筆者は，今日，あえて「理科」の名称を否定しようとするものではない筆者．は「『科学教育』でも『理科教育』でも何の差しつかえもない」１２）という意味を是認するとともに，より積極的に理科を自然科学教育の一分野としてとらえ，「理科」は「小中学校で児童，生徒に自然科学を教育する公教育の教科」として考えたい．ならば「目標より高次概念」である日的が，理科教育という自然科学教育の一分野の枠の中で設定されうるであろうか．そこで筆者は次のように提言する．教育において目的は本質的規定であり，目標は実体的規定と考えるべきである本質的規定で，ある目的は人類（史）にとっての価値基準として設定される実体的規定である目標は行動（教．，授）のスローガン，すなわち実践を導きだすもので，教授の対象，条件更にはその国の社会的，条件や歴史に照応して設定される．目的を抽象的であると軽視し，目標のみにとらわれて目標，の実用主義的・観念的方向に押しやられる危険がありえるが，本質的規定である目的をぬきにして目標は確かな位置を示しえない．このようにとらえるならば，自然科学教育の目的および目標は次のように位置づけられよう，. 本質的規定. 自然科学教育目的論. 実体的規定理科教育目標論高等学校科学教育目標論大学教養科学教育目標論大学専門科学教育目標論社会（国民）科学教育目標論. ここでは，理科教育を自然科学教育の一分野としてとらえ，理科教育目的論の自立した設定を否定して，自然科学教育目的論に止揚させた．そのことによって理科教育目標論を実体的におさえることを可能にしようとする，ｍ．科学と教育の主要な規定自然科学教育の目的を論ずるに際して，その基礎である「科学とは」，「教育とは」について論及することが当然のすじみちであろう．以下「科学」という表現の場合すべて「自然科学」の意味で使用する．ｍ－１．科学は労働である，一般的に自然科学は「自然を認識する作用（方法）とその成果である自然の客観的法則の理論大系‐ 」として定義されてきた．自然科学は他の学問と違って，自然を認識する学問であり，人間の感情や人間相互の関係をいっさい排除し，物質に関する確実に累積された知識の総和である，その自然を認識する方法でさえ，実験や観測によって導きだされた事実にもとづく筋道立った論理・論証の展開であって，人間の感情や思弁を排除してなり立っている．そのために自然科学は－１５９一.

(6) . Ｖｏｌ．２１Ｎｏ，２. ｉｉｉｆＢｄｕｃａｔｔｉｄｏＵｎｉｌｏｆＨｏｋｋａｔｏｎＩＣ）ｏｎ（ＳｅｃｓＪｏｕｒｎａｖｅｒｙｏ. Ｆｅｂ．，１９７１. 芸鉾寺作品のように直接人間に訴えて感動を呼び起こすものと考えられない．叉自然科学には理論があって思想（こころ）がないとも受けとられる．そして「科学を専門とする者にとっては，既成の知識体系を連かに習得して，その上に自己の問題を見出すことが必要であるが，科学を専門としない人が科学について何事かを知りたいと思うとき，その人に何を提供すべきかはむずかしい問題」１のとなる，. ところで，ここであたりまえのこととして，自然を認識することは，人間の精神活動の所産なのであって，このあたりまえである人間活動が，自然科学を語るに際して外界のもとにおきやられる理由がどこにあるのであろうか．先の一般的定義は，一般大衆の判断によるところのふるい）その１４目を通過していない時代的制約のもとでの専門家の立場からの定義といえないだろうか．専門家とは，原水爆兵器による戦争犯罪が出現して以来，科学者の社会的責任・道義が問われるようになったが，それが．概して科学者が科学する行為と独立して新らたに社会的意識を要請されるにとどまっている傾向となり，社会的責任・道義が科学の自律機能として理解することを必要とされない平均的専門家をさしている．科学者の精神的活動が，科学を専門としない人間のそれにたいＬて疎遠でなければならない根拠はどこにもない，現在すでに，多くの科学器械は日常生活の中に利用されて判断や生産（人間活動）の手段とされている，人間的活動すなわち労働のうちに科学をとらえなければ，「自分自身のうちに不完全さを感じな）となって，科学をその方法と理論大系をして完結された絶対的なものと思わしめ，科学１５い科学」６）ことになろう．の自治的かつ閉鎖的領域への発展によって，その有用性も進むべき方向も失う１１８）をマルクスの資本論を主に援用１）および「科学・技術革命の理論」７芝田進午は「科学労働論」して詳述している．そこでは，科学は労働としてとらえられ，その科学的労働は「普遍的労働」「普遍的生産力」であって，それゆえに科学は連続的革命の性格をもってたえず発展する人間活動の過程そのものとなる．そして，大工業にあっては，科学と技術の距離は接近し，緊密に媒介し合って，連続的な「科学・技術革命」として規定される新たな発展が期待され，科学的労働はあらゆる人間にとっての科学となって開花される．科学を人間の永遠の生存条件である労働の一つの形態としてとらえることによって，科学をしてすばらしい人間社会を予知することが可能となるであろう．芝田進午の論述に負いながら，科学の本質的形態である科学の労働としての規定，および，なにゆえに「普遍的生産力」であるかを述べる，マルクスは資本論の中で「労働は，まず第一に人間と自然とのあいだの一過程である．この過１９）程で人間は自分と自然との物質代謝を自分自身の行為によって媒介し，規制し，制御する」とがあてい一される）規定する．この場合人間の行為には精神的労働と肉体的労働（本来的には統ることはいうまでもない．この精神的労働の一環として科学的労働がある．そして一般的労働お過程は，技術的過程と組織的過程をもつ．技術的過程とは，人間の労働過程は動物のそれと違い労働手段の使用ならびに創造という特徴をもち，人間は自分と労働対象のあいだ≧に一つの物あるいはいくつかの物からなる－複合体をさし入れてかれの活動の伝導体として役立たせるが，このような過程をいう。科学的労働の技術的過程は，一般労働過程と同様，労働そのもの，労働対象，労働手段の三契機からなり立つ．第一に，人間と自然との質料転換は人間の行為による自然質料の分析（分割）と総合（連関づける）であり，すなわち労働は本質的に判断の過程であるが，労働の判断の過程を反映したものが大脳皮質の本質的活動としての分析と総合であって，この精神的能力が科学的－１６０－.

