ギャラリートーク技能修得プログラムの研究 : 対話を通しての作品鑑賞に関する考察
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(2) . 北海道教育大学紀要 （教育科学編） 第５ １巻 第２号. 平成 １３ 年 ２ 月. ｌ ｉ ｉ ｌｏｆＨｏｋｋ ：ｍｄｏＵｍｖｅｒ ｉ Ｊｏｕｒｎａ ｔｙｏｆ Ｅｄｕｃａｔ ｏｎ） Ｖｏ ｓ ｏｎ （Ｅｄｕｃａｔ ‐２ ‐ ５１， Ｎｏ. Ｆｅｂｒｕａｒ ｙ， ２００１. ギ ャ ラリー トーク 技能修得 プ ロ グラムの研 究. 対話を通しての作品鑑賞に関する考察. 南. 部. 正. 人. 北海道教育大学旭川１校. １． 研究の概要 本稿では， 教員養成課程学生が， 小学校図画工作科授業の中で利用される 「ギャラリートーク技能」 を身 につ ける ための プロ グラム を検 討 する． こ こ で述 べる ギ ャ ラリ ー トーク技 能 と は， 鑑賞 の支 援者 が 対話 を 通. して， 児童生徒が行う造形作品解釈を促す技能を指す‐ 一般的にこうした技能はギャラリートークとして美 術館で行われる教育・普及事業に利用され， またその形態は対話形式， レクチャー・解説形式と多様である が， 本 稿 で は， ギ ャ ラリ ー トーク を図画 工作 科 の マイ ク ロテ ィ ー チ ン グと して教員 養成 プ ロ グラ ム に組 み入 れる こ と が有 効 で ある と 考 え， こう した用 語 を用 い た‐ プ ロ グラ ム は， 幾 つ かの ス テ ッ プ に 分 か れて おり， Ｓｔｅｐｌ ワー ク シー トの作 成， Ｓ ｔ ｔ ｔ ｅｐ３ ギ ャ ラ リ ー トー ク 実施， Ｓ ｅｐ４改善点の ｅｐ２ プレギ ャ ラリ ー トーク， Ｓ. 評価である‐ 本稿ではギャラリートーク技能の評価基準を （１） 鑑賞者の想像力を喚起すること （２） 対象 作品固有の解釈テーマを質問形式で示すこと （３） 両者を統合し向上的変容を促すこととした‐ プログラム 運用結果が有効であったかの検討方法は， 学芸員による事後モニタリングと評価表を用いた‐ 結果として， 対話を円滑に， 向上的意識を持ちながら鑑賞するためには， 子ども達の想像を喚起することと， ギャラリー トーク ・リ ー ダが解 釈 を伝 える こ との 両面 を実 現 させ る 必要 がある と し， 矛 盾す る かの よう に見 える， 両 者. の統合をなすには， 文脈を再構成する技能が必要だと考察した‐ ２． 研 究の目 的. 従来から美術教育における教授法の問題は中心的課題とはされてはいない‐ その理由は， 授業研究が主に 教材研究中心に行われ， どの様に教えるかよりも，何を教えるかの議論が中心的になされてきたからである‐ また， 図工・美術科の授業自体が， 児童生徒の造形行為主体に進められ， 教師の活動が消極的に位置づけら れているため， 教師の行動は積極的研究課題とはなっていなかった‐ しかしながら， 最近の研究では， 児童 生徒の学習の内的過程が研究対象となり， 同時に教授行為の内的過程にも目が向けられている‐ その結果， 教授法研究が 「教え方の研究」 に留まらず， 児童生徒と教師の認知的相互関係を研究領域に含め重要な研究 課題となっている． したがって， 図工・美術科において教授法を研究することは， 教師・児童生徒の造形的 認知までも視野に入れた広範な研究であると言える‐ 筆者は 「美術科における教授法習得 プロセスの研究」 （注１｝ に お いて （ 注２ ｝を援用し熟練教師が持つ実践的思考の特徴を 教員志望学生に転移するための研究 ， 佐藤 ， を行った‐ 佐藤は初任教師と熟練教師との比較を通して熟練教師が持つ実践的思考の特徴を５点にまとめて いる． （１） 即興的思考である，（２） 推論的思考である，（３） 多義的思考である，（４） 文脈的思考である， ３ ） としている 注 （５） 問題解決的で再構成的思考である（ ‐ ‐ 本 稿 で取り 上 げる ギ ャ ラリ ー トー ク は， 様々 な形 態 を持ち， 作 家 が自 分の 作品 につ い て語る もの， 美 術 史 家が作 品 の 史 的 分脈性 を示 す もの 等， 多様 で ある‐ しか し， こ こ で注 目 した い形態 は， ギ ャ ラリ ー トーク の １５９.
