ヘッセンのハウプトシューレにおける学校経営 : 事例研究２「芝生立入禁止」事件

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(1)Title. ヘッセンのハウプトシューレにおける学校経営 : 事例研究２「芝生立入禁止」事件. Author(s). 村田, 貞雄. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 31(1): 17-32. Issue Date. 1980-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4830. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . ヘッセンのハウプトシューレにおける学校経営－－事例研究２：「芝生立入禁止」事件－－. 村. 田. 貞. 雄. 序事例研究１では，ハウプトシューレにおける学校経営の全体構造を生きた実際の姿において解明しようと試みた．その際，簡略に触れるに留めた学校経営における生徒の地位，特に生徒の経営参加の現状と問題点を論じようとするのが本稿の課題である，前回の事例では，学校経営に対する生徒の共働権と共同決定権が，実定法上の権利として規定され，職員会議への生徒の参加及び協議権などに具体化されている事実について触れておいた．事例では，２名の生徒が職員会議に参加していた．. 今回は，「芝生立入禁止」事件を生徒の経営参加の事例として取上げ，前回と同様，法規定との関連；こおいて，この事例のもつ普遍的意味の探究に努めてみたい．この事例は，日記の著者が，彼の１｝の理念を学校生活の中に実現しようとしたものであるなお前回の「穴蔵」事件と「自由教育」（，．の時間的前後関係について，触れておく必要があろう，行政官宛ての抗議書に対して，意外にも郡長官の回答が寄せられ，その件について協議したのが４月１０日の職員会議であった．その４日後に，５前回の事例で，郡長官に対する苦情提出を撤回し，事件の決着をみた５月１今回の日記は始まる，日の同じ職員会議で，今回の生徒総会対策が審議されている，. 事例：「芝生立入禁止」事件４月１４日（金）. ２｝のグロナウのベルクシューレ，私は，休時間の監督をしていた．生徒委員｛. バルターとマンフレッドがきて，芝生に立入りが許されていないことに憤慨した芝生立入りは，，. 数年来の生徒の要求だった，大人の美的感覚に基づいた規則によって，芝生への立入りは禁止されている．ただ，体育の時間は例外で，時折「規則違反」のフットボールが行なわれる．何度もストライキが話題になったが，今度は単なる話題には留まらないと二人はいった．休時間終了後，彼らは，私が担任する最上級学年の９年生とストライキの開始方法について討議した，二人は，ｂｉｌ私に中立を要請した．私は，生徒代表委員会の「顧問教師Ｖｅｒｒｒ」として生徒の利益ｎｄｕｎｇｓｅｈｅを擁護する立場から，彼らとかなり立入って協議した，彼らだけでは，まずストライキはできないだろう．彼らの意識を覚醒し，不可能の壁を打開する道を示してやらなければならないだろう．ｉｌｉそれが，私の職責である．私は，仲介的ｖｅｒｂｎｄｃｈになだめすかす顧問教師にはなりたくない．私達は，次の計画を決定した：５年生から９年生までの全クラスは，３時間目の終了後芝生に１７.

(3) . 村. 田. 貞. 雄. 座り込み，校長が討議に応ずるまで授業には出ないと，バルターとマンフレッドは，全クラスに伝令を走らせた．生徒は，芝生に集った．バルターは，ストライキ演説をしようとした．生徒は喧喋を極め，多くの生徒が芝生の上を走り廻ったり格闘していた．神経質な彼は，演説を断念せんばかりだった．彼らには，最初のストライキであり，それは，単純にしたいことをするという意味しかもっていなかった．私は，バルターを落ちつかせ，どうして静粛と秩序を確立するか，顧問教師の職責を発揮して指示を与えた．２・３人の年長者が，自発的に生徒の間を走り廻り，騒いでいる者を横に押しのけ，黙るよう呼びかけた．私は，ストライキに参加したものかどうか迷った．前面に出ないように努力したが，精神的にはストライキと一体化し，その展開に対する期待に快よい興奮さえ感じていた．参加は，私にとってマイナスになろう．懲戒処分を受けるのは，戦術的に軽率である．殉教者の態度と連帯への瞳傷．校長は，一年前，今後とも学校に不穏の種を蒔き，共同精神を示さなければ首だと暖昧な表現ながら私を脅迫したことがある．９年生のゲルトが私の葛藤を見抜いて叫んだ，「ルドルフ，待っていろよ．頭を一つ殴ってやるから，」. ｆとを棄て，ことさらに整った文体に漸やく静かになって，バルターが演説を始めた．突然地方言しようとしたものだから，それは幾分滑稽に作用した．校長は，現れなかった．私達は戦術を変更した．マンフレッドが校長に会い，事情を説明して討議への参加を要請したが不成功に終った．遂に，私自身が出向いた．生徒は直ちに教室に戻るよう，彼は要求した．生徒にはストライキ権はない，彼らには危険な政治的行為の代りに学習すべきことがある，授業は継続されなければならないと．私は，生徒と話し合うよう彼の説得に努めた．私が主張したのは，結局，生徒の正当な要望は考慮して，解決策を見出さなけれがならないし，学校は先ずもって教師の学校ではないだろうということであった，しかし，成果はなかった．「穴蔵」事件の時，討論のために視学の来校を招請して拒否され，彼は失望したのではなかったか．. シューマン校長は，日頃生徒に対して，特に厳しく振舞っている．彼は，成人への教育，民主的行動への教育をよく口にするが，生徒に問題を解決させず，それを管理し抑圧してしまう．彼・は，生徒を信用せず，規則を危険に晒すことはない．一方，彼は，教師団には一定の活動の余地Ｋｌｌｉｌｉいう語は，「穴蔵」事件のばあいのように，上司を認める．彼にとって，ＫＯ１ｉｅｇｅ，ｏｅｇａｔａｔと. に対してさえ向けられる連帯を作り出す．「穴蔵」事件の時，生徒のためではなく，教師のため，私のために尽力してくれた．しかし，先ず第一に生徒が問題でなければならない．校舎管理人のファルターが，脇から攻撃的な口を入れてきた．生徒の芝生立入は理解できない，生徒が芝生に立入るなら芝生の手入れは拒否する，この件で学校維持者に責任を負っているので郡役所に報告すると．彼は，芝生の手入れは殆んどしていない．にも拘らず，芝生規程の厳守を第一義としている．彼との個人的対立は，一年後に芝生の上で鉄拳で対立することになる．校舎ｌｌｉ管理人もＫｏｅｇｕｍに所属し，教育的器惟様式を学ばなければならないだろう．同僚達は，教師の役割ではなく，公務員の役割を演じていた．全員が吹抜けに集まり，彼らの利益のために，空間的にも生徒から離れて，不安気に，仮にもストライキを支持している印象を与えないように努力していることは，誰の目にも明白だった．生徒の自主決定を援助しようとしている私は，孤立した．. 二人の同僚が芝生にきて，生徒を教室に入れようとした．その後のやりとりの中で，校長は，基本的には討論に応じる用意はあるが，この状態下では不可能だと主張し，生徒総会の議案とし１８.