(7) . 第２１巻第２号. 北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）. 昭和４６年２月. 労働そのものである，第二に，労働が質料の分割・連関づけをくりかえしながら諸質料の形態を転換するが，物質の運動の形態転換が人間の思考に反映されたものが概念にほかならず，科学的労働の労働対象は物質的自然，概念として反映された物質的自然の運動形態である，第三に，労働過程はそのものが人間と自然との直接的結合でなく，労働手段を介した，媒介的，間接的な結合であって，自分自身はこの過程に干渉することなく，しかもみずからの日的を達成するのだが，この意味で，労働過程は本来推理の過程である，科学的労働はその推理過程を労働手段である実験手段と計算手段によっておこなう。このような契機を含んだ科学的労働の技術的過程を経て発見された物質の法則が，科学的労働の産物にほかならない，次に科学的労働の組織的過程に言及する，ここでも，労働そのもの，労働対象，労働手段にそてのべられなければならない，第一に，人間はただ一人で孤立して労働するものではなく，協っ同し相互にはたらきかけてそれをおこなう．科学的労働にあっても，一個人の認識や発見は他の個人に伝達され認識過程が拡大しより客観的になることによって科・学的法則の発見をいっそう容易にする，第二に，科学的労働の労働手段（研究手段）は簡単な実験道具から，複雑な実験装置，実験工場へと発展し多数の科学分野にわたらざるをえなくなる．例えば，「ビックサイエンス」と呼ばれる核融合反応の研究や人工衛生打上げなどはその代表例である．労働手段の発展が科学労働の組織化をうながすし，また後者が一層前者を発展させる．第三に，科学的労働の労働対象は概念に反映された物質の運動形態であるが，物質の一つの運動形態は他の運動形態と密接に連関しあっている．自然そのものが運動諸形態の連続と不連続の統一をなし，また個別・特殊・普遍の運動諸形態からなる弁証法的構造をなしているのだが，そのために科学の相互移行と相互連関は本質的であり，隣接科学をもたないような科学は一つとして存在しないのである，科学的労働は，労働対象からしても，組織的過程であって，この過程の拡大，集中化を必然にするこのよ，うに，科学的労働の組織の発展，拡大，集中化の過程は，同時に認識の発展，拡大，深化の過程を条件づけており，また後者は前者を促進する，このような意味で，科学的労働は他のどのような労働にもまして組織的であり，科学の主体はある意味で個人ではなく，組織であるということができる，. 以上科学が労働そのものであることを述べてきたが，ところで，その科学の成果が「普遍的生産力」として規定され，普遍性なるがゆえに他の労働と区別される理由として芝田進午はつぎの点を指摘する． ① 科学的労働によって獲得された発見は，直接的生産過程に適用される場合，機械などとはちがって摩滅しない，. ②. 科学的発見は，直接的生産過程に適用されるとき，その研究費をはるかにうわまわる富を人類にもたらす，しかもひとたび発見された法則は，他の人間が新たに発見する必要がなく、無償になる，. ⑧. 科学的発見は，一般に地球上どこにおいても適用可能であり，この点で資本主義・帝国主義の不均等発展の法則と矛盾し，これを止揚する可能性をもつ， ④ 科学は生産諸力の一つとして，時代をこえ，前の世代から次の世代へと継承され蓄積される．これらの「普遍的生産力」としての理由は，. ０）においても同様にいわれているとストルミリン２. １２）ころであり，今日ほぼ国際的にも承認さ ‐れつつある，かくして，科学を人間の永遠の生存条件である労働の普遍的な形態として規定することは，は－１６１一.

