小学校第
6 学年の児童を対象とした書く活動の報告
―
ワークシート・質問紙・観察に基づいて ―
A Report on Writing Activity by Six Graders at Elementary
School: Worksheets, Questionnaire, and Observation
川井 一枝
宮城大学
栄利 滋人
仙台市立国見小学校
鈴木 渉
宮城教育大学
KAWAI Kazue
Miyagi University
SAKARI Shigeto
Kunimi Elementary School
SUZUKI Wataru
Miyagi University of Education
キーワード：書くこと，高学年，児童の意識
要旨
本稿では，2020 年度に新設される小学校高学年の「外国語科」において「読むこと」と「書くこと」 が導入されることを踏まえ，公立小学校6 学年児童（2 クラス 60 名）を対象に，ワークシート 11 枚 を用いて行った「書く活動」について報告する。ワークシートは担当教諭（担任）が，季節や児童の 住む地域などに合わせて作成した独自のものである。2018 年 11 月から『We Can! 2』の Unit 4，5，7 において書く活動を行い，終わった後に，質問紙調査（6 項目 4 件法・自由記述）を実施した。質問 紙調査の結果では，9 割近くの児童が「書くこと」に好意的であり，練習を通して「慣れた」と回答 し，6 割程度の児童は難しさもあまり感じていなかった。自由記述や観察からも多くの児童が「書く こと」に興味を持ち，楽しんでいた様子が確認されている。一方，4 割程度の児童は書くことに難し さを覚え，6 割の児童は書く活動よりも歌やゲーム等の方が英語を覚えやすいと回答した。児童の個 人差も大きい時期であり，段階を踏んだ無理のない指導が必要であることが示唆される。
1. はじめに
文部科学省（2015）の調査によると，2011 年度に高学年に導入された「外国語活動」の充実により， 外国語活動における児童の高い学習意欲，中学生の外国語教育に対する積極性の向上といった変容な どの成果が認められている。その一方で主に3 つの課題が指摘されている。 ・音声中心で学んだことが，中学校の段階で音声から文字への学習に円滑に接続されていない ・国語と英語の音声の違いや英語の発音と綴りの関係，文構造の学習において課題がある ・高学年は，児童の抽象的な思考力が高まる段階であり，より体系的な学習が求められる 2020 年度に全面実施される小学校学習指導要領により新たに導入される小学校高学年の「外国語科」 に「読むこと」と「書くこと」が導入されることになったのは，これらの成果と課題を踏まえたもの である。これまでの外国語活動においては，「読むこと」や「書くこと」に対する積極的・直接的な指 導は基本的に実施されていない。公立小学校の多くの現場では音声指導が中心であり，児童はテキス ト（『Let’s Try! 1』や『We Can! 1』など）を通して歌やチャンツ，会話から英語の単語や基本的な表現 を学んでいる。ベネッセ総合教育研究所（2015）の調査によれば，児童は，アルファベット，単語， 表現，文を話したり，聞いたりしていると認識しているケースが多く，それらを読んだり，書いたり していると認識してはいない。とはいえ，上記の文部科学省の調査で指摘されているように，高学年 は抽象的思考力が伸びる時期であり，6 年生ともなれば「読むこと」や「書くこと」に対しても体系 的に学習したい欲求が高まってくると推測される。アレン玉井（2010，2019）は，外国語として英語 を学ぶ日本においては，音韻認識能力を高め，リタラシーを獲得することが重要であると述べている。 5 年生と 6 年生の英語語彙知識を調査した笠原他（2012）は，「音声と文字」「文字と意味」のつなが りは弱いものの，文字に関する知識はかなりあり，「音声と意味」のつながりは強く，従来の音声中心 の指導効果は見られると報告した。そして，今後は積極的・体系的な文字指導も併用することを提案 している。実際に，音声から文字に対する気付きを高め，自力で読む力を育む実践を行った北條他（2011， 2012，2017）の報告例もある。抽象的思考力が高まってくる高学年においては，「読むこと」そして「書 くこと」に対する児童の気づきや好奇心からくる自発的な興味をぜひ学習意欲へと無理なくつなげて いきたいものである。 しかし「書くこと」に関しては，評価しやすい反面，児童の取り組みに個人差が出やすい領域でも ある（文部科学省，2017，p.110）。2020 年度より，高学年では「外国語」が新設されることで観点別 評価に基づいた評価が始まり，指導する教員側の意識は大きく変化することが予想される。