(4) . ヘッセンのハウプトシューレにおける学校経営（２）. てはどうかと提言した，バルターとマンフレッドは了承した，バルターは，ストライキ中の生徒. に成果を伝え，教室に帰るように要求した，彼らは，ブツブツいいながら従った，既に生徒の中には，何人かの脱落者が出ていた．彼らの背中に罵声が飛んだが，これは，ストライキへの連帯感の証であろう．昨年，私のクラスは，生徒代表委員会学校細則案全ヘッセン・コンテストに参加し，３等賞を獲得した．草案の最後の条項は，次のように規定している．「我々は，学校の不都合に対して示威運動をし，極度に非常のばあいにはストライキをする権利を有したいと思う．」事態は，生徒総会を成立させうるか否かということになった．私は，週に一度，生徒代表委員会と話し合った．生徒の明確な行動意識と，解決するまで戦い抜く意思が問題である．私は，彼らを動かす前に，彼らの自発性に期待を懸け，しばらく，待つことにした．４月２４日（月）. 私は，一週間の体育講習会に参加していた．生徒代表委員会は，開催され. なかった．. 生徒代表委員会は，今日も開催されなかった．委員長のバルターは出席しないし，副委員長のマンフレッドも自ら召集しようとしなかった．生徒の怒りは，便所に表現された．それは，絶えず破壊され，排世物で汚され，塗りつけられ４月２６日（水）. た．掃除婦達は，最早や清掃の意思を失った．９年生は，芝生の解放を条件に，生徒が便所監視を引受けることを総会に提出する意思があった．５月３日（水）. 生徒代表委員会，またも延期，バルターの言によれば，クラブ活動に熱中. して召集しなかったのである．５月１０日（水）. 生徒代表委員会ようやく成立．委員会が開催されなかった理由について２・３の質問はあったが，抗議はなかった，５月１８日の総会開催を決定．バルターは準備委員会を作った．顧問教師の活動義務を意識して，私は補助的に参加したに過ぎない．９年生の学級委員ゲルトが，始業前に「始めに少しばかりお話したいのですが」と無気力に申し出た．芝生問題を考えているのである．副委員長のラインハルトは，総会を無為に過さないために，討議して発言内容などを準備しなければならないといった．いよいよ事態は動き出した．私は，ラインハルトの依頼で，芝生使用の論拠一覧を書くことになった，生徒は，便所仕事以外に紙屑拾いと芝刈りの手伝いを提案することにした．５月１５日（月）. 職員会議，教師団は，総会対策を協議した，議決に至る過程は，次のように整理できよう． ①教師団は，最初僅少差の多数決で，休時間と週一回体育の時間に芝生の使用を認める議決をした， ②校長は，この議決に反対し，撤回しなければ，監督庁に通知すると発言した． ③教師団は，議決を撤回し，芝生は週－回体育の時間だけ使用させるという新しい議決をした．. 校長は，民主主義を危険に晒し欺いた．最初の議決が彼の立場と一致していたら，民主的外見は維持されたろう，校長は，民主的マントを脱ぎ捨てたのである．彼は，「穴蔵」事件で戦ったその同じ官庁を用いて脅迫してきた．彼は，職員会議に先立って，芝生の利用一般について，監督庁に問い合せていた．勿論，校長自身も欲し，職員会議対策上よく使用される否定的回答をえたのである．１９.

(5) . 村. 田. 貞. 雄. 校長を支持したバルツァーが新しい議決の提案者であった．全ての背景には，監督庁との新たな対立を回避しようとする校長の意図があった．その対立の故に，視学は，校長を支持しなかった５日の「穴蔵」事件職員会議参照）のである（５月１．５月１６日（火）. 時間割上の理由から，生徒総会は，５月２６日に延期された．. 生徒代表委員会．召集情報の流れが悪く，委員の何人かは，開催を知らされていなかった．正副委員長が授業中の彼らを迎えにいったが，教師達は，渋い顔をした，私達は，総会の準備をし，体育の時間と休時間中の芝生の使用を要求する立場を確立し，喧味対策を５月２４日（水）. 練った．私は最後に，総会のテーマを各クラスで話し合うことと静粛問題を忘れないよう学級委員に念を押した．５月２６日（金）生徒総会は，第４・５時限に設定された．３時間目に２年生と３年生の使者がきて，参加を希望した．両クラスは，基礎学校が狭陽なので広い私達の学校に移されていた．ヴォルフは，使者と一緒に帰り，クラス討議と参加意思の確認投票をさせた．規則によれば，４年生以下は，総会の傍聴権が与えられているだけである．２３０名の生徒と１０名の教師が体育館に移動した．バルターは，委員用の机を準備した．大部分. は，床に座り，幸運な連中が体育用ベンチを占めた．２・３年生を膝の上に抱えている者もいる．校長は，可成り遅刻してきたが，弁解しなかった．官庁的些事には冗帳面なのに，生徒総会の時間は守るに価しないのだろうか．またしても，静粛問題が生じた，それは，最後まで半分解決されずに終った，私は，声を張り上げて「もういい加減にして口を閉じろ」と叫んだ，マンフレッドは，ノートで机をたたき静粛にするよう怒号し，ハインツはタンバリンを持ってきた．インゲは，机の上に立上り身振りをし５才の生徒２３０名による直接民主制は，制約された成功しかもたらさなかった．次た．７才から１回からは，生徒を二分せねばなるまい．バルターは，前回のストライキを想起させた後，討議に入った．大部分の教師は，先の職員会議の議決を守らないだけでなく，基本的に生徒の芝生使用に反対か疑いをもっていることが直ちに明らかになった．教師には理由付けは簡単である，日く，芝生の美が害われる，誰が芝生の世話をするのか，学校維持者はいずれにせよ許可しないだろう，生徒には充分運動場（硬いアスファルトの地面）がある等々．生徒は，お上の発想，子どもに敵対するもの，硬直した大人の形式主義に対して防御した．日く，芝生は装飾用ではなく学校の芝生である，公園の芝生も立入りが許されている，何故芝生は私達のものではないのか，立入りが許可されれば便所掃除も芝生の世話も手伝うと．手伝い提案には，校長及び立入り反対教師は一顧だに与えなかった．日頃は，規則義務を軽減するため可能な仕事は生徒に押しつけようとするのに．生徒は交渉相手ではないし，交渉の代償を認めれば芝生は生徒の手中に落ちると彼は考えているのだ．反芝生教師は，結果は洞察済みで，討論への参加は少なく，生徒の無益な討議をなすがままに任せた．それは，私に対する態度の表明でもあった．生徒の利益を代弁した私は，誤解され孤立している．同僚間の連帯（「穴蔵」事件参照）はあっても，生徒との連帯は存在しない．学校には二つの戦線が対時しているのだ，８年生のヘルバルトは，管理人のファルターに仕事をサボっている理由を質問した．生徒の批判が彼に集中し，彼に対する真実の一時間となった．生徒に規則は求めるが自らは何もしない態２０.