(3) . 南 部 正 人. リーダーが， 子ども達と対話をしながら作品の鑑賞を進めるものである． なぜなら， この形態は， 先の熟練 教師が持つ， 文脈的で即興的な思考を必要とすると考えるからである‐ 対話的ギャラリートークを検討する ことは， 熟練教師の思考を獲得する端緒となると期待する‐ ３． 研究の方法 研究を進めるにあたり， ①目的に沿ってプログラム内容を設定した． 設定に当たっては， 平成９年から平 成１１年に行われた北海道立旭川美術館でのギャラリートーク， また， 平成７年から平成８年に行った徳島近 代美術館でのギャラリートークを参考にした‐ ②設定した プログラムを北海道教育大学旭川校教員志望学生 ２名に対して運用した． 平成１ ２年８月に北海道立旭川美術館で行われた， 子どもを対象としたワークショッ プ 「あ－ときっず」 へのボランティ ア参加において運用した． ③運用結果から改善点を導き， 考察した． 考 察 に当 たり， 学生 が行 っ た ギ ャ ラリ ー トーク を明 Ｒ記 録 による 事後 モニ タリ ン グ評価 し， 問題点 を示 し， プ ロ グラム評価 に反 映 させ た．. ４． プロ グラ ムの 内容. （１）. ギ ャ ラリ ー トー クの 目 的理 解 ： ギ ャ ラリ ー トーク の 目 標 を以下 の三点 に置 いて いる こと を理 解 する. 特にリーダによる解説が主な目的ではないことを理解する‐ ① 子どもの想像力を喚起すること ②. 作 品展 ・ セク シ ョ ン・作 品の 解 釈 を示 す こと. ③ 子ども達の創造的な解釈を促すこと. （２）. Ｓ ｔ ｅｐｌ ワーク シー トの 作成 ：以 下 をワーク シー トと して 記述 する. ① 作品展のテーマを理解する：作品展の趣旨を調査し理解する‐ 同時に， 自分なりの解釈を検討する． ②. セク シ ョ ンも しく は個別 の 作 品 を理 解 する ：作 品展 の テ ーマ と個別 作 品・ セク シ ョ ン との 関 わり を調. 査し理解する． 同時に自分なりの解釈を検討する． ③ 個別作品のテーマを伝える質問・質問構成を検討する‐ ④ 作品展・セクション・個別作品に関わる用語， 技法， 用具材料等を調査する‐ ⑤. ワ ーク シー トが完成 し た ら， 以下 の 内容 を確 認する‐. Ａ. １６０. 作 品展 ・ セク シ ョ ン・個 別 作 品 に関 して. １． ２．. 展示会全体の基本概念を見つけることができましたか. ３．. セク シ ョ ン ごとの 意 図 を理 解 しま したか. ４． ５．. 個別の作品の制作背景を理解しましたか. ６． ７．. 個別の作品の作者の意図を自分なりに解釈しましたか. ８． ９‐. 鑑賞の順序を決めましたか. 作品展の意図を理解しましたか. 個別の作品の制作方法などを理解しましたか. 鑑賞する作品を決めましたか. 作品を鑑賞目的別にグループ分けしましたか.