しかし指 導対象となる児童が変わるわけではない。「外国語」においてもこれまでの「外国語活動」と同様に， 児童の理解度や情意面に配慮した無理のない分かりやすい指導，「外国語を学ぶ楽しさ」を大切に育む 授業を心がけたい。「英語嫌い」を低年齢化するような事態だけは何としても避けたいものである。 本稿では，上記の背景を踏まえ，中学校入学を目前に控えた6 年生を対象に行った「書く」活動の 試みを報告する。また，児童が「書くこと」に対してどのように感じているか，意識調査を実施した。 教員を対象とした音声指導や文字指導に関する意識調査（川井，2010; 田中他，2017）は散見される が，児童を対象に，とりわけ「書くこと」に対する意識を調査したものはほとんどみられないからで ある。本調査の結果を通して，学年に応じた効果的な文字指導についても考察を深めたい。2．外国語科における「書くこと」の目標や言語活動例
ここでは最初に，新学習指導要領で新設される「外国語科」においては，「書くこと」に関してどの ような目標や活動内容が示されているのか，『小学校学習指導要領（平成29 年告示）解説：外国語活 動・外国語編』（文部科学省，2017）から抜粋して確認したい。 まず表1 に，育成を目指す資質・能力において設定された三つの柱「知識及び技能」「思考力，判断 力，表現力等」及び「学びに向かう力，人間性等」それぞれの内容を記す。続いてそれらの目標を踏 まえ，英語を「書くこと」についてはどのような目標が設定されているかを表2 に記す。さらに表 3 には，英語を「書くこと」に関する具体的な内容について記す。 各項目については，本文中の「英語の特徴やきまりに関する事項」文字及び符号の項に，（ア）活字 体の大文字，小文字，（イ）終止符や疑問符，コンマなどの基本的な符号に関する説明（pp. 87-89）が あり，文字と音の関係については，音を聞いてその文字を選んだり，文字を見てその名称を発音でき るように指導することが記載されている。また同じく（3）「言語活動及び言語の働きに関する事項」 オ「書くこと」の項には，表3 の（ア）（イ）（ウ）（エ）の項目に関してそれぞれ具体的な記述（pp. 110-114）がある。文字学習の初期段階である（ア）においては，文字の読み方を聞いて文字の名称を 書くにとどまっており，文字と音の関係に関しては言及していない。「書くこと」は個人差が大きく出 やすい領域のため丁寧な指導が必要であることや，単調な繰り返しの学習だけではなくゲーム的要素 を取り入れるなど児童の学習意欲を高める工夫をする等について記載がある。 また同113-114 ページには，「書き写す」と「書く」の違いやローマ字に関する記述がある。「書き 写す」と「書く」の違いについては，語句や文を見ながらそれらをそのまま書くことが「書き写す」， 例となる文を見ながら，自分の考えや気持ちを表現するために，例となる文の一部を別語に替えて書 くことが「書く」ことであると説明されている。ローマ字に関しては，小学校における訓令式とヘボ ン式ローマ字の学習過程に触れた上で，高学年においては，国際的な共通語として英語を使用する観 点から，ヘボン式ローマ字の表記を指導すると記載されている。 表 1 第 2 部外国語 第 2 章「第 1 節外国語科の目標」より抜粋（pp.69-72）（下線追加は著者） 育成を目指す資質・能力の三つの柱それぞれの目標 知識・技能 思考力，判断力，表現力等 学びに向かう力，人間性等 外国語の音声や文字，語彙，表現， 文構造，言語の働きなどについて， 日本語と外国語との違いに気付 き，これらの知識を理解するとと もに，読むこと，聞くこと，話すこ と，書くことによる実際のコミュ ニケーションにおいて活用できる 基礎的な技能を身に付けるように する。（p.69） コミュニケーションを行う目的や 場面，状況などに応じて，身近で 簡単な事柄について，聞いたり話 したりするとともに，音声で十分 に慣れ親しんだ外国語の語彙や基 本的な表現を推測しながら読んだ り，語順を意識しながら書いたり して，自分の考えや気持ちなどを 伝え合うことができる基礎的な力 を養う。（p.71） 外国語の背景にある文化に対 する理解を深め，他者に配慮し ながら，主体的に外国語を用い てコミュニケーションを図ろ うとする態度を養う。（p.72）表 2 第 2 部外国語 第 2 章第 2 節英語「1 目標」より抜粋（pp.81-82） 英語１目標 （５）書くこと （ア）大文字，小文字を活字体で書くことができるようにする。また，語順を意識しながら音声 で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現を書き写すことができるようにする。