(6) . ヘッセンのハウプトシューレにおける学校経営（２）. 度と，彼の乱暴な態度に関する真実．よく彼を批判．し，Ｋｏｌｌｉｅｇｕｍの一員に加えることに抵抗している校長が，彼を勤勉であると弁護した，未成年の生徒に対する成人の擁護．問題の核心が，休時間中の芝生の使用にあることが明確になるまで長時間を要したバルター．自身，生徒代表委員会の要求を正確に再現することすら困難で，討議中問題の所在を把握できないこともしばしばあった，彼の意見は不明確で，後退した発言に対しても抗議はなかった総会．は稀である，貴重な時間の空費．私は，生徒の利益のために発言せざるをえなかった．芝生使用に関する原則的可否の投票をした．反対は１５名から２０名であった．しかし，生徒総会には決定権はない．それは，いわゆる諮問機関であり，教師に対する些細な反対投票さえ成立しないという確かな感じを私は持っている．討議中，教頭が担任する７年生の中に反対派が著しく成長し，意見を公式に表明するようになった．とかくする内に，一時間が廻った私達は，．休時間中の芝生使用について投票しようとした，その時，突然７年生が一団となって立上り退場し始めた．怒りの抗議が飛んだ．同僚のバンガート女史が，彼女のクラスの男子生徒が一人群，集心理で一緒に出ていこうとした時，一声叫んで床に押えつけたのには笑ってしまった最早や，静粛さを回復するのは，不可能だ．バルターとマンフレッドは，困惑の余り椅子に座り込んでしまった．私は，ことばをひったくるように全員に叫んだ．「これで終り！お前達の教室で投票しなさい．」彼らは，雪崩を打って出ていった．バルターとマンフレッドは直ぐ８年生の踊りの中に消えた二人にとって総会は終了した，．，. のだ．教師と生徒の連帯には，限界があることを思い知らされた．私には成人の知的問題領域があり，子どもには子どもの問題領域がある．しかし，私は，二人の後を追い７年生と話し合っ，て退場の理由を明らかにしなければならないと伝えた．７年生は，８年生からテロ行為を受けたこと，自転車を壊されたことを総会に持ち出そうとしていたのである．彼らには，芝生問題以上に切実な問題である，しかし，総会の唯一の議題が芝生問題であることを知っていなければならなかった筈だ．しかし，徹底していなかった．ラープ女史も，それを生徒に伝えていなかった．何故か，そのために，芝生問題に集中しなかったのだろうか，校長とファルターそれに２・３の同僚が，まだ正面階段に立っていた私達は激論を交すこ，，とになった．バルツァーは，私の処置を非難した．正副委員長を指導して討議に影響力を及ぼし，極端にラジカルかつ一面的に議論したと，また，私がコレギアールに振舞わなかったとも非難した．私も，自分の立場を譲らなかった，私の別れの挨拶Ａｕｆｗｉｅｄｅｒｓｅｈｅｎには誰も応えなかった．６月２６日（月）. 芝生問題は，短かく簡潔に終った．校長は，総会前に行なわれた職員会議の議決は生きていると私に説明した，ストライキと生徒総会がもたらした成果は，体育の授業における芝生使用の「合法化」だけだった，そして，生徒代表委員会制が，上から組織された箱庭デモクラシーであり，約束された共同決定は，その実，押し潰され破壊されていることが明らかにされた，それは，体制を支える自由であり，安全弁である．学校の基本方針を伝える家庭通信用パンフレットには，角材的太さの表題で次のように表示されている「学習の最高目標：自由．決定及び共同決定」それは，教師の許容限度内においてのみ認められる教師の共同決定につい，てはどうか， ▼週間前，生徒のストライキを報じた「ヴィースバーデン速報」の中で，一校長は，次のような間を投げかけていた．「不完全な共同決定によって，我々には民主的に振舞うことが許されていないのに，我々の生徒にどうして民主的態度を教えることができようか，我々教師は，一体精神分裂症の中で生きるよう強制されているのだろうか」，ともかく，この事件では，生徒の連帯がみられた．何時の日か将来，生徒と教師，それに両親２１.

(7) . 村. 田. 貞. 雄. が連帯する日がくるだろうか．. 考. 察. １，参加の概念ドイツにおける労働者の経営参加の歴史は古いが，今日では，教師や大学生の学校経営，大学経生徒の学校経営営，ヘの参加はもちろん，生徒の経営参加も実定法上の権利として保障されている．への参加という時，生徒個人の参加と，生徒の代表者を通じての参加に分けることができよう．前者は，個々の生徒の興味や諸権利を尊重し，それによって生徒の教育を受ける権利を保障することを目的としている．個人的参加には，情報権（授業計画に関する情報，評価等の説明を受ける権利），関与権（教育の重点目標，教育方法，教材の選択等の決定に関与する権利）及び苦情提出権が含まれるとされている．後者は，生徒が選出する代表機関を通しての間接的参加であり，生徒全体の意見を強力に，より効率的に反映できる形態である．本稿では，後者の生徒代表委員会による参加について論じることにする．. 経営参加とは，一般的に，経営の意思決定に参加することであり，その際の参加とは，影響を及３）ヘッセン文部当局も生徒の経営参加を「権限を有する校長及び職ぼすことであるとされている（，．４）また１９７３年の文相会議の決定では「生徒員会議の決定に影響を与えること」と理解している（，．代表委員会の目的は，一般的に，学校内における意思形成に参加する機会を生徒に与えることであ５｝る（」としている．本稿でもこれらの見解を踏襲して，生徒の経営参加を，特に学校の意悪決定への参加に限定し，学校の意思決定の権限機関である校長と職員会議の決定に影響を与えることと定義しておくことにしよう．事例によれば，ベルクシューレの学校教育目標に，学習の最高目標として「自主決定」が肉太に印刷されていた．この教育目標は，ベルクシューレに限られた特殊な例ではない．ヘッセンでは，既に１９４８年以来，邦憲法５６条４項に規定された教育目標を具体化するために，学校における教育ｌｔｌｔｒｗａｕｎｇ」ｖｅｒｍｉｅ活動に，生徒が責任感をもち，積極的批判的に参加する「生徒の共同管理Ｓｃｈｕ９６１年の学校行政法に規定されるところとなり，に道を拓いてきた．生徒の共同管理Ｓ．Ｍ．Ｖ，は，１３５日改正）の学校行政法で一応の９７０年７月１５年５月０日（１９６１９６５年の指針で補完，拡大され，１６）現行の学校行政法４９条１項は学校の教育目標を実現するに当って，生徒は生徒代確立をみた｛，．ｌｉｉｔｗｏｔｒｃｈに共働する旨規定した後，２項で次のように述べｒａｎ表委員会を通して自己責任的ｅｇｅｎｖｅｔｋｕｎｇｓｔと共同決定権Ｍｉ ‐ ｔｗｉｒｅｃｈｒている．「生徒代表委員は， ……学校における生徒の共働権Ｍｉｉｍｍｕｎｇｓｒｅｃｈｔを行使する生徒代表委員は学校に委託された教育の範囲内においてｂｅｓｔ，自ら設，．文部大臣に委任さ制定は」詳細な規程の達成することができる定した課題を自己の責任において，．れている（同条４項）が，学校の教育活動における責任ある共働，特に学校の決定への関与及び職（７｝員会議への参加などの６項目は，必ず規定しなければならないものとしている．学校行政法のこの９７６年７月２９日改正）「公立学校における生徒代表委員会に関す９７０年８月３日（１４９条に基づき，１８｛）る規則」が公布された．１条を整理すると，生徒の経営参加は，３形態の権利として承認され生徒代表委員会規則１０条，１ｉｍ‐ ｔｔｂｅｓＭｉｉｋｉｌｉＢｒｅｃｈｔ及び共同決定権Ｍｉｔｒｅｃｈｔている．即ち，関与権ｅｅｇｕｎｇｓ，共働権ｔｗｒｕｎｇｓ ‐ ｔである．生徒のこれら経営参加三権を包摂する概念として，生徒の共同管理権Ｓｃｈｕｍｕｎｇｓｒｅｃｈ上位法ｌｈｌｅｒｍｉｔｖｅｒｗａｔｕｎｇｓｒｅｃｔを措定したい何故なら ①生徒の経営参加権について規定している，．２２.