(4) . ギャラリートーク技能修得プログラムの研究 対話を通しての作品鑑賞に関する考察. Ｂ. 重点的に鑑賞する作品と補助として鑑賞する作品を決めましたか. １ ０ ． １１ ．. 作品相互の関係を理解しましたか. １ ２ ．. あなたが好きな作品の特徴をあげることが出来ますか. 子 ども 達 につ いての 準備 を確 認 しま し ょ う １‐. 何歳く らいの子 ども です が. ２‐. 何 人く らいの子 ども です か. ３．. 子ども達は鑑賞の経験はありますか. ４‐. 子 ども 達 は鑑賞の マナ ー を知 っ て い ま す. ５‐ ６．. 鑑賞の意欲はありますか 鑑賞予定の子ども達の名前は分かりますか. Ｃ 対話 につ いて の 準備 を確認 しま し ょ う. Ｄ. １‐. 基本 と なる 質 問 を決 め ま した か. ２‐ ３‐. 基本となる質問に対する補助質問を決めましたか 作品評価に関する一般的解説が出来ますか. ４． ５．. 作者に関する一般的解説が出来ますか 用具・材料・技法に関する一般的解説が出来ますか. ６‐. あなた自身の作品評価が話せますか. 場 所 につ いて の準 備 を確 認 しま し ょ う １‐. 管 理者 に 人数 ・ 時間・ 目的 を連絡 しま した か. ２．. 観覧の費用を誰が負担するか決まっていますか. ３‐. 鑑賞 の 時間 が どのく ら いか 決めま した か. ４‐ ５‐. 子ども達の会場まで行き帰りの責任者はだれですか 子どもが急病になったときの対策はありますか. Ｅ 動機付けの準備を確認しましょう. （３）. １．. 鑑賞の小 道 具 を用 意 しま した か. ２．. 対話 の小 道具 を用 意 しま した か. ３‐. 鑑賞の 手 引 き ・ ワー ク シー ト・地 図 を用 意 しま したか. Ｓ ｔ ｅｐ２ プレギ ャ ラ リ ー トー ク. マイ ク ロテ ィ ー チ ン グと して プレギ ャ ラリ ー トーク を行 い改 善点 を検討 す る． ワーク シー トをも と に短 時. 間， 小人数でギャラリートークを行い， 評価する‐ 一方的な解説に陥らず， 子ども達の発言を引き出すよう に 努め る‐ 理 解 した知 識等 を正 確 に伝 える こ と が でき る か， 不 足 部分 がな い か確認 する．. Ａ. Ｂ. 子ども達の意欲・関心 １‐. 子 ども 達 は， たく さん話 を して いま した か. ２．. 子 ども 達 は， 話 を聞 いて いま した か. ３．. 子ども達は， 想像力を発揮しましたか. ４．. 子 ども 達 は， 美 術 館 での マナ ー を守りま した か. リ ー ダーの働 き か け １‐. リ ー ダー は， 分かり や すく ・ 楽 しそう に話 を して い ま したか １６１.
(5) . 南 部 正 人. Ｃ. リ ー ダー は， 子 ども 達の話 を共感 的に聞 いて いま した か. ３．. リ ー ダー は， 適切 な質 問 を して いま したか. ４‐. リ ー ダー は， 構成 さ れた質 問 を して いま した か. ５．. リ ー ダー は， 子 ども 達の 話 を関連 づ けま した か. ６．. リ ー ダー は， 全員 に話 しか けま した か. ７．. リ ー ダー は， 適切 な時 間配 分 ができ ま した か. リ ー ダーの 知識 ・ 関心. Ｄ. （４）. ２．. １．. リーダーは， 展覧会・各作品の基本的知識を持ち， それを示しましたか. ２‐. リ ー ダー は， 作 品や展 覧 会の よさ を楽 しん でいま した か. 総括 １‐. 対話 は円滑に進 み ま した か. ２．. 楽しい雰囲気ですすめられましたか. ３．. 創 造的な ギ ャ ラリ ー トーク で した か. Ｓ ｔ ｅｐ３ ギ ャ ラリ ー トーク の 実施. 実施にあたっては， プレトークでの改善案を生かすこと． 時間的管理， 必要な用具， 他の鑑賞者への配慮， 子ども達の鑑賞マナーなど実務的な内容を含まれる‐ （５）. Ｓ ｔ ｅｐ４ ギ ャ ラリー トークの 評価. プレ トーク で利 用 した評価 項 目 にも とづ き， 評価 を行う‐ ギ ャ ラリ ー トーク は＼江Ｒに記 録 し， 事後 モ ニ タ. リング評価が可能にする．. ４． プロ グラ ム運用. （１）． 「あ－ とき っ ず， みる みる ・あ一 と」 の 概要. 「あ－ときっず」 は， 北海道立旭別 美術館主催による， 小学生を対象とした鑑賞・制作のワークショッ プ である． このうち鑑賞部分を 「みるみる・あ－と」， 制作部分を 「ちや れんじ・あ一と」 と呼んでいる‐ 美 リーダー） を行い， 造形関係講師が制作支援を行っている‐ 「みるみる・あ－と」 は， 美術館で行われている企画作品展を２名から２０名のグルー プに分かれ鑑賞する． 術館学芸員が鑑賞支援者 （ギャラリートーク. 簡単なゲームを含めて１時間程度行われる． 北海道教育大学旭川校美術教育学生 （任意参加） と筆者がボラ ２年８月に行っている‐ このうち平成１０ １年８月， 平成１ ンティ ア参加を平成９年８月， 平成１０年８月， 平成１ 年８月，１１年８月，１ ２年８月では学生がギャラリートークに参加し， 子 ども達への鑑賞支援を行った‐ 事前 準備として， 作品理解・基本質問の検討・鑑賞順路の確認等を美術館学芸員の指導のもとに行った‐ ①. 実施 日. 平成１２年 ８月１０日 １０時３０分 から１６時３０分. ② 会場：北海道立旭川美術館講堂 特別展示室 ③ 講師：北海道旭川美術館学芸員 浅川真紀 ④ 対象：小学生 保護者同伴１組２名・２０組 （ ４０名） ⑤. あ －とき っ ずの 趣旨. 「小学生を対象に， 展覧会鑑賞とそれに関連したワークショッ プをあわせて行い， 美術への関心を深め， １６２.