(8) . Ｖｏｌ．２１Ｎ０・２. ｉｉｄ。Ｕｔｉｖｅｒｓｉｉｌｏｆ日ｏｌｄｔｊｏｕｒｎａｔｏｎ（ＳｅｃｏｎＩＣ）くａｌｙｏｆＢｄｕｃａｔ. Ｆｅｂ，，１９７１. じめに述べた科学の一般的定義をつつみこんで，科学の主体にあくまで人間の優位性を認めて人類の共有財産とみることが可能となる．そして，はじめて自然科学は教育的価値が万人に認められかつ必要とされるのである．ｍ－２．教育は労働力の形成にある．２２）だが，それで「教マルクス主義によれば，労働こそが教育の機能であり，人格を形成する．育とは」をいいつくせるものではない．それは，労働にこそ教育の本来的機能があるという，教育の本源的規定であって，労働に階級性がないのと同様，階級性のない規定である，２３）を問題にしていさて教育学を研究する立場からは，「歴史的範噂として成立している公教育」るのである．歴史が大工業へ進むにしたがい，公教育は増々拡大され，その重要な役割は強まっていく，すなわち，教育は労働による機能であるが，直接的生産労働から分化自立し，目的意識的・計画的作用として公教育に確立され，その公教育は歴史の発展とともに重要となる．この日的意識的・計画的作用からして，公教育はいわゆる上部構造であって，資本主義社会にあっては階級性がある．すなわち公教育としての教育は，上部構造である政治的・法的・宗教的・芸術的４）人間を日的意識的に計画性をもって変革する行為と制度であるか・哲学的見解を総動員して，２ら，明らかに上部構造である．だが，戦後の教育科学論争にみられた，国分一太郎・大熊信行の「生産力の再生産」論争，海５）は，いま後勝雄理論をめぐる「教育構造」論争，さらには「生産主義教育」論争などでの議論２なお新しい問題として発展される必要性を残しているだろう．すなわちその論争の発想にある，教育は上部構造であるとしても教育の超階級的価値があるのではないか，あるいは教育の中立性をどうおさえるか，教育の実用性をどうみるかなどの疑点は解消きれたとはいえない．結局「教育がもつ真実性と将来性，この二つを教育的価値を求めるよりどころとして，社会の進歩を促進２）という見方が一般的になっ６する教育的価値を照し出すことが，私たちのよいいきかたである」ているように思える，しかもここでは，「教育のもつ真実性」とは何かが概して不問とされることとなって，真実を教えることが教育の真実性であるとする域を出ないものに理解することを許してしまう，. ７）も指摘しているように，どのような社会形態にも共教育が科学たりえるためには，大橋精夫２通し，叉歴史的変化を貫く本質的契機が反映された教育の一般的規定を，客観的にあたえられた教育現実から抽象しなければならない．最近の教育における矛盾の激化にともなって，教育を受ける権利が人間の基本的人権の一つとして強調されるようになり，自由，平等とならんで教育が人権として定着されつつある，叉，特に重視されなければならないことは，資本主義の高度化は，教師を増々労働者に仕立上げていることである．まさに，よくいわれる「すべての教育論は，それが教育論である限り，必ず行きつくところ教師論に終る」状況が一層現実のものとなっている．公教育が教師集団すなわち精神労働としての教育労働の分化なしには成立しえない，という歴史的必然を思いおこさせる，このような，教育の権利としての要求と，教師の労働者化が，客観的にあたえられた特徴的教育現実として焦点をあてられなければならないのである，教師の労働（教育労イ動）は医師の労働と同様に物質的財貨に対象化されないが，労働力そのも８）である．物質的財貨をのを直接に生産し，形成し，発展させ，維持し，再生産する労働の一つ２生産しないために，教育労働は生産的労働といえず，生産力そのものではないのである，その意味で教育を上部構造にたいする社会の土台（経済構造）とする考えは出しょうがない，しかし一一１６２－.

(9) . 北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）. 第２１巻第２号. ６年２月昭和４. 方教育労働が「労働力そのものを直接に生産する労働」でもあるがゆえに，上部構造としての教育は土台にたいしてとりわけ積極的となる，ここで，教育労働の労働力そのものを直接に「生産し，形成し，発展させ，維持し，再生産」する意味を便宜上労働力の「形成」として一言でいい表わす，叉労働力とは人間の肉体的能力および精神的能力の総体であって，この精神的能力には，労働の社会性，組織性からいって，「情操」や「態度・思考力・感性」など知的機能といわれるものも重視されなければならない．ところで，教育労働はそれのみをもって労働力を形成しない，被教育者の学習労働を媒介してのみ教育労働は被教育者の労働力を形成するのである．ここに教育は，被教育者の学習労働と教師の教育労働との相互作用によって成立する労働の一過程をして，限りなく開花する労働力を形成することである，と教育の一般的規定をおくことができる，教育が人権の－つとして要求されるのも労働力の形成にとって教育が必然であるからであり，叉その要求は，人間が社会的であることにより，生産力の発展のために社会に蓄積された物質的ならびに精神的富を世代から世代へ伝承する社会的必要と合致して要求されるのである，この一般的規定のなかには，教育のあらゆる歴史的変化を貫く「本質的契機」すなわち「労働こそ教育の機能であり人格を形成する」本源的規定が息づいているのである．以上，教育が上部構造であり，上部構造のなかでもとりわけ土台にたいして積極的であるところの教育の一般的規定を指摘した，そこでは，公教育の資本主義的形態の側面を捨象してきた．を意図するものでなかった，ここでは，自然科学教育目的論を本更に教授学にまで立ち入ること．質的規定としておさえるための論述であったのである．