(8) . ヘンセンのハウプトシューレにおける学校経営（２）. が学校行政法であり，その第２章公立学校の管理ＶｅｆｌｌｉｔｌｒｗａｕｎｇｄｅｒｂｆｅｎｔｃｈｅｎＳｃｈｕｅｎの第２節で，職員会議と学校管理職Ｓｃｈｕｌｌｉｔｅｕｎｇ及び生徒代表委員会について規定しているつまり管理，行，，ｔｕｎｇが学校経営Ｓｃｈｕｌ政を意味するＶｅｒｗａｌｌｉｔｕｎｇを包摂する概念とされているからである第２ｅ．節冒頭の４５条が，学校の教育上の自己責任に関する規定であり学校の教育業務は職員会議（４６，，条）と校長（４７８条）が共同して行使することを規定し４９条で生徒代表委員会の学校経営へ，４，，の共働権と共同決定権を保障する構造になっているさらに ②各学校の生徒代表委員会は郡（都，，，市）生徒代表委員会，邦生徒代表委員会と積上げられ後者は文部大臣に対する提案権も与えら，，れている（生徒代表委員会規則２１－２），生徒の経営参加は，上位の行政参加にも及んでいるのである．また， ③法理論上も，学校行政Ｓｃｈｕｌｌｔｖｅｒｗａｕｎｇは，独自の領域をもちながらも，学校経営と学校監督を包摂する上位概念とされている従って生徒の経営参加は各学校段階だけに限定さ．，，れるものではなく，包括的概念である「生徒の共同管理Ｓｃｈｕｌｌｔｔｒｍｉｅｒｗａｖｅｕｎｇ」という語を生徒の経営参加三権を包摂する概念とするのが適切であるということになる一般的にも生徒の経営参，，加という時，Ｓ．Ｍ．Ｖ．が使用されている．. ２．学校教育における生徒の経営参加の位置づけドイツの学校における伝統的教育目標は，良心的でｇｅｗｉｌｉｃｈｔｂｅｗｕβｔｆｔｓｓｅｎｈａ，責任感があるｐｆ，（９）ｈｉｔｕｔｃ有為なｇ人間の育成であった．それは，指摘するまでもなく，ドイツの宗教的，政治的，社会的状況に即応しているそしてこの教育目標は現在でも基本的中心的教育目標であること，，，，，に変りはない．しかし，戦後，それらの教育目標と並んで自主的思考自主的決定自己責任が，，，強調されている．ヘッセン邦憲法（１９４６年１２月１１日公布）５１条によれば「畏敬と隣人愛尊敬，，と寛容，正直と誠実」と並んで「自主的，責任的で自覚的な国民」の育成が教育目的とされている，ヘッセンでも，他の諸邦と同様「生徒が積極的に責任感をもって批判的に学校の教育活動に参，，加する教育的価値を考慮して」生徒の共同管理Ｓ．Ｍ，Ｖ．を容認し，その段階的拡大に努力してきたことは，既に触れておいたところである．. このように，生徒の経営参加の導入とその強調は第二次大戦後における学校教育の特徴として，指摘することができるそれでは生徒の経営参加は学校教育全体の中にどう位置づけられてい．，，るか，「学校における生徒の地位」に関する文相会議の決定（１９７３年５月２５日）から探ってみることにしよう．「決定」によれば，社会秩序の一部である学校が国家・社会から委託されているのは「知識，，，技能及び能力の伝達」という学校が負っている精神的知的課題と「倫理的規範及び文化的宗教的価値を理解させる」という倫理的課題であるがそれらと並んで次のような極めて今日的課題が掲，，げられている． ①自主的批判的判断自己責任的行為創造的活動の能力を与えること ②自由と，，．民主主義のために教育すること ③他の人間の価値及び価値観に対する寛容と尊敬のために教育す．ること． ④国際理解の精神における平和的感情を覚醒すること ⑤社会的行為と政治的責任への準．備を覚醒すること． ⑥ 社会における権利と義務を承認する能力を与えること ⑦労働界の諸条件に，ついて導入・指導すること，文相会議の決定は，「学校は，様々な期待や要求から生じる緊張関係の中に存在しているその際．，学校は，一面的な党派的荷担を抑制し様々な見解をそれが自由な民主的秩序のスペクトル内に，，ある限り，可能にし尊重しなければならない」と述べているここには多元的な思想の共存を認．，める多元論の立場が表明されている，従って「その際生じる衝突については十分な討議の後に，，責任を負っている地位によって決定されなければならない」ことになる．２３.

(9) . 村. 田. 貞. 雄. 多元的国家観を哲学とする社会の中で，学校が前述の課題を達成しようとすれば，次の諸前提が承認されなければならない． ①学校における共同生活には，規則が必要である． ②自主性と自己責任及び成人への教育は，生徒が年齢相応に学校生活の形成に参加することを前提する． ③自主性と自己責任及び成人への教育は，社会的行為は葛藤なく行なわれることは稀であるという洞察に導くべきである． ④自主性と自己責任及び成人への教育は，生徒が彼らの権利を認識し，法規範を尊重し，法的に根拠を有する決定を尊重することを学ぶことも含まれる，利害の葛藤，対立を前提にした多元的民主主義国家観の下で経営される学校にあっては，「学校にｒｌｂｓｔｕｎｇｓｔｖｅｒｗａｒｅｃｈｔを与え，両親と生徒にもっと決定手続に参加させる努多くの自主管理権Ｓｅ力」となり，生徒も，学校教育に関与している一利害集団として，利害の均衡に参加する－要素とみなされるのである．このようにして，生徒の経営参加は，「自由と民主主義，責任ある市民及び寛容への教育」となり，職場，地域社会，国家の決定に共同して参加できる成人への教育となりうるのである．生徒の経営参加をこのように位置づけている文相会議の決定は，連邦政府の政権党であ９５９年のゴーデスベルク綱領の精神の教育への具体化でる社会民主党の政策の基本綱領となった１ｌｏ）シューマン校長のよく口にする「成人へのあり，学校における生徒への適用であるといえよう（．. 教育，民主的行動への教育」と「学習の最高目標：自主決定及び共同決定」の思想的潮源は，ここ ●れる．に求めらしかし，この学習の最高目標は，教育の内容と方法にまで浸透していないといえよう．その原因は，生徒の経営参加の歴史の浅さにあり，教師は理念として参加を承認しても，彼らの日常の実践意識にまで及んでいないというところにあると思われる．参加が政策として強調され，法規を通して教育現場まで下りてきても，伝統的教育目標である知識の伝達や宗教教育のような確固たる地位を占めていない．今世紀の初頭以来叫ばれている個性に応じた教育，子どもからの教育すら，伝統的教育と比較すれば，その地位の脆弱さは被うべくもない．まして，生徒の経営参加をや．それは，歴史的実験の第一歩を歩み始めたに過ぎないのである．３．参加の形態と内容事例では，生徒代表委員会を何度か開催して，生徒総会の準備をし，漸やく，その開催にこぎつけた様子が描写されている．生徒は，生徒総会に彼らの意思を結集して，′学校の決定に影響を与えようと努力した．ストライキという手段を別にすれば，「公立学校における生徒代表委員会規則」に基づいた行動であり，合法的な参加権の行使であった．ＳＲ）とも呼ばｌｔ（ＳＶ）は，生徒協議会Ｓｃｈｕｌｔｔ（ｅｒｒａｒｒｅｕｎｇｅｒｖｅ同規則によれば，生徒代表委員会Ｓｃｈｕれるが，生徒の発達段階に応じて，３段階に分節されている（同規則２－１）．段階代表委員会１は，旧は，学校段階代表委員会１５年生から１０年生まで，段階代表委員会１は，１１年生以上及び職業学， ‐ ａｓ年始めに主に成人の生徒によって構成されている学年で，クラス単位に選出された学級委員Ｋ１基礎学校の生徒にｒｓｅｎｓｐｅｃｈｅｒによって構成される（同規則３）．従って，１年生から４年生までのは，参加権は与えられていない．彼らは，生徒代表委員会の関与の下に，担任教師から生徒代表委生までのノ、員会活動への導入指導を受ける（同規則１）．事例のベルクシューレは，５年生から９年ウプトシューレであるから，第１段階の生徒代表委員会に属する．各段階の生徒代表委員会は，そｅｎｓｐｒｅｃｈｅｒｌ名とその代理人２名を選出する（同規則４の成員の互選により段階代表委員長Ｓｔｕｆ校では，学校代表委員長Ｓｃｈｕ ‐ 二以上の段階代表委員会をもつ学－１）．また，ギムナジウムなどつｌｓｐｒｅｃｈｅｆｌ名とその代理人２名を段階代表委員の互選で選出する（同規則４－２）．段階代表委員長表委員長は執行し学校代段階代表委員会の決定をは，段階会議の議長となり，，全校の生徒代表，２４.