(6) . ギャラリートーク技能修得プログラムの研究 対話を通しての作品鑑賞に関する考察. 鑑賞と創作の楽しさを体験してもらおうとするものである‐」 開催要項 ⑥ 主催：北海道立旭川美術館・北海道新聞社 ⑦. 鑑賞対象作品展 「日本の伝統・華麗なる舞台. 注 ） ４ 歌舞伎衣裳展」（. １． 運用状況 Ｓ ｔ ｅｐｌ. ワー ク シー トの作成. テ ー マの検 討， 作 品 の 選択， 質 問構成 の検 討 の結 果， 理 解 す べ き用語 等 をワーク シー トと して まと める 作. 業段階である‐ ① テーマの提示 美術館学芸員より， 「みるみる・あ－と」 での鑑賞作品展が 「歌舞伎衣裳展」 であること， 鑑賞のテーマ が 「衣裳の特徴的なデザインに注目し， その意味， 造形的な特徴， 形式， しかけなどについて鑑賞を深める」 であることが示された． このテーマに基づき， 対象作品案と基本質問案が示されその説明を受け， 理解と検 討が依頼された． ② テーマの理解 北海道教育大学旭川校美術教育学生２名と筆者が， 示されたテーマ， 作品， 基本質問の理解と検討を行っ た‐ 鑑賞作品展である歌舞伎衣裳展では， 歌舞伎に対する理解が前提となるのため， 関連文献資料．視聴覚 資料の収集と読解・視聴を行った． 例年， 対象となる作品展は， 「あ一ときっ ず」 が行われる日程に開催さ れているものに選択余地なく決定される‐ 従って， 対象作品展は学生達にとって既知のものである可能性は 低く， むしろ， 教員養成美術教育のカリキュラムの内容を考えると， 知識や鑑賞経験のないものが対象とな る場合が多い‐ そこで， 文献‐視聴覚資料への依存を高めることとなる． 関連文献の中心となる資料は， 『歌舞伎衣裳展図録』 であった‐ ③ 個別作品のテーマの検討 個 別 の作 品 につ いて， ギ ャ ラリ ー トー ク の ため の テ ー マ が必 要 である と判 断 した‐ そ れ は 伝 達す べき 内 ，. 容の設定であるというより， 子ども達が想像力を発揮するための起点の設定であり， 時としてその起点さえ も必 要 で はなく なる 可 能性 を持 ちつつ も， 事 前 の 準備 と して は明 示す べき との判 断 で あ っ た そ して こ の ． ， テ ー マ はギ ャ ラ リ ー トーク ・リ ー ダーの 基 本 的作 品 解 釈の 明 示 と言 え よう．. ・役柄を文様で表現しているもの 「青砥稿花紅彩画：日本駄右衛門」 ‐歌舞伎の演技様式と衣裳のデザイン 「暫：鎌倉権五郎景政」 ・文様が心の動きを表現しているもの 「雷神不動北山桜：鴫神上人」 ・衣裳が舞台となる季節を表現しているもの 「助六縁江戸桜：三浦屋揚巻」 ・気持ちの変化と衣裳の変化 「鷺娘：鷺の精」 ・生活の中の文様 「新版歌祭文：久作倖久松」 ・自然の文物をデザインに取り込んでいるもの 「妹背山婦女庭訓 も烏帽子折求女」 ２‐ 質問の検討と決定 質問を決定する際に， 質問の目的を設定した‐ つまり①テーマの伝達に重点を置いた質問構成‐ または ， テーマに沿った質問を起点として， 子どもの想像力を喚起する質問構成‐ （構成された質問） ②フリート－ クを前提として子ども達の自由な想像力を喚起することに重点をおいた質問． （構成されない質問） がそれ １６３.