Ｎ，自然科学教育の目的機械化文明」ほぼ１９６０年頃からこの方，経済高度成長に拍車をかける日本の現状をとらえて，「，が急てきピピにはんらんし「未来学「」などの言葉「情報革新の時代」「コンュートア」宇宙時代」た．たしかに今日の科学技術の発展は飛躍的であって，めざましいものがあり，これらの言葉はさほど抵抗なく現実性を帯びて受けとめられている．科学教育の「現代化」「教授法の工学化」もそれゆえに脚光の中にある．だが，そのような言葉が使用される風潮には，あたかも思いもかけぬ新世界誕生にとまどい，血液交換の必要を強調しているところがみえないことはない．光化学スモッグを中心に一躍問題化された大気汚染公害，カドミウムその他諾々の「爆発的」公害の波におののき，運命論者の台頭を容認するかにみえる．これは，科学・技術発展に照応する人間の創造力の増大を認めえない反動的精神のあらわれとみなしえる．まさに自然科学教育の貧困を物語るものである，科学の本質に「予見」を内在させていることによって，科学の存在様式に有効性をもちえるな２９）現代は冷静に「高度に発達した大工業の時らば，現状の科学にしてなお「半科学でさえない」．代」と呼ぶべきであって，. マルクスの時代およびマルクスが予見した時代の域を何ら超えるもの. ではない．更に科学・技術革命の連続性のうちに現在の科学・技術の飛躍的発展をみるのでなければならない．科学と同様に教育もまた「予見」のうちになり立っているのであるから，自然科学教育は人類の生存様式を決定するものといって過言ではないであろう，いままで，自然科学教育目的論の展開のために，その基礎となる，科学と教育とをそれぞれどうおさえるかについて述べてきた，－１６３－.

(10) . Ｖｏｌ．２１Ｎｏ，２. ｉｄｏＵｎｉｉｌｏｆＨｏｋｋａｉｉｔｔｊｏｕｒｎａｏｎＩＣ）ｏｎ（ＳｅｃｖｅｒｓｙｏｆＢｄｕｃａヒ. Ｆｅｂ．，１９７１. そこで，自然科学教育の目的を論ずる，あるいは理科教育学を樹立するといっても，「例えば生物学と化学との境界領域である生化学と同様に，理科教育学は自然科学と教育科学との境界領域３のとする場合，生物学や化学は，その対象がともに物質であり，物質の運動形態としてである」１）の中にあって多様ではあるがより本質的な物質の運３の概念であり，生化学が「自然の階層性」動形態にせまろうとするものであるという，自然科学の分化綜合の必然的帰結であることを忘れてはならないであろう．. 先に自然科学教育目的論は，理科教育目標論を実体的規定とおさえるのに対し，本質的規定とおさえなければならないと提言したが，自然科学教育の基礎になっている自然科学および教育を，観念としてではなく，人間の生存条件である労働の一過程そのものとしてとらえることによってのみ，自然科学教育の目的論は意味をもっと考えられるのである，２）「どうすれば科学の繁栄とバナールは『歴史における科学』に費した努力が意義をもつのは，３生長を力づけることができるのか？，どうすれば科学の諸成果を人類の利益のために最もよく利用することができるのか？」の二つの間に対する答えをみいだす助けになることのみである，といっている，この一つの間は，. 主体を自然科学において発せられた間であるといってよいであろ. う．一方教育一般の主体から，どうすれば個人・民族・人類の生存と人格のより開花していく不断の生長を力づけることができるのか？，どうすれば人間が自然を統制し，社会の進歩と前進を・学教育は，めざし，よって人間自身の自由を獲得できるのか？の間が発せられるであろう，自然料この自然科学と教育からの間を全面的に受けて構築されるものである。すなわち，自然科学教育は，マルクスのいう「人間についての科学が自然科学を自分のうちに包みこむのと同様に，自然科学は後には人間についての科学を包みこむであろう．すなわち一つの科学が存在することにな４３）が形成されるために，意識的であっ３３）ために，同時に「全面的に発達した個人」るであろう」て，決定的な必要条件でなければならない，以上の観点に立って，自然科学教育の目的とするところをあげる．ｌ－１であげたように，自然科学が，科学的労働によって獲得された発見は①摩滅せず②投１）ｎじられた費用をうわまわる富をもたらし ③他の人間が新たに発見する必要がなく無償となり ④生産力の一つとして時代をこえて継承され蓄積されるところの，「普遍的生産力」であるがために，自然科学教育をして科学の成果は確実に世代から世代へ伝承されなければならない．よく自然料ノ学の理論は変わりうるものであるから，「科学的」な探究の過程を学ばせることのみが科学教育であるとする考えがみうけられるが，このような考えは不可知論におちいるものである．科学の累積的発展は，過去の科学の成果が廃棄されることを意味するものではなく，武谷三３５）の過程を踏みつつ弁証法的に累積されていく発展である．男が明らかにしたように「三段階論」叉科学が普遍的生産力として直接的生産過程の中に生きて物質化されればされるほど，認識対象の自然はより人間の前に開かれて新たな科学の発見は促進される．すなわち弁証法的に累積されて革命的になる．自然科学教育は，生産力である科学が（それが将来止揚されうるものであっても），より一層新たな生産力に高まって社会的富を豊かにし人間を自然から解放するという意味で重視されなければならないのである，更にここでのべているような自然科学教育の目的は，専門家養成のそれであって，理科教育の目的にはならないと異論をはさむ人があるかも知れないが，すべて国民大衆はなんらかの形で生産過程に参加して労働行為を営むのであるし，叉家庭生活にしてもそれが労働力の再生産過程の一つであることを考えれば，国民大衆にとっての自然科学教育は，それによって正確な判断を可－１６４－.