(10) . ヘッセンのハウプトシューレにおける学校経営（２）. 委員会の議長を勤め，その決定を執行する（同規則４－４，５），段階代表委員会は，学校の全生徒に関係する事項を共同で協議し決定する（同規則５－１），校長，全体職員会議により委任された教師１名，顧問教師Ｖｅｉｌｂｒｒｒ及び監督庁の係官は，委員会ｎｄｕｎｇｓｅｈｅの会議に参加権を有し，提案権と発言権を与えられている（同規則５－４）．各学校における生徒代表委員会の交渉相手は，基本的事項に関しては全体職員会議，特定領域に関する事項については，その領域に関し権限を与えられている部分職員会議である（同規則６－１），学校代表委員長は，校長，監督庁及び社会に対し，生徒全体を代表して，多数決によって決定された意見を表明する義務を負っている（同規則６－２）．生徒代表委員会の成員は，その決定において自由であり（同規則７－１），選出母体であるクラスの意思に拘束されず，自己の意思に基づいて発言，投票できる．しかし，生徒全体に責任を負っているので，特に重要事項に関しては，決定前に生徒総会において意見を徴さなければならないし，自分の行動について報告する義務を負っている，生徒総会は，年２回の定期総会と，生徒代表委員会の多数決か生徒のき以上の提案で開催される臨時総会があり（同規則７－２，３），過半数の出席よる行政当局の説明にれていないが同規則には規定さがあれば議決できる（同規則７－６），．１１（）と，生徒の総会参加は自由で，授業は行われないから下校することもできるとされている，教師は，生徒総会に参加権を有するが，発言権を有するのは，校長，全体職員会議によって委任された教師１名及び顧問教師である，しかし，発言権だけで，提案権などそれ以上の権利は与えられていない．事例では，大部分の教師が，芝生使用反対の発言をし，その後の討論過程では発言が少なかったと叙述されているが，法規上は不能な発言行為であると判断される，さて，生徒代表委員会の目的は，前節で述べたところから，学校における生徒の利益を擁護することを通して，学校の教育目標を達成するために学校と共働し，参加を学びながら参加権を行使していくことにあるといえよう．それは，成人になるための学習としての参加であると同時に，学校における－利害集団である生徒の，学習を越えた生活としての参加でもある，もちろん，後者が真の効果的参加教育であるとすれば，両者を包摂するより高次の教育的参加として括ることもできよう．しかし，ともかく，単なる学習としての参加だけに留まるものではないとはいえよう，この目的を実現するため，生徒代表委員会には，言論，出版の自由が与えられる（同規則８），生徒代表委２）員会主催の行事を実施することもできる（同規則１，それでは，生徒の経営参加は，具体的にどのように規定されているだろうか．同規則１０条と１１条によって，代表委員会の学校経営への参加の形態と内容を整理したのが次の〈表〉である，〈表〉について，二・三，説明を加えておこう．「生徒代表委員会は，生徒の利害に関わるあらゆる事項」について，関与権及び共働権が与えられている（同規則１１－１，２），「生徒の利害に関わるあらゆる事項」とは，行政当局の見解によれば，生徒に直接的にかあるいは間接的にか関わる事項ではなく，生徒の利害に関わるか否かが問題であるが，「学校においては，生徒の利害に関わりのない事項は殆んど考えられないから，実際上，学校の権限に属するあらゆる事項に対して」関与権１２）関与権には意見を聴取される権利（同規則１１－１）と情報権が及び共働権があるとしている（，．ある．１９７３年９月５日のヘッセン文相通達によれば，法規や通達あるいは指示について知らされる権利，官報及び職員会議の議事録の閲覧権（必要部分のコピー交付でも可）も含まれるとしている．ただし，教師の人事関係の事項及び生徒の成績と進級に関する会議の内容については除外される．共働とは，行政当局によれば，「単なる情報権，意見を聴取される権利を越えて，学校が生徒の希望と要求を充分検討し，意思の疎通あるいは一致を求めて努力すること」である，．こう説明した後「この努力がなされなければ，権限を有する者（校長，職員会議）の決定権は影響を受けない」と２５.

(11) . 生徒の経営参加. 〈表〉き麺ｕ像の形態参加の段蒔. 与. 関. 共. 権. 生徒の利害に関係するあらゆる事項（１１－１）意見を聴取される権利（１１一２）情報権（３１９７ ‐ ９－５文相通達）生徒代表委員会１. き）篠島葦葦ま. 纂義（美謝. 同. 上. 調. 法方整（調停委員会）. 同. 上. 上. 及び. 次の事項（１１一３）１‐ 生徒の懲戒処分２．教授・教育形態３‐ 学習計画の決定１－７）教科会議における共働権（１同. 生徒代表委員会ｍ主として成人の生徒、からなる段階・学校ノ. 共同決定権. 権. 生徒の利害に関係するあらゆる事項．特に、懲戒細則の制定、変更、廃止（１１－２）全体職員会議における提案権、協議権０一４）（１参加権者：学校代表委員、段階代表委員及びその代理人その他３名の生徒代表委員上記以外の生徒は全ｆ剥哉員会議１０一１）の議決を必要とする（その他の職員会議参加権者：生徒代表委員会による３名の委任者‐但し、成績・進級会議及び教師の人事に関する会議を除く（１０一２）同. １生徒代表委員会１. 働. 上. （. 及び. ′ －. －. １一４）生徒の利害に関係する次の事項（１１‐ 懲戒細則の制定、変更、廃止２．法規程、行政規程の統一的実施３‐ 評価、進級基準の調整及び統一４．宿題の種類と範囲に関する基本方針５．学校行事の準備及び実施同. 上. 及び. 一般指針と異なる教授組織の試行（１１一６）次の事項（１一５）１１．学校予算の配分、使用計画２‐ 教授、段階組織の展開、区切り方、孜正職員会議の議決に同意できない時職員会議の議決に同意できない時１‐ 決定通知後８授業日以内に調停委員会１‐ 決定通知後１週間以内に調停委員会をを召集召集２．その場合、議決の執行は保留される２‐ １０授業日以内に調停案を職員会談に送３．１０授業日以内に調停案送付付４．調停案が職員会議及び代表委員会で÷ ３‐ 調停案が否決されれば、職員会議の議の多数で否決された時、調停案は無効決が有効となる（以上１５一２）５．その他の場合、調停案が有効となる。６．職員会議及び代表委員会は、監督庁の決定を求めることができる７‐ 緊急の場合、校長に暫定執行権あり（以上１５一３）生徒代表委員会の決定が職員会議の同意をえられない場合も同上の手続きにより解決する（１５－４）. 田. .