(7) . 南 部 正 人. である‐ この二方向の質問を組み合わせることで， テーマ伝達と想像力喚起との統合を行おうとした‐ Ａ 構成された質問 １． 「青砥稿花紅彩画：日本駄右衛門」 ・. この ５ 人 は盗賊 です． この 中 にリ ー ダの 衣裳 がある よ， そ れ はどれだろう ？. ・. そ れ は， どんな模様 が組 み 合わせて ある ？. ・. 他 の４ 人 は， どんな盗賊 だと思う ？. ２‐ 「暫：鎌倉権五郎景政」 ・ 歌舞伎には， 正義の味方が悪人を懲らしめる話があります‐ どの衣裳が正義の味方だと思いますか？ ・. そ れ はな ぜ です か ？. ・. 正義 の 見方 ら しく 見せ る 工 夫 を他 に はない？. ・. この 衣裳 か ら， ど んな悪者 だ っ たと思 いま す か？. ３． 「雷神不動北山桜：鴫神上人」 ・ 鳴神上人に衣裳に描かれているのは何の文様かな？ この文様は， 衣裳を着た人の気持ちを表しています． どんな気持ちかな？ ・ 雲の絶え間姫の衣裳にはどんな文様が描かれている ？. ・. そ の文様 や色 か ら， どんな 人だ っ た と思う ？. ・. ４‐ 「助六縁江戸桜：三浦屋揚巻」 ・ 総麗な衣裳だね． 何の文様が縫われている ？ ・. この衣 裳 は文様 や 色 を使 っ て， ある 季節 を表 して いる よ‐ どん な季節 か な？. ‐. どう してそう 考 え たの？. ５． 「鷺娘：鷺の精」 この三 着 の衣裳 は一 人の 人 が着て いま した‐ 何故， 三 着 も着 る と思う ？. ・. ・ それぞれの衣裳は， どんな気持ちを表していると思う ？ あなた だ っ た ら， どの 衣裳 を着て み た い ？. ・. ６． 「新版歌祭文：久作停久松」 ．. 何 の 模様 に見 える ？. ・. 二 人の 衣裳 を比 べて みて， どんな役 だと思う ？. ・. あ な た だ っ た， どち らの 人を好 き になり そう ？. ７‐ 「妹背山婦女庭訓 も烏帽子折求女」 ・. この 模様 は何 を表 して いるの かな ？. ・. あ なた に は， 何 の 模様 に見 える ？. ・. どんな役 の 衣裳 だと思 う ？. 構成されない質問. Ｂ １．. ど んな感 じがする ？. ２‐. どんな気持ち になる ？. ３．. み たままの 感 想 を話 してく れる ？. ４‐. な にを表 して いる と思う ？. ５‐. この文 様 は何 に見 える ？. ６．. 基本概念， 用語， 技法， 制作方法の確認. １６４. そ の 理 由が話 せる ？.
(8) . ギャラリートーク技能修得プログラムの研究 対話を通しての作品鑑賞に関する考察 フｏレ ト ー ク. Ｓｔ ｅＰ２. 「み る み る ・ あ － と」 で の トー ク 実 施 の 前 に， マイ ク ロ テ ィ ー チ ン グと して 小 規 模 の ギ ャ ラ リ ー トー ク （プ レ トー ク） を行 っ た‐ Ｓ ｔ ｅｐｌ で作成 した ワ ー ク シ ー トに 基 づ いて， どの 様 な結 果 を導く と よ い の か を確 認 する の がねら い である‐ プ レ トーク の 概要. ①. 「歌舞伎衣裳展」 より作品１点を選び，１０分程度のギャラリートークを３名の小学生に行い， 評価表によ り評定し， 改善点を検討する． ．. 平成１２年８月 ４ 日 １３００～１４００. ・. 対 象 ：小 学 校１ 年生， ４ 年生， ５年 生の 各１名， 計 ３名. ．. ギ ャ ラリ ー トーク. ・. 対象作品： 「暫」，「雷神不動北山桜」， 「助六縁江戸桜」 から１点を選択. ・. ギ ャ ラ リ ー トーク チ ェ ッ ク リス トに 基 づ いて 評価 （学 芸員， 学 芸員 ア シス タ ン ト 筆者 学生 ３名） ， ，. リ ー ダー ２名 （北 海道教 育 大 学旭ＵＩ Ｉ校美 術教 育 ３年生）. ・ 改善点の検討 （学芸員， 学芸員 アシスタント， 筆者， 学生３名） ② 期待される結果：評価基準 マイ ク ロ テ ィ ー チ ン グの 評 価 基 準 と して （１） 子 ども 達 の 意 欲 ・ 関心， （２） リ ー ダー の 働 き か け （３） ，. リーダーの知識・関心， （４） 総括の４項目を挙げ， それぞれに小項目を挙げた‐ 小項目内容は， 子ども達 と ギ ャ ラ リ ー トーク ・リ ー ダー に期 待 さ れる行 動 特 徴と して 記述 し ５ 段 階評 定 と した こ れ らの 評 価項 目 ‐ ，. は， 短時間で評価が可能であり， 評価者の直観的判断に対応したものである． 行動特徴を記述してあるため， 行動に表れない内面的反応や行動に表れるまでのプロセスを評価することはできないが， 改善点の検討に際 して， これらの評価項目が検討課題になり， 内面的反応の検討の手がかりとなる． プ レ トークの 反 省. ③. 