(11) . 第２１巻第２号. 北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）. 昭和４６年２月. 能にし，生産を維持しまた一層高めるにふさわしい労働能力を形成するだけでなく，社会的生産力を維持し発展させるために不可欠なことである，今後誰しもか普遍的生産力である科学を学んで積極的に社会の発展に関与していかなければならない役割を歴史的にもたされるようになる，２）普通「科学的能力」といわれるような，合理的・実証的・弁証法的な科学の方法論は，科学的労働過程のなかでえられた，客観的実在を認識するための最も無駄のない生産的な思惟と行動の在り方である．ところで，なんらの教育も受けていない人間は，. その人間をとりまくすべてのものに依存する. こととなるのであるが，今日のように人間の関係する対象や事象が多面的になってくるなかで，人間が自主・独立の存在たりえるためには，応用のきく基本的な思惟と行動の能力が必要とされてくることはいうまでもない，そのような人間の精神的能力は，他の人間や，人間にとっての自然を通じてのみ，その実現を見いだすことができるのであり，また同時に有効性をもちえるのであるから，自然科学の方法論そのものが，自己認識と自己の行動についての科学となりえるのである．科学と同様に教育もまた労働の一過程であるから，自らについての自然的科学すなわち自己認識と行動を形成するための有力な一手段である．このような自然科学教育の目的は，いわゆる形式陶冶としての教育作用であるともいえるが，あくまでも自然科学の法則や理論体系を導く過程のなかでのみ形成される精神的能力であって，科学の発見の喜びや科学の成果に対する信頼をともなわないような形式論理を意味するものではない，ともすればみられる，自然科学の概念を無視して，形式的に科学の方法を教えこむ操作主義的傾向は，それ自体つめこみ教育のそしりをまぬがれないものである．教育が労働の一過程であることの軽視からはここでいう生産的科学的な思惟と行動の能力は生まれてこないであろう，更に関連して，科学的自然観（世界観）の形成を自然科学教育の目的としなければならない．人間が自主・独立の存在たりえるためには，前述した奉ト学的思｝惟と行動の能力を必要とすることと，科学的自然観を必要とすることとは一体のものでなければならない．科学的自然観とは，体系立った自然の存在をどのようにみるか，自然はどのような統一性のうちになり立っているのかに答えるもので，物質的世界の普遍的な存在諸形態をいう，この科学的自然観を科学における思想ともいう，科学的自然観を身につけるということがなぜ人間の自主・独立の存在様式を決めるかについては，あえて多くの説明を必要としないであろう．かつては神の行為によって世界を統一してきたが，それがどれだけ神の栄光の下に人間を奴隷化させてきたかをみれば明らかである，叉逆に現代においては，組織や集団が個人の人格を抑制する現象だけをとらえて，組織や集団の絶対的否定を主張する個人主義や実存主義が多くみうけられるが，これは集団力を否定し，同時に個人の能力そのものをも否定するものであって，科学的自然観と無縁のところに人間をおくものに他ならない，前述したことを繰り返すが，人間の精神的能力は，他の人間や人間にとっての自然を通じてのみ，その実現をみいだし有効性をもちえるのである．「自然世界の現実の統一性はそれらの６３）にあるのであって．「人間の肉体的および精神的生活が自然と連関しているということ物質性」は，自然が自然自身と連関しているということ以外のなにごとも意味しない，というのは人間は自３７）自然観にうらづけられた科学的思惟と行動の能力の形成が自然科学教然の一部だからである．」育の目的となることは，いいかえれば，精神によって世界を再現さ′れた最も本質的な人格を形成することであって，まさに神の栄光ではなく人間の栄光をたたえるものに他ならない，. は，科学を労働として規定しえないならば容易に理解されないことである，－１６５－. このこと.