（p.81） （イ）自分のことや身近で簡単な事柄について，例文を参考に，音声で十分に慣れ親しんだ簡単 な語句や基本的な表現を用いて書くことができるようにする。（p.82） 表 3 第 2 部外国語 第 2 章第 2 節英語「2 内容」より抜粋（pp.110-112） （３）言語活動及び言語の働きに関する事項 （オ）書くこと （ア）文字の読み方が発音されるのを聞いて，活字体の大文字，小文字を書く活動。（p.110） （イ）相手に伝えるなどの目的をもって，身近で簡単な事柄について，音声で十分に慣れ親しん だ簡単な語句を書き写す活動。（p.111） （ウ）相手に伝えるなどの目的をもって，語と語の区切りに注意して，身近で簡単な事柄につい て，音声で十分に慣れ親しんだ基本的な表現を書き写す活動。（p.112） （エ）相手に伝えるなどの目的をもって，名前や年齢，趣味，好き嫌いなど，自分に関する簡単な 事柄について，音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現を用いた例の中から言葉を 選んで書く活動。（p.112） 以上の内容から，第6 学年が終了する頃には，実際のコミュニケーションにおける基礎的な技能, 自分が伝えたい言葉を例から選び文中で書くことが出来るという「書く力」の最終イメージが確認で きる。その前提には，活字体の大文字・小文字の正確・適切な書写や，語順を意識して書くなどの段 階がある。本調査ではこれらの点を踏まえ，以下の実践を行った。
3. 実践
3.1 調査の概要
実施時期は2018 年 12 月〜2019 年 2 月，移行期間による時間増を採用して「外国語」授業内容の導 入，本実践を行った。対象者はA 市の公立小学校 6 年生 60 名（クラス A ・クラス B）であった。通 塾している児童は60 名中 20 名，その他通信教材などで学習している児童がいる。学校以外での英語 学習歴（6 年時まで）を確認できた児童は 60 名中 8 名であった。該当の小学校で 3～5 年生までに受 けた外国語活動の時数は，おおよそ50 時間である。3～4 年生の時には ALT の来校時に，担任と一緒 に数や色，挨拶や天気，動物や食べ物，身の回りの物でWhat’s this?クイズなど英語と触れ合う授業を 10 時間経験した。 5 年生の時は『Hi, friends! 1』を中心に 40 時間程度学習した。 6 年生では『Hi, friends! 2』と『We Can 2 !』を用いて授業を行っており，本実践を含め 50 時間程度学習している。授業者は第6 学年の担任（50 代男性）であり，6 学年全クラスの外国語活動を担当・指導している。 教員歴は約30 年，外国語活動の指導歴は 10 年程度である。
比較に関して質問紙調査を行った。質問紙は6 項目（4 件法）の選択式に加え，自由記述部分も付し 気付きや感想などを自由に書いてもらった。質問紙の数値データはSPSS（The Statistical Package for the Social Sciences version 23）を用いて記述統計，推測統計（相関係数）を算出した。自由記述部分につい ては，データマイニングソフトKH Coder（樋口，2014）を用いて分析した。KH Coder は質問紙の自 由記述などテキスト型データを計量的に内容分析するためのフリーソフトウェアである。どんな言葉 が多く使われていたか，またどんな言葉と一緒に使われていたか等データの傾向や概要を把握できる。
3.2 ワークシートを用いた「書く活動」
本実践の準備段階として，該当学年では2018 年度の新学期 4，5 月から，音と文字の関係，空中書 き，なぞり書き，文字の指導や練習を少しずつ積み重ねてきた。その後，振り返りシートの余白や裏 に文字を書くなど，短時間ではあるが実際に書く練習も行った。多くの児童は，文字を書くことに対 して，練習というよりも遊びのような感覚で楽しみながら自由に書いていた。 このような一連の活動を繰り返しながら，児童は文字に対する興味関心が高まっていったように感 じている。しかし上記の活動は，語句や文を見ながらそれらをそのまま書く「書き写す」段階である。 この段階では，自分の考えや気持ちを表現するために，例となる文の一部を別語に替えて書く「書く」 という活動には結び付いていない。そこで，文字に対する興味も高まり，「書き写す」段階にもだいぶ 児童が慣れてきた6 学年の後半，「書く」段階に移行するため，自分の考えや気持ちを選ぶようなワー クシートを作成・使用することを考えた。中学校での学習を意識する6 年生児童の実態も考え，ワー クシートを活用して書く活動を多く取り入れた授業に取り組んだ。 