評価基準に基づいて， プレトークの反省を行った結果， 解説が中心となり子どもの発言機会が少なくなっ たこ と が 問題 と な っ た‐ ま た 個別 作 品 ごとの テ ー マ を理 解さ せ よう と する あま り 対話 にお いて も 強引 な ， ，. 結論を導くことも見受けられた． つまり， 質問形式をとってはいるが誘導が行われたり， テーマと整合しな い子どもの発言を無視もしくは形式的な共感で終わらせてしまった‐ そ の 他 の 点 で は， おお むね 良 好 な結 果 が得 ら れた‐ しか し， 子 どもの 発 言 と作 品 のテ ー マとの 垂 離 は ギ ， ャ ラリ ー トー ク の根 幹 をな す重要 な 課題 である。 改 善 と して は以 下 が示 さ れた‐. ④ 改善点の明示 ・. 解説の時間を短くし， 子ども達が話す時間を長くとる ・ 想像力を高める質問を多く ・. リ ラ ッ ク ス した雰 囲気 をつ く り だす. ．. 共感 に よる 解 決. Ｓｔｅｐ３ トーク 実 施 （みる み あ－と 実 施）. ① ギャラリートーク・リーダーは， 美術館学芸員１名， 筆者， 北海道教育大学旭川校３年生２名での計４ 名 で あ っ た‐ このう ち プ ロ グラ ム 対象 者 は学生 ２名 で あ っ た‐ 学 生 ２ 名 は， 小 学 ３年 生 ５名 の グル ー プ ， 小 学３ 年生 ２名 ５ 年生 ３名 計 ５名 の グル ー プの ギ ャ ラリ ー トーク を行 っ た‐ １６５.
(9) . 南 部 正 人. 対象作品は， 「歌舞伎衣裳展」 展示作品のうち７作品群 （同一演目で３～５点 が展示されている） であ. ②. っ た‐. プロ グラ ム 対象 ギ ャ ラリ ー トー ク・ リ ー ダー と トーク は， 事後 の モニ タリ ン グ評価 の ため にＷｒＲに記 録. ③. し た．. ギャラリートークに先立って子ども達への作品展への動機付けと衣裳の文様に注目させる目的から， 文. ④. 様 シール と展示 室マ ッ プを使 っ た ゲーム を行 っ た． ギ ャ ラリ ー トー ク 中 に， この ゲーム の 正 解 を子 ども達 に伝 えて い っ た‐ ギ ャ ラリ ー トーク は， 準備 した ワーク シー トの 基 づ いて 進行 さ れ た‐ 所 用 時 間 はシール を使 っ た ゲー ム. ⑤. が３０分 程度， トーク が４５分 を予 定 して い た が， ２名 の 学生 は１０分 ほ どそ れ ぞれ予 定 時間 を超 えた‐. Ｓｔ ｅｐ４. 評価. 実施後， あ－とき っ ず講師担当学芸員より， 切ｒＲ視聴， のち評価表に記入し， 改善点の指摘 を受けた． （事後モニタリング評価）. Ａ 全体評価 リ ラ ッ ク ス した雰 囲気 で進 行 して いて 楽 しい トーク に な っ て い た‐ 子 ども 達の 発言 も 多く， リー ダー が上. 手く盛り上げ， 子どもの関心を維持していた． トークの内容も自分のものになっており， なごやかなものに な っ て い た‐ しか し， 結 果 的 に はリ ー ダー の作 品 解釈の 延長 線 上 から トーク は広 が らな か っ た‐ 創 造的 な対 話 の 可 能性 がみ ら れた が， そ こ を拡 大 する に は至 らな か っ た‐. Ｂ 改善点 子 ども 達 の話 をよく 聞 いて いた が， そ の 発言 か ら新 たな展 開 が認め ら な か っ た‐ 思 い が けな い展 開 が可. ①. 能 な， 柔 軟 な トーク が求め ら れる． ②. トー クのリ ズム感 が必 要‐ 間延 びする 場 面 があ っ た‐. ③. ワー ク シー トに目 がいき す ぎて い た‐ トーク への 興味 をそ ら してい ます・. ④. 学生 ２の グル ー プの 一体感 が不 足 してい た． リー ダー と子 ども達の との距 離 に 問題 がある．. ⑥ 予想されない質問にとまどう場面があった． 事前調査が更に必要‐ ⑥ 用語の説明不足， 不正確な点が所々にあった． ⑦ 子どもが舞台に越し掛けていた， 注意が必要‐ ６．. 考察. ギャラリートークの技能のうち， 平易な言葉で話す・質問構成を考えて対話する等は， 比較的容易に修得 できるようである． しかし， それらだけでは， 創造的な対話が成されたとの判断はできなかっ た‐ 上記の改 善点のうち 「子ども達の話をよく聞いていたが， その発言から新たな展開が認めらなかった． 思いがけない 展開が可能な， 柔軟なトークが求められる．」 が問題の根幹に関わるように思われる‐ ギ ャ ラリ ー トーク ・リ ー ダー が プロ グラ ム に沿 っ て事前 に作 品の 解釈 を行 い， テ ーマ を考 え， 関連事項 を調 査 する と， 作 品 に対する 一 般的解釈 と と も に， リ ー ダー なりの 解 釈 が生 じる． トーク で は， この 解 釈 を大切. にする理由から， 子ども達の反応よりもこの解釈か優先される‐ もしくは子ども達の反応とリー ダーの解釈 １６６.