(12) . ｖｏｌ．２１Ｎ０，２. ｉｉｉｌ。ｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｏｎ（ｓｅｃＪｏｕｒｎａｔｔｔｓｏｎＩＣ）ｖｅｒｙｏｆＥｄｕｃａ. Ｆｅｂ．，１９７１. ３）自然科学が科学的労働の組織的過程を強めながらえられた普遍的富であるのであるから，科学が自然科学教育の労働過程のなかで集団的に認識されていくならば，人間関係において主観的な排外主義，権威主義，差別意識は一切無縁の観念となり，人間相互の信頼と団結が養われることとなる．. この自然科学教育の有効性は，ランジュバソも強調するように「あらゆる見地からして，知的３のであり，叉，日本国憲法および教育にも物質的にも道徳的にも人間相互の接近の本質的要因」基本法でいうところの「世界の平和と人類の福祉に貢献する」有力な「教育の力」である，更に，人間相互の信頼と団結を伴ってえられた万人が近づきえる思想，万人が利用できる行動の手段としての普遍的な富である科学は，もはや「自分自身のうちに不完全さを感じない科学」，盲目的に信頼のおかれる科学，誇大評価される科学，人間との敵対関係にある科学としてではなく，国民大衆の手にある科学ならば科学をよりすばらしいものに発展させていける自覚をうながすだろう．ここでの目的は，知識や能力として得られるというよりも，学習労働の組織的・集団的過程のなかで形成される価値観といえよう．４）更に自然科学教育が，自然科学そのものにより積極的な役割としてはたらく点が指摘できる．. 自然科学は自治的かつ閉鎖的境域への発展を求めるのではなく，増々多くの「科学者」と科学的・技術的能力をもった労働者によるところの科学的労働集団（実験工場）を不可欠とするし，３９）という－－人類社会が現在きわめて活発におこなっている物質やエネルまた「社会地球化学」ギーの質的・量的変化，移動循環の法則を明らかにするために，地球を人的自然も含めて一つの物質系とする科学－－新分野の登場や，農業，水産業にしてさえ高度な科学のえいきょうなしにはおこなわれない現状など，科学がますます生産力として物質化されるにともない，国民大衆との意識的叉無意識的接触がつよまってくることはさけられない．すなわち科学における認識の発展・拡大・深化の過程は大衆的に一層その外延をひろげられざるをえなくなり，自然科学の労働過程にはますます多くの労働者の意志や経験がはたらき，その組織的過程は民主的にならざるをえない．. このような科学の本来的発展を意識的にうながせば，それだけ科学の新しい発見は可能となるだろう．この意識的にうながすものとして自然科学教育がなければならない．このような科学の労働過程を重視したものに，地学団体研究会の科学運動がある．この会が著した『科学運動』にこの点をふれた次のような実践にもとづく見解が披れきされている．奮う大な経験と，科ノ学者「労働者と科学者・技術者のあいだの深い溝をうずめて，労働者のを・技術者の仕事とをむすびつけて，はじめてゆたかな生活建設のための正しい科学の発展が期待されよう．科学者の研究団体として発足した地団研が，自然科学の正しい方法論を確立するための運動を蓄積する過程で，組織の対象は学生・教師（市民）・労働者・農民へとしだいにひろがってきた，すなわち地団研の組織は自然料ノ学にたいする接触率の濃淡の順に同心円的な階層区分をもっているということができる．このことは，また，実際に自然科学を推進する働き手の向心的な分布をしめす反面，自然科学を推進するポテンシャルが離心的な方位でたかくなっていることを物語る，」（傍点：筆者）ここで指摘する自然科学教育の役割は，その普及活動として，学校教育だけでなく国民大衆にそうすることによって，自然科学教育は科学の労働過程を向けておこなわれなければならない，Ｚ－１６６－.

(13) . 第２１巻第２号. 北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）. 昭和４６年２月. 容易にしかつ促進する機能をはたしえる．５）以上のことと関連するが，自然科学教育は，科学の疎外された形態をとり除くように立ちむかう人間を形成するし，そうしなければならない．科学が人類共有の財産であり，無償となるのであるから，自然と同じく私有されるものではない．科学の私有にともなう疎外された形態（その最たるものは戦争兵器としてあらわれるが，研究の自由の拘束から，いわゆる科学・技術による「人間疎外」の情況まで多面的である）に対して，単なる批判ではなく労働力の生きた証しとしての実践的批判によって立ちむかう人間を形成する．このことはただ単に直接的政治活動をもって科学の疎外された形態をとりのぞくことだけを意味するものではない．たしかに，国民大衆の政治的要求の中に科学に対する要求がくみこまれて，自然科学の社会的現実を是正するように政治を変革することは極めて重要なことである，だがそれでは科学をよく理解している専門家であればあるほどそれだけ政治的判断・行動が科学の疎外された形態に批判的にはたらくかといえばそうではない．かえって全く逆に，科学の専門家は政治的，社会的行動に無関心であることが美徳とされるという風潮もまた根強く存在しているのである．「科学者は本質的に，現代社会における特殊の訓練をうけた人びとのなかで，おそらくは最も利用されやすく調整されやすいたぐいであろう，ナチスはなるほどかなり多数の大学教授を免職しかなり多数の科学者を研究所から追放した，しかしながら，考えかたがよりげんみつである４１）かつての情況がなおゆるされるような事熊ははずの自然科学系統の者は比較的少数であった」現存している，. このことじたいが科学の疎外された形態といってよいのである．