ワークシートを作成する上で心がけた点は，児童の生活に密着している素材や話題を使用したこと である。クリスマスやお正月に本当に食べた物，お正月に行く有名な神社など地域の情報を盛り込む ことで，児童がクラスの友達に「伝えたい」という意欲，友達のことについて「知りたい」という興 味を高めるような文章や単語を用いた。上記の経過を経て，2018 年の 12 月に『We Can! 2』の Unit 4「I like my town」において，初めて書く ワークシートを取り入れた授業を行った。続いて2019 年の 1 月には Unit 5「My Winter Vacation」，同 年2 月には Unit 7「My Best Memory」の単元において書く活動を取り入れた。Unit 5 の単元は本来「My Summer Vacation」であるが，2018 年度は A 市独自のカリキュラム入れ替えのため１月に学習するこ とになっており「My Winter Vacation」に変更している。この Unit 5 では，他の 2 単元と比べて書く活 動を特に多く取り入れた授業を行った。それは，Unit 5 のチャンツは夏休み用のため思い出の内容が 夏の表現となり扱いにくかったからである。そのため，Unit 5 だけはチャンツを聞かせずに行った。 チャンツに合わせて基本英文の練習をせず，書くワークシートの活動時間が多かった点が他の単元の 学習とは大きく異なる。
初めてワークシートを取り入れたUnit 4「I like my town」（表4）では，まず自分が住んでいる場所， そこにある施設，次に地域にない施設，最後に欲しいと思う施設と，毎時間ごとに英文を追加してい く方法で書かせた。自分の住んでいる場所のことなので，選択肢の単語から施設を選んで書き写す活 動は，児童にとって分かりやすく，ほとんどの児童はあまり難しさを感じずに取り組んでいた。自分 が住んでいる場所について書く文は，I（わたし）から書き始め，地域にある施設とない施設を書く文
では，We（わたしたち）から書き始めたことで，児童に I（わたし）と We（わたしたち）の使い分け を少し意識させることができたようである。振り返りカードの記述には，「I と We の違いを知ること ができた」と書いている児童がいた。また，単語ではなく初めて文章を書かせたワークシートを見る と，単語と単語の間にスペースがなく，アルファベットをつなげたまま文を書いている児童が多くみ られた。文はいくつかの単語が集まって作られていることを意識できていない児童が多くいたので， 単語と単語の間にスペースを空けることを書くたびに声がけをしていった。
表 4 Unit 4 単元名「I like my town 自分たちの町・地域」の目標とワークシート 目標 自分たちの地域にある施設やない施設を聞いたり言ったり，伝え合ったり，語順を意識しながら書 いたりする。 使用したワークシート ① 住んでいる所 ② その町，地域にあるもの
表 5 Unit 5 単元名「My Winter Vacation 冬休みの思い出」の目標とワークシート 目標 冬休みに行った場所や食べた物，楽しんだこと，感想などを聞いたり言ったり，伝え合ったり， 語順を意識しながら書いたりする。 使用したワークシート ① 冬休みの思い出（行事・思い出） ② 冬休みの思い出（行事・思い出・感想） ③ 冬休みの思い出（行事・思い出・行ったところ・楽しんだこと・見たもの・食べたもの・感想） ④ 冬休みの思い出（見たこと・おせち料理・感想） ⑤ 冬休みの思い出（行ったところ・楽しんだこと・食べたもの） ⑥ 冬休みの思い出（行ったところ・楽しんだこと・食べたもの・感想）
最も多くの時間を割いて取り組んだUnit 5「My Winter Vacation」（表 5）は冬休み明けに行った。休 み中に児童はそれぞれの家庭で様々な行事に触れ，普段とは異なる体験をしており，ワークシートに ある単語の選択肢から，自分が伝えたいと思う単語を選ぶ際，楽しみながら取り組むことができた。 導入時は，Small Talk（帯活動）としてワークシートにある単語を用いて会話のやり取りを見せた。 その後，ワークシートを配り，「冬休みにおじいちゃんやおばあちゃんの家に行った人？」「このシー トにあるところに行った人？どこ？」等と尋ね，会話のやり取りを繰り返した後に，ワークシートに 書かせて授業を進めた。書き出しは同じような表現が多く，それを繰り返して書くことで，児童は書 くことに慣れていった。ただ書き写すのではなく，自分が伝えたい単語を選んで書くことにより，興 味や関心を持続させていたように思われる。後半には，グループでそれぞれが書いたシートを紹介し 合うアウトプットの活動を取り入れた。