(10) . ギャラリートーク技能修得プログラムの研究 対話を通しての作品鑑賞に関する考察. は 関 連 を 持 た な い も の と 扱 う 結 果 と な っ た‐ こ れ ら に は， リ ー ダー の 行 動 特 徴 と して， 「一 方 的 な 解 説」，. 「子どもの反応を他の子どもの反応と関連づける事ができない」， 「子どもの反応に形式的な共感的反応に終 わる」 等があたる‐ こうした問題の解決には， プレ トーク段階では， 即応的な対策として 「解説の時間を短 く」，「子どもの話を聞く」 としたが， 結果としてこれらの解決的行動特徴を導き出すには， どのような対策 が必要だろうか． それは， 「子ども達の想像性の喚起」 と 「リーダーの解釈の伝達」 との一見， 矛盾した関 係を統合し 「子ども達が創造的な解釈」 へ至るプロセスを考察しなければならない‐ その プロセスとは， － 言でいうならリーダと子ども達が 「文脈を共同で生成する」 ことである‐ 子ども達の側からすると， 断片的 であるが， 確かな視覚的反応や連想を， 他の子ども達やリーダーの断片反応と組織化し関連を見つけだす作 業 と なる． 時 に はリ ー ダー の 意見 は， 文 脈 を作 り 出 すモ デル と して 機 能 す る． 一 方， リ ー ダー に と っ て は ，. 予定されていた文脈が， 子ども達の反応によって再構築を迫られることとなる‐ リーダーに求められる技能 とは， この 「文脈再構築の技能」 であるといえる． 低学年の子ども達の場合では， 文脈生成は困難に見える． しか し， 実 はリ ー ダーの 共感 的 な態 度 や発 言 が， 子 ども 達 に作 品 を見 る グル ー プ の 一員 であ るこ と 自分の ， 発言 が単 独 で はなく リ ー ダー を通 して価 値 ある もの に 関連 づ けら れて いる こ と を知 らせ て いる‐ 年 齢 が 上 が. れば， 自分の意見が歴史的・文化的にどの様に位置づけられるかが文脈生成の重要な課題となる‐ アメ リ ヤ ・ ア ナリス （Ａｍｅｎａ Ａｒｅｎａ. 注５ ）に よ れ ば （１） 鑑賞者 の 意 見 に の ギ ャ ラ リ ー トー ク 分 析 を行 っ た 上 野｛ ，. 共感的理解を示すこと， （２） 鑑賞者相互の対話を組織化すること， （３） 鑑賞者の意見の向上的変容を促す こと が， その ギ ャ ラ リ ー トーク と 特 徴 である と述 べ て いる‐ この 特 徴 も 断 片 的 である 鑑賞者 の 反 応 を共 感 ，. 的に支持しながら， 徐々に関連づけ， 組織化し文脈へと高めていくことが示されている． そして向上的変容 とは， 歴史的・文化的文脈を取り込みつつも， 自分なりの文脈を他の鑑賞者やリーダーとともに作り上げる ことが充実感や満足感をもたらすことだと示している． 今回の研究を通して， 教員養成大学と地域美術館との連携について考える機会を持った‐ 生涯学習社会の 理念をもとにするなら， 全ての教育組織間 （美術館も教育普及事業を持つ点で教育組織の側面を持つ） での 連携は社会的要請として当然求められる‐ その要請に応えるためには， 理念的目標を共有することが重要で あると考えた． 今回の研究では 「良いギャラリートークとはどのようなものなのか」 を真撃に検討すること が理念的目標を共有する端緒となる考える． 本研究に際して， 北海道立旭川美術館学芸員 し上げます‐. 浅川真紀氏には， 多大の ご援助とご協力を頂き厚く御礼申. 参考文献・注 （注１） （注２） （注３）. 