(12) . ヘッセンのハウプトシューレにおける学校経営（２）. １３｝この説明は関与権と共同決定権の中間的参加形態である共働権の概念内容を明確にしている（，．表明したものであるといえよう．即ち，共働権とは，決定に影響を与えることでありその前提に，は，意思の疎通あるいは一致を求める真塾な努力が不可欠な条件として認識されているのである．努力とは，個人的次元での努力と制度的次元での調停委員会共同活動委員会の努力を含むであろ，う．なお，共働権は，提案権と協議権を含む参加権であるから，職員会議には生徒代表委員を会，議に参加させるか否か，自由裁量の余地はない，４．参加の調整機構以上によって，生徒の経営参加には，関与，共働及び共同決定の三権があり実定法上の権利とし，て，かなり広範囲の参加権が保障されていることが明らかになった参加が広範にわたれば意見．，の対立，葛藤は多くなり，それらを調整する機構が必要になるそのための機関が共同活動委員．，会Ａｕｓｓｃｈｕβｆｕｒｚｕｓａｍｍｅｎａｒｂｅｉｔと調停委員会Ｖｅｒｍｉｌｔｔｕｎｇｓａｕｓｓｃｈｕβ である．. 共同活動委員会は，第１１段階の生徒代表委員会を有する全ての学校に設置しなければならないが，その他の段階委員会にあっては，任意設置の機関である，それは，同数の教師と生徒によって構成され，教師代表は全体職員会議，生徒代表はその段階代表委員会が選出する詳細は各学校の生，．徒代表委員会細則が規定することになるが，父母代表を参加させることもできる（同規則１４－１）．共同活動委員会の任務は，教師と生徒の利害に関わる事項について職員会議と生徒代表委員会の，議決に備えて予め検討しておくことであり，職員会議と生徒代表委員会の協議事項に関し両者に，対する勧奨権が与えられている（同規則１４－２）．事前の調整活動を任務とする共同活動委員会に対して，調停委員会は，意見対立の事後処理を目的とした組織であり，対立を収束に導くルールを制度化したものであるといえよう生徒代表委員．会規則１５条は，およそ次のように規定している．段階代表委員会を有する学校は学年の始めに，，１年任期の調停委員会を組織しなければならない．同委員会は，一般に教師及び生徒各２名によっ，て構成され，学校父母協議会があれば父母１名が参加する，教師代表は全体職員会議生徒代表は，生徒代表委員会，父母代表は学校父母協議会が選出する同委員会は成員より議長を互選する．，．教師代表が選出されない時は，監督庁が教師を指名する（以上１項）生徒代表委員会あるいは段階．代表委員会は，共働権に属する事項に関し，職員会議の議決に賛成しえない時議決の通知を受け，てから１週間以内に，調停委員会を召集することができる調停委員会は１０授業日以内に，調停，，案を作成して職員会議に提出しなければならない職員会議がその提案を否決すれば先の職員会．，議は，有効となる（２項）．共同決定権に属する事項に関し，生徒代表委員会が職員会議の議決に賛成できない時は議決の通，知を受けてから８授業日以内に，調停委員会を召集することができる調停委員会の召集は職員会．，議の執行を延期する効力を有する．調停委員会は，１０授業日以内に，全体職員会議と段階代表委員会に調停案を提出しなければならない，調停案が職員会議と生徒代表委員会あるいは段階代表委員会で審議された後，そのいずれかが鼻以上の多数決で否決すれば，調停案は無効となるその際全，．体職員会議あるいは段階代表委員会は，監督庁の決定を求めることができるその他の場合は調．，停案は可決されたことになる．緊急の場合，特に学校の安全，教育と授業に重大な危険がある時，校長は，暫定措置を命ずることができる（３項）前２項は生徒代表委員会の決定が全体職員会．，，議の同意をえられない時にも，字義に応じて適用される（４項）調停委員会はその他教師と生徒．，間の意見の対立を調停する課題を有する（５項），さらに，同規則１７条に規定されている生徒代表委員会の顧問教師Ｖｅｉｂｌｒｎｄｕｎｇｓｅｈｒｅｒも調整機能２７.

(13) . 村. 田. 貞雄. を果すことを期待されているといえよう．顧問教師は「生徒代表委員会と生徒全体，生徒代表委員会と校長または教師間の意見の不一致を仲介する」（同規則１７－４－２）職責を与えられているからである，顧問教師の名称は，それらの間を連絡，仲介する紐帯となることが期待されていることに由来するであろう．しかし，それ以上に，顧問教師の役割は，生徒の立場に立ち「生徒代表委員会と生徒全体に助言し援助する」（同規則１７－４－１）ことにあると思われる．なぜなら「顧問教師は，７－２）し，「その職務上の活動にその職務に関して上司の職務上の指示に拘束されない」（同規則１７－３）というついて，その職責の合法的実施に必要な限り，自由に任されるものとする」（同規則１職務遂行の自由と独立性が保障されているからである．また，顧問教師は，前述の両委員会と異なり，生徒代表委員会の成員だけによって選出されるからである．なお，選出された教師は，就任を７－１）辞退することができる（同規則１．生までのハウプトシューレだから，第１段階の生徒代表委員会に５年生から９年事例の学校は，属し，調停委員会は必置，共同活動委員会は任意設置である．しかし，日記からは，両委員会の設置の有無は不明である．少なくとも，この事件に関しては活動していない，それに対して，顧問教師は，エルマー氏自身であり，四面楚歌の中で積極的に活動している．彼は，顧問教師の職務を「生徒の立場を擁護し」「彼らの意識を覚醒し，不可能の壁を打破する道を示してやる」ことであると認ｂｉｌｉｒｎｄｃｈ生徒をなだめすかす」こと識していた．従って，教師と生徒の間を取り結び「仲介的にｖｅを潔しとしない，これは，彼の教育理念に由来しているといえよう，それは「実践を通して自主決定と共同決定を学び，支配を排除」する自由教育の理念であった．参加の理念と自己の教育理念にりに傾斜し，顧問教師の連絡，調整機能面の認識が疎かになって，生忠実であったが故に，生徒の憤徒の経営参加に消極的な教師団から浮き上がる結果を招いたといえよう．５．参加の限界と問題点１（）事例にみる参加の限界と問題点ハウプトシューレにおける生徒の経営参加は，第１段階の参加であり，参加権の形態は，関与権と共働権であった．事例の場合，生徒全体の参加意識は，最高学年の９年生を除けば，概して低調であると認められる．生徒代表委員会が再三流会したため，生徒総会は，開催を決定してから６週間後に漸やくその成立をみたほどである．責任者である委員長自身のクラブ活動への興味が，再三の委員会流会の原因であったし，生徒総会が失敗に帰した直接の原因は，７年生が８年生の暴力行為を芝生問題以上に切実な問題と認識していたところにある．連絡の不徹底とか総会の議事運営の未熟さ以前の基本的問題点といえよう．「成人の知的問題領域」とは別の「子どもには子どもの問題領域」があったのである．９年生の担任であり，顧問教師であるエルマー氏の「知的問題領域」から発した積極的指導に，結果的には，問題領域を異にする生徒がついていけなかったものと判断される．. 前回の「穴蔵」事件と異なり，この事件では，エルマー氏は，共同精神に欠けコレギアールに振舞わなかったとされて，教師団から孤立した．その第一の理由は，氏が，要求実現の手段としてのストライキに同情以上の連帯意識をもち，ストライキを指導したことである．「生徒にはストライキ権はない」という校長の見解は，行政当局の見解と一致している．例えば，この事件があった翌７３年５月２５日の文相会議の決定「学校における生徒の地位」の第９節「いわゆる生徒のストライキ」の中で，基本法９条に保障されている労働者の争議権は，賃金自治に基づくものであり，生徒の在学関係とは何らの対比関係もないとして，「生徒のストライキ」を許し難い不法な授業放棄であると断じている．氏自身が懲戒処分を危倶したほどであるから，他の教師が「空間的にも生徒から離れ２８.