このような科学. の疎外された形態は，ただ政治（政策）や制度がよくなれば，あるいは科学者に社会的意識がつけ加えられさえすれば解消するものではない，科学の本質的形態をとりもどすための決め手は単に制度等ではなく，国民大衆の中にどれほど自然科学教育が浸透しているかにかかっている．例えば今日公害問題が社会問題となっているが，被害者である国民大衆は，その責任を行政と企業へ向けなければならないのは当然としても，一歩進んで科学者や科学の機関や制度へ向けられることは少ない．公害をなくするためには政治による科学の導きが必要であるが，基本的には，国民大衆の期待と勇気づけに支えられた科学的労働そのものによって可能となる．ガリレイが宗教裁判による訊問と禁固の中にあって，地動説を曲げなかったことはあまりにも有名であり，科学が権力の支配に屈することなくたたかうことがいかに大事であるかを教えるも）ガリレイの時代的制約をうけた自己中心主義の姿勢およ２のである．だがここで，菅井準一が．４び社会的諸問題に当面するときに犯した過誤を愛情をもって批判しその欠陥を明らかにしなければならないとして援用している，作家ゴーリキの言葉「歴史は個々人の自由のための闘争が効果のないことを完全に証明した」は，自然科学教育の目的の中に生かされなければならないと考える．ガリレイの苦痛を今後とも必要としなければならないということは正しくない．国家大衆に支えられてこそ科学はその普遍性を発揚できるのである，そのために自然科学教育は主要な力となりうるのである．. 以上自然科学教育の目的をあげたが，筆者は決して，自然科学教育万能を唱えるものではない，たまたま手にした大正時代の一書物例の中に「理科を直接実用の学と為すは誤れり」「普通教育に於ける学門の中枢は宣しく理科たるべくして，文学，美術等の諸学科は只単に補助的教科として之を課し，理科学習の倦怠を慰め，兼ねて感情を和げ以って情操教育に資せしむれば足れり」一１６７－.

(14) . Ｖｏｌ．２．２１Ｎｏ. ｉｏｎＩＣ）ｉｉｉｄｏＵｎｉｏｎ（ＳｅｃｔｌｏｆＨｏｋｋａｔｓＪｏｕｒｎａｖｅｒｙｏｆＢｄｕｃａｔ. Ｆｅｂ，，１９７１. ４）が述べるように，二つの文化とする見解にとまどいながらも傾きかける気持を正して，スノー４. のギャップをおぎなうための教育全般の作用に期待をかけるところであり，特に自然科学教育が積極的にその任を負えるものと考えている．Ｖ，結. 語. ５）も「昭和４１年９月の政府・文部省が推進する目的観に「期待される人間像」がある，吉本市４がやはり広く存在する事実には変わりはな最終報告では撤回されたが，しかしこのような考え方いであろう」と指摘しているように，昭和４０年１月の中間草案の序論を無視することはできない．すなわち，そこでいうところは，自然科学や技術というものが，人間を機械化し，動物的享楽を追う動物の一種とさせ，人間性の喪失を招く，日本の工業化が人間能力の開発を要求しているのでそれに答えなければならないが，それによっておこる人間性の喪失を道徳や宗教的情操など，いわゆる東の精神によって回復し形成されなければならない，としている．自然科学教育の目的論を軽視したり，不可知なものにするならば，上記のような疎外された科学を必要悪として肯定する観点によって，法的にかつ行政的におそってくる理科教育の支配に，いったい教育の主体からどのような対応が可能といえるのであろうか．自然科学教育の目的論は，今後多くの人による研究と議論が必要とされるし，実践的・実証的研究の蓄積も一層期待される．その場合，単に小・中学校の教育の過程にだけ目をむけるのではなく，労働者や市民が科学と科学の影響にどのようにかかわっているかの現状分析にもとづく研究が重要である．そのことが理科教育においても，正しく自然科学教育の目的を基底とする目標および内容の確立を可能にするであろう．自然科学の現代社会に与える影響はめざましく，今後増々，指数関数的発展を示して，人間社・学が方法論的にもしっかりした基礎を確会の様相を変化させていくであろう．しかしながら，科７世紀以後のことであって，科学そのものに人間の意志をはたらかせるようになって立したのは１まだ歴史は浅い，ましてや，われわれは今日，自然科学教育が公教育の中にあって必須の地位を占めた時代の始まりにいるにすぎない．自然科学教育は未知の可能性を秘めているといってよい，このことを考えると自然科学教育はきわめてすばらしい人間社会のために有効性をもちえて計りしれないものとなろうし，自然科学教育の目的論をして，その確信とならなければならないと思われるのである．. 終りにあたり，ご校閲をいただいた本大学教育学教室広川正治教授，ならびにご助言をいただ. いた北海道大学応用電気研究所荒川滋助教授，本大学岩見沢分校桑山弥寿男助教授に厚く情謝申し上げる．（註）７０年１月３０日，１）日本教育大学協会・研究促進に関する特別委員会報告，１９６９２）教員養成大学学部教官研究集会理科部会：理科教育の研究，ｐ．３，１９．東洋館誠信書房育問題論争１９５８戦後教；高橋金三郎：「理科教育論争」３）真船和夫；「理科教育をめぐって」，，．，現代教育科学，Ｎｏ．６９，７１，１９６４．明治図書，７０６２４）真船和夫：理科教授論，１９，明治図書ｌ１１１１２３５）理科教室，Ｖｏ，，，，国土社，の指導要領批判の特集６）永田義夫・他：改訂中学校学習指導要領の展開（理科編），２９，ｐ，１９６９．明治図書目標１０岩波書店「現代教育学」科学教育の役割と田中実・富山小太郎：７），，６７８）吉本市：「理科教育の目的観について」，，東京教育大学教育学部紀要，第１３巻，１９６４７；嶋田治：理科教育法概論，ｐｐ９）教員養成大学学部教官研究集会理科部会：前掲，ｐ，５～６．４，東洋，１９一１６８－－.