南部正人， 「美術科にお ける教授 法習得 プロセスの研究」 『大学美術科教育学会 誌』 ２７号 １９９５ ｐｐ２３３ ２４２ ‐ ， ， ， ， 佐藤学， 「教 師教育カリ キュ ラムの再 検討」， 『関西大学教 職課程研究センター年報』 ８号 １９９４ ｐｌｏｌｌ ， ， ， ． 南部正人， 「美 術科における教授法 習得 プロセスの研究」 『大学美術科教育学会誌』 ２７号 １９９５ ｐｐ２３４２３５ ， ， ， ，. 即興的思考とは， 授業後の反省において機能する思考ではなく， 授業過程中に機能する思考である‐ 熟練教師と初任教師の 相違点は， 授業後の反省にはなく， 授業中に様々な問題を即時的に解決できるか否かにある 推論的思考とは 授業内で起こ ． ， る様々な事象に対し， 問題の表面的意味だけではなく， 今後起こり得る事象を推論しなが問題解決を図っていく思考である ． 推論的思考は， 初任者では少なく， 事実と印象に終始している． これに比べて， 熟練教師の思考は推論が大部分である 多義 ． 的思考とは， 教師の視点， 児童生徒の視点， そしてそれらのメタレベル視点を統合させ 複雑な事実に複数の意味付けおこな ， い問題解決を図ろうとする思考である‐ 初任教師においては， これが単一の視点となり， 一元的に問題解決を図るうとする ． 分脈化された思考とは問題構成の元となる事象を一般的意味で捉えるのではなく， 児童生徒固有の分脈や， 時間的空間的固有 １６７.
(11) . 南 部 正 人. の分脈の中で構成し理解する‐ 問題構成と問題の再構成的思考とは， 授業過程の進行とともに問題を再構成しながら問題解決 を図ろうとする‐ したが っ て， 問題の意義付けが流動 的である． こ れに対 して初任者の場合 は， 問題の 認識が全く 動かない場. 合が多い‐ 佐藤の述べる実践的思考の有効性は， 授業内の教師行動を認知レベルで明らかにした点である‐ 教授スキルの認知 レベルの意義を理解して行うならば， 教授スキル習得は単なる熟練行動の模倣ではなく， 熟練者が持つ実践的思考の習得とな る‐ 教授スキルは， 従来から目に見える行動の訓練 といっ た意味あいが強 かっ た． しか し， 行動 を制御する認知 レベルでの意. 義を習得しない限り， 教授スキルは， 視聴覚機器の使用方法習得レベル程度の意味しか持たない‐ ０ ０ ０ （注４） 北海道立旭川美術館，「展覧会開催要項」，２ 「日本の伝統・華麗なる舞台 歌舞伎衣裳展」 開催趣旨 ０ ０年におよぶ伝統を誇ってきた． 「歌舞伎」 は， 日本独自の美意識を反映した， 世界でも比類のない総合芸術として， 今日まで４ なかでも， 華やかな舞台上で， 名優達が身にまとう衣装の絢欄たる美しさは， 演技の妙とあいまって， 歌舞伎の大きな魅力を 担う要素と言えよう． その斬新かつ風趣に富む色彩と文様は， 日本の風土と伝統に育まれた高度な染色技術と優れたデザイン 感覚の粋を， 改めて感じさせる‐ 本展では，「暫」（しばらく），「助六縁江戸桜」（すけるくゆかりのえどざくら），「勧進帳」 （かんじんちよう） などといった代表的な演目で着用された衣裳の数々を， 臨場感あふれる舞台演出や映像， 小道具などとと もに一堂に展示し， 日本の美意識のひとつの極みともゆうべき歌舞伎衣裳の， 華やぎに満ちた美の世界を広く紹介する‐ 主 催：北海道立旭川美術館・歌舞伎衣裳展旭川市民実行委員会・北海道新聞社・旭川美術振興会 ７０ ‐ （注５） 上野行一， 「アメ リ ヤ・アナ レスの鑑賞教育」， 『大学美術教育学会誌』， ３２号， １９９９， ｐｐ６３. １６８.
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