(14) . ヘッセンのハウプトシューレにおける学校経営（２）. て，不安気に」「仮にも……ストライキを支持している印象を与えないように努力」したのも当然であろう．第二の理由は，生徒の経営参加に教師が消極的なことである．生徒代表委員会のために週一時間，授業中の活動が保障されている（同規則１２－５）が，連絡の不手際もあって，委員の授業中の退室に，教師は不快の情を現していた．この点，エルマー氏は，生徒代表委員会の顧問教師を引受け，ベルクシューレの教育目標でもある「自主決定及び共同決定」という参加の理念に，むしろ忠実であるといえよう，教師の参加に対する消極的態度は，この学校の教師に限らない一般的現象であると推測される．１４）例えば，１２年１１月２３日の文相通達からも，この推測を裏付けることができよう．この通達は（９７，「職員会議における生徒代表委員会の提案事項の取扱い」に関するものであり，文相は，生徒代表委員会の提案が受理されてはいるものの，長期間審議されずに放置されている事実に不満の意を表明し，「学校経営の機関と生徒代表委員会の真の共働を欲している立法者の意図に副わない」として，改善策を要求しているのである．ここに，教育政策に基づく立法者意思と教師の参加に対する対応間の重離を指摘することができよう．学校の教育目標として参加が掲げられても，教育現場の中に深く根をおろすまでに至っていないと判断されるのである．しかも，その最大の陽路が，教師の意識にあることを問題点として指摘できると思う．２（）教育としての参加に伴う限界生徒の経営参加は，教育としての参加という性格を基本的にもたざるをえない，それは，「自主性と自己責任及び成人への教育は，生徒が年齢相応に学校生活の形成に参加することを前提する」という文相会議の決定を引用するまでもない自明の理である．そこには，まず①年齢相応という限界があり，法規上３段階に分節され，相応の参加形態が用意されている．次に，教育としての参加は， ②参加すること自体が，教育の目的と内容と方法を構成することになる．従って，教師の指導下における参加であるという限界をもつ．しかし，生徒の経営参加は，学校の過保護のもとに置かれた参加ゴッコ遊びではないといえる．生徒も，教師及び父母と並び，学校を構成する－利害集団として認知されている，即ち，利害の均衡を構成する一ベクトルとしての地位を承認されているのである．従って，文相会議の決定が，「自主性，自己責任及び成人への教育は，社会的行為は葛藤なく行なわれることは稀であるという洞察に導くべきである」という時，教師と生徒の葛藤もその視野の中に収めていると考えられる．「学校は，様々な期待や要求から生じる緊張の中に存在している」のであり「様々な見解をそれが自由な民主的秩序のスペクトル内にある限り，可能にし尊敬しなければならない．その際生じる衝突については十分な討議の後に，責任を負っている地位によって決定されなければならない．」教師は，このことを生徒に教育しながら，同時に自らの地位を相対化し，学校における生徒との葛藤に対処しなければならない，教師の意識にみられた前述の隣路は，参加の理念に対する認識の不足と同時に，生徒との葛藤において自らの地位を相対化する煩わしさにも，その原因が求められよう．以上の意味で，生徒の経営参加は，教育としての参加の範囲を越えているといえる，立法者の意図は，生徒の経営参加をゴッコ遊びや「箱庭デモクラシー」に囲い込むところには存在しないだろう．生徒の経営参加は，学校経営の現実であり，煩わしい桂格でもある，学校教育，従ってその経営も，葛藤なしにはすまされない一つの社会的行為であり，それ故にこそ利害の均衡が図られなければならない，その意味での参加を社会的参加と呼ぶことができよう，教育としての参加は，生徒の発達段階に応じて，段階的に社会的参加に移行していかなければならない，生徒代表委員会を３段階に設定した立法者の意図も，そこにあると思われる，（３）参加の制度的限界２９.

(15) . 村. 田. 貞. 雄. 参加の段階を「教育的参加から社会的参加へ」と定式化できるとすれば，第１段階の生徒代表委員会の参加は，教育的性格を強く帯びたものでなければならない．事例の場合，教師は，参加の教育的側面を放棄し，力関係における総体的優位さの故に，生徒の参加の動きを抑圧し，わずらわしさを回避したものといえよう．生徒の経営参加が説かれている一方，教師と生徒の関係は，依然として特別権力関係として説明されている．教師は，明文の法規定を欠いても，生徒に対して規制権ｌｉｌｏｒｄｎｕｎｇｓｂｅｆｕｇｎｔを行使してきたその歴史的伝統が，まだ生きて学校ｓあるいは校権Ｓｃｈｕｇｅｗａ．. ｌｈａｌｉを支配している．最近，権力という用語が不適切であるとして，在学関係Ｓｃｈｕｔｒｖｅｎｓなる語が用いられているが，就学義務は徴兵義務に，自由意志に基づく在学関係は公務員関係Ｂｅ ‐ ｅｎｖｅａｍｔ１５）生徒の経営参加が特別権力関係としての在学ｉｌｔｎｓと同様の公法関係として説明されている（ｒｈａ，，関係内の参加であるとすれば，「教師の許容限度内」における参加という限界も自ら明らかとなろう．もちろん，特別権力関係内においても，明文の法規定に違反することは許されず，校権には，目的的，場所的，時間的限界がある．例えば，学校には，学校外での喫煙を規制する法的権限はないとされている．それは，教育的指導の領域に属する問題である．上下の公法的支配関係に由来する一般的限界と並んで，生徒の経営参加の目的から生じる限界も存在する．その目的は，多元的民主主義に対する理解と多元的利害関係の均衡にあり，さらに，十分な討議の後に権威機関の決定に従うという民主的ルールの認識とその生活化にあった．以下に，生徒代表委員会規則に規定されている参加の制度的限界を列挙してみよう． ①生徒代表委員会は，学校の構成要素である（同規則１２－１）から，邦の学校監督に服することになる．学校監督は，法監督，専門監督，職務監督を包摂する概念である．まず，法監督は法規違反の有無に関する監督であるから，生徒代表委員会に対する法監督の存在は，明白である．次に，専門監督は，生徒代表委員会の活動と決定に対して教育的観点からなされる適否の監督である．従って，生徒代表委員会の「自己責任」の原則（学校行政法４９－１）から専門監督には一定の限界があるとされて１６）いる．職務監督は，職務の執行に対する監督であり，生徒代表委員会については対象外である（．監督庁の具体的権限には，各学校の生徒代表委員会細則の制定及び変更に対する認可権（生徒代表委員会規則１９－１，２），生徒が校長を介して提出した生徒代表委員選挙の無効請求に対する決定１７）生徒代表委員会の会議中における提案権及び発言権（同規則５－３）などがある権｛，． ②生徒代表委員会に対する校長の権限は，およそ以下の通りである．生徒代表委員会の会議中における提案権及び発言権（同規則５－３），監督庁あるいは学校維持者に対する生徒代表委員会の意見を仲介伝達すること（同規則６－２），授業時間内における臨時生徒総会の許可（同規則７－３），生徒総会中の発言権（同規則７－７），学校外の人物が生徒代表委員会行事に参加することに関する協議権（同規則９－２，校長の了承がえられない場合は監督庁の決定を求めることになる），生徒代表委員会の行事実施に対する異議提出権（同規則１２－１，ただし，生徒代表委員会の意見を聴し，調停委員会における協議の後，特に危険を伴う場合あるいは学校の負っている教育責任が危険に曝される場合に限られる．最終決定権は，監督庁にある）． ③その他，共同活動委員会あるいは顧問教師との関係については，前述の通りである．. 結びにかえて. 振り返って，「芝生立入禁止」事件を分析の対象とし，そこから直接何らかの結論を抽象するには，資料的に不十分であることは免れず，当初危倶した通り，事例研究と題するにそぐわない結果に終っ３０.