(15) . 第２１巻第. ２号. 北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）. 昭和４６年２月. 館１０）例えば，中原正木：科学をこう教える，ｐ，１０，１９６５，国土社１１）板倉聖宣：日本科学技術史大系，第９巻，第一章，１９６５，第一法規１２）蒲生英男：日本理科教育小史，ｐ６９６９，８，１，国土社１３）田中実・ ●富山小太郎：前掲，ｐ．３，１４）「科学は一人立ちして長くたっていない．将来，科学的知識と科学的方法が全社会生活に浸透し，その結果科学が再びはっきりと区別のつく存在でなくなってもよいであろう，」（Ｊ，Ｄパナール「歴史における科学」ｐ，５，みすず書房）１５）「科学ではあっても，人間的労働のこの偉大な部分をお上品に捨象する科学，人間的活動のこのように広汎に展開された富が，『必要』，『凡俗な必要』などと一言でかたづけられること以外になにごともこの科学に語りかけない限り，自分自身のうちに自分の不完全さを感じない科学について，いったいわれわれはなんと考えるべきであろう」（マルクス：「経済学哲学草稿」ｐ．１４２，岩波文庫）１６）Ｊ，Ｄバナール：前掲，ｐ，２３～２４参照１７）芝田進午：「科学労働論」９６０，経済評論，第９巻，６・７・８号，１．日本評論社現代の精神労働，１９６２，三一書房１８）芝田進午：「科学・技術革命の理論」７１７２６３，思想，Ｎｏ，４，４，１９，岩波書店１９）マルクス：資本論，第一巻，第一部，第三篇，第五章，第一節，大月書店版２０）エス・ゲ・スミルトソ：「科学と生産力の発展」５年版，１９５６，現代ソヴェト哲学（哲学の諸問題訳），１９５，大月書店２１）芝田進午：「科学・技術革命の理論・再論」４，思想，Ｎｏ，５４３，５４，１９６９，岩波書店２２）「人間は労働をつうじてたんなる『自然力』から『労働力』を，すなわち肉体的および精神的諸能力の総計を発展させ，人格を形成するが，ひとたび形成された人格は，労働力の外化によってみずからを実現し，労働においてふたたびみずからを実証する．」（芝田進午：現代の精神的労働，ｐ）７２．２２３）小松周吉：別冊現代教育科学，Ｎｏ６４，２，１９，明治図書２４）「教育研究の視角の多様性は他にその比をみない」（市川昭午：前掲・戦後教育問題論争，ｐ７０），２２５）船山謙次：戦後日本教育論争史，１９５８，東洋館２６）広岡亮蔵：現代教育科学，Ｎｏ９６３，６３，１３，ｐ，１，明治図書７）大橋精夫：別冊現代教育科学，Ｎｏ２９６４，２，１，明治図書２８）金子ハルオ：「生産的労働と国民所得」６９年１０月，日本評論社，経済評論，１９２９）Ｊ，Ｄ，バナール：前掲書，ｐ，９，３０）教員養成大学学部教官研究集会理科部会：前掲書，ｐ，１２，１）岩崎允胤・宮原将平：「物質の運動諸形態と自然の階層性」３９６８年１１月，岩波書店，思想，１３２）Ｊ．Ｄ，バナール：前掲書，ｐ，７７５，３３）マルクス：前掲・経済学哲学草稿，ｐ４３．１．３４）「一つの社会的細部機能の担い手にすぎない部分個人の代わりに，種々の社会的機能を自分の種々の活動様式としてかわるがわる行なうような全体（面）的に発達した個人」（マルクス：資本論，第一巻，第一部，第十三章，第九節，大月版）３５）武谷三男：弁証法の諸問題，１９４６，理論社３６）エンゲルス：反デューリング論，ｐ．８９，大月文庫３７）マルクス：前掲・経済学哲学草稿，ｐ４３，１．３８）ランジュバン：科学教育論，ｐ１９７，１３４，６，明治図書３９）半谷高久：社会地球化学，１９６６，紀伊国屋新書）地学団体研究会：科学運動，ｐ４０６６．４３，１９，築地書館４１）Ｊ，Ｄ，バナール：科学の社会的機能・第一部，ｐ５０５１，３，１８，創元社１４２）菅井準一：ガリレイ，ｐ９５０，１４，１，弘文堂４３）山内繁雄・三宅駿一・菅野皆可：応用理科資料集成・下巻，ｐ４：１，１９１，鐘美堂書店）Ｃ．Ｐ，スノー：「二つの文化と科学革命」４４５９，みすず，Ｎｏ．９，１０，１９．みすず書房５）吉本市：前掲４. －１６９－.

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