(16) . ヘッセンのハウプトシューレにおける学校経営（２）. た．事例を背景においた法規程の単なる解説に過ぎないとの批判を甘受するほかはない，しかし，生徒の経営参加に関する論文は，皆無に近いともいえるので，解説的紹介にも，それなりの意味はあると思われる．とも角，生きた叙上の事例を通して，生徒の学校経営への参加の現状と問題点を考察してみた．考察１では，生徒の経営参加の概念を校長と職員会議の意思決定に影響を与えることと規定し，生徒の経営参加権の内容を関与権，共働権及び共同決定権の参加三権として措定した考察２では．，教育目標との関連から学校教育における生徒の経営参加の位置づけを試みた即ち，多元的民主主．義国家観に基づく自由と民主主義のための自主的思考，自主的決定及び自己責任への教育として生徒の経営参加を位置づけた．次に，参加の形態と内容を考察し，参加三権を参加の三形態と捉え，参加の三段階と組み合わせて参加の内容を検討した．考察４では，参加の調整機構として事前の，調整を目的とした共同活動委員会と事後の調整を任務とする調停委員会について説明した最後に，，参加の限界と問題点を考察し，事例にみられる生徒の問題意識と教師の消極的態度に触れ，特に後者を一般的傾向として理解した．また，生徒の経営参加は，教育的参加を越えて利害の均衡を目的とした社会的参加の側面をもち，教師の立場の相対化から生じる問題点にも触れたさらに，邦の．学校監督に服するなど，法に規定されている制度的限界について紹介した．以上から，生徒の経営参加は，立法者の意図を充分に実現するまでに至っていないのが現状であると思われる，しかし，生徒の経営参加は，少なくとも法規上は，学校経営の不可欠の要素であり，Ｐ，Ｄそれを無視した学校経営は存在しえない，１９７７年のＳ，．大会で，プラントやシュミットが描いた１８）その一環として「連帯」「共同」「協働」「自主決定」の社会的民主主義の８０年代にはいった（．，生徒の経営参加が，今後定着化と拡大の過程をたどるであろうことは十分予想されるところであ，る．. 〈注〉ｆＧｅｏｌ（１ｔ）ＲｕｄｏｌｌｒｇＥｒｒｎｅｒ；Ｈａｕｐｔｌｓｃｈｕｌｉａｇｅｂｕｃｈｏｄｅｒ：ＤｅｒｓｕｃｈｉｎｄｅｒＳｃｈｕｔｒｖｅｅｚｕｌｅｂｅｎｚｖｅｒ ‐ ａｇｅ，Ｂｅ，ＷアｉｍｕｎｄＢａｓｌｔｓ．９ｎｈｅｅｒｗｏｒ，Ｖｏ，１９７５. ｌ・ｕｅｒｓｐｒ（２）Ｓｃｌｅｃｈｅｒを生徒委員と訳しておいたが，この２名が「穴蔵」事件の第１回職員会議（２月１８日）に参ｌ加しているので，職員会議に参加権を有するＳｃｈｕｓｐｅｒｒ（生徒代表委員会規則４－２，１０－１）と同一の役ｅｃｈｅ職であると思われる．３（）大橋昭一；経営参加の思想，１９７９年，有斐間，６～７頁ｉｆ１（ｒ１４）ｓＣｈｕ１ｒｅｃｈｔｉｎＨｅｓ１ｔｕｒＳＣｈｕｅＳａｍｍｌｓｅｎｔｕｎｄｅ亡ｕｎｇｄｅｒｖ。ｒｓＣｈｒｅｎｆｅｕｎｄＳｃｈｕｖｅｒｗａｕｎｇ，Ｅｒｇａｎｚｂａ，Ｂｅｇｒｌｓｅｉｐｐ＆ＨａｎｓＢａｃｈｌｌｖｏｎＰａｕｉβ ｄｅｓＳｃｈｕｌｒｍａｎＬｕｃｈ［ｅｒｈａｎｄＶｅｒａｇｒｅｃｈｔｓｕｎｄｄｅｒＳｃｈｕｖｅト．Ｈｅ．ＧｒｕｎｄｒｌｉｈｌｔＶＴｉｌＳＧ４Ｓｔｕ７ｗａｕｎｇｉｎＨｅｓｓｅｎｒｒｒｅ：ｃｅｅｅ，，，．ｌｉｄｌｌｌ（）Ｓｃｈｕｌｅｒ５ｒｅｃｈｔｉｎＨｅｓｌＩｓｅｎｉｎｅＢｅｓｉｍｍｕｎｇｅｎｕｎｇｄｅｓＳｃｈｕｅｒｓｉｎｄｅｒＳｃｈｕｔｅ，Ｂ）Ｓｔｅ．Ｓｃｈｕｇｅｍｅ，ｉｂ．１．ＡＩ，１ｌｌｌｌｌｌｉｅｕｎｇｄｅｓＳＣｈｕｌａｔｕｓｍｉｎｔｌｅｒｓｉｎｄｅｒＳｃｈｕｅ ‐ＥｒｋｒｕｎｇｄｅｒＫｕｓｅｒ＜ｏｎｆｅｒｅｎｂｅｓｃｈｏｓｓｅｎａｍ２５．Ｚｕｒｓｔ．５．１９７３．Ｓ．９ｉｄｉβ ｄｅｓＳｃｈｕｌ（６）ＳｃｈｕｌｉｌｒｅｃｈｔｉｎＨｅｓｉｌ：ｓｅｎｔｕｎｇｉｎＨｅｓｔｕｎｄｒｒｅｃｈｔｓｕｎｄＳｃｈｕｖｅｒｗａｓｅｎｅｒｅｒＴｅ．Ｇｒ，ｉｂ，ＶｉＳｃｈｕｌｅｒ．３，Ｓ，Ｇ４ｉｄＩｉｎｅＲｅｃｈｔ（ｌ７）ＳｃｈｕｌｒｅｃｈｔｉｎＨｅｓｓｅｎｉｓｇｒｕｎｄａｇｅｎｒｄｚｕｂｅｅｒ ‐ ｇｅｍｅｅＵｎｔ．Ｇｒｕｐｐｅｌ：ＡＩ，ｉｂ，Ｃ），１，２，ａ）ＧｅｓｅｔｈａｌｌｆｌｉｔｔｕｎｇｄｅｌｉｅＳｃｈｕｌｉｃｈｔ（ＳｃｈｕｌｌｕｎｇｕｎｄＶｅｒｗａｒｂｆｃｈｅｎＳｃｈｕｅｎ［ｅｎｕｎｄｄａｕｆｓｔｕｎｇｓｇｅｓｅｔｖｅｒｗａｚ‐ＳｃｈＶＧ‐ Ｎｅｕｆａｓｉｌｌ９７８）Ｓ．３０１ｆｆｓｕｎｇｖｏｍ４ｒ，Ａｐ．ｌｉｄｌｌ（ｉ８）ＳｃｈｕｔｔｕｎｇｅｎａｎｄｅｎｄｆｆｌｉｒｅｃｈｔｉｎＨｅｓｓｅｎｒｖｅｒｒｅｒｅｅｏｒｄｎｕｎｇｕｂｅｒｄｅＳｃｈｕｃｈｅｎｅｎｔ．Ｓｃｈｕ，Ｆ），１，ｉｂ，１，ＶｅｒＳｃｈｕｌｔｌ９７０ｌｉｌ９７６ｅｎ（Ｖｏｍ３）．Ａｕｇｓ．ｄ．Ｆ，ｖｏｍ２９．Ｊｕ，ｉ，ｌｌｋｅｒ；Ｄｉｌｉｉｌ９ｔ（）Ｆ，ＨｉｅｓｃｈｕｅｎｉｎＤｅｕｔｓｃｈａｎｄ，Ｃｈｒｓ－Ｖｅａｎｒａｇ，１９５４，Ｓ．９３１.

(17) . 村. 田. 貞. 雄. ９７９年，３２頁以下（Ｉ）仲井斌；『西ドイツの社会民主主義』Ｄ，岩波新書，１ＱＤ０の. 〈注〉の４，〈注〉の４，〈注〉の４，. Ｓ．９Ｓ．７. Ｓ０３Ｄ．６～７ｌｔｕｎｇｌｔａｇｅｎｄｅｒｅｉｄｒＳＣｈｕｅｒｖｅｒｌｒｕｎｇｖｏｎＡｎｔ００ＳｃｈｕｒｅｃｈｔｉｎＨｅｓｓｅｎ．ＧｒｕＰＰｅ６：Ｌｅｈｒｅｒ，Ｂｅｈａｎｄ，Ｄ），１，５，５ａ，ｉｂ２Ｄ１Ｓ６２６３２ｂｌ９Ｅｌ３Ｎ７ｉｎｄｅｎＬｅｈｒｅｋｆ）６（ｍｅｒｒｒｏｎｅｅｎｚｒａβ ｖｏｍ．ｏｖｅ，．，. ０５）〈注〉の４，Ｓ．１く注〉の４，Ｓ．１０ｆｆｌｉｌｌｄｅｒＳｃｈｕｌｌｔｅｎｔｃｈｅｎＳｃｈｕｉｅｎ（Ｖｏｖｏｍｒｅｔｕｎｇｅｎａｎｄｅｎｂｕｒｄｅｒｖｅｒ〈注＞の８，ｌｅＷａｈａｏｒｄｎｕｎｇｆ．Ｗａｈ）３ｔｌ９７０．Ａｕｇｓ，Ｓ．１２. ０６）節. ◎ 仲井斌前掲書，１５９頁. ３２. （本学助教授・函館分校）.

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