Unit 7 の「My Best Memory」（表 6）では，ワークシートを用いる活動が 3 回目（3 単元目）という こともあり，児童は，文章を書くことにも，ワークシートのパターンにも慣れてきたようだ。しかし，
文の書き出しがMy best memory is…から始まり，単語の数が増えて一文が長くなったため，一部の児 童から「ワークシートに書ききれない」という声が出ていた。そこで，ワークシートの4 線の間隔を 狭くした。それでも，児童は4 線に収まるように書いていて，文字を小さく書くことにあまり抵抗は ないように見受けられた。小学校の思い出として自分の考えや気持ちを表現したいため，たくさん文 を書きたいという気持ちになっていた児童が多かったと感じている。この段階では，声がけしなくて も，多くの児童が単語と単語の間にスペースを空けることを意識して書くようになった。児童は，小 学校生活のいろいろな思い出を振り返りながら，選択肢の単語を選ぶことを楽しんでいた。また，ほ とんどの児童はワークシートも楽しみながら書くことができていた。
表 6 Unit 7 単元名「My Best Memory 小学校の生活・思い出」の目標とワークシート 目標 学校行事について，聞いたり言ったり，伝え合ったり，語順を意識しながら書いたりする。 使用したワークシート ① 思い出の行事（小学校の行事の言い方に慣れ親しむ） ② 思い出の行事・感想（行事の言い方と感想の言い方に慣れ親しむ） ③ 思い出の行事・まとめ（行事・行ったところ・楽しんだこと・食べたこと・見たこと・感想） 以下に使用したワークシート（図1 と図 2）と児童 A の記述例（図 3 と図 4）を示す。図 4 では図 3 よりも 4 線の間隔が細くなり文字数も増えているが，バランス良く書けている様子がわかる。
図 2 Unit 5 単元名「My Winter Vacation 冬休みの思い出」2 回目のワークシート例
図 4 児童 A の記述例 3 月 Unit7 My Best Memory
4. 「書くこと」に対する児童の意識や様子
4.1 質問紙分析の結果から
選択形式の質問項目は以下の通りであり，児童はそれぞれ 4 件法（4：すごく思う，3：やや思う， 2：やや思わない，1：あまり思わない）で回答した。便宜上，それぞれ 4，3，2，1 と数値化して平均 値を算出した。表7はクラス別ならびに全体の数値の平均結果，図5は全体の結果を項目別に割合（%） で示している。 1. 英語を書くことは好きですか？ 2. 英語を書く活動を多くしましたが，難しく感じましたか？ 3. 英語を書く活動を多くしましたが，書くことに慣れましたか？ 4. 英語の授業で，もっと歌や音楽を聞いた方が覚えやすいですか？ 5. 英語を書く活動を多くしましたが，書く活動はもっとやった方がいいと思いますか？ 6. 英語を書く活動よりも，歌やゲームをした方が英語を覚えやすいと思いますか？ 表 7 質問紙調査 クラス別・全体の平均（4 点満点） 質問 1 質問 2 質問 3 質問 4 質問 5 質問 6 クラス A 3.3 2.7 3.3 2.5 3.2 2.6 クラス B 3.1 2.6 3.2 2.8 3.2 2.9 全 体 3.2 2.7 3.3 2.6 3.2 2.7図 5 質問紙調査 全体結果項目別の割合（％） 結果を分析するにあたっては，3 と 4 の回答を合わせ「好意的」なグループ，また 1 と 2 の回答 を合わせ「否定的」なグループと分類した。9 割近く（35％+52％）の児童が「書くこと」に対して 好意的（質問1）で，活動中にたくさん書いたことにより「書くこと」に慣れた（質問 3）と回答し ている。難易度（質問2）においては，6 割程度（28％+28％）の児童が書くことに対して難しさを あまり感じておらず，さらに，8 割（47％+32％）の児童が書く活動をもっと行った方がいい（質問 5）と回答している。質問 4 の項目では，児童の好みが分れ，歌や音楽を聞いた方が覚えやすいとい う児童とあまりそう思わないという児童が半々くらいの結果となった。一方，「書くこと」は好きと 回答しつつも，「書く活動」と比較した質問6 の項目では，6 割以上（22％+42％）の児童が，歌やゲ ームをした方が覚えやすいと回答している。 質問紙の数値をSpearman 相関係数により分析した結果を以下に示す。質問 1 と 3 の間（r = .326, p <.05），質問 1 と 5 の間（r = .386, p <.00）に中程度の相関が確認された。この結果は，質問 1「書くこ とが好き」の回答が肯定的であるほど，慣れ（質問3）や書くことに対する意欲（質問 5）の回答にも 肯定的であったことを示す。質問4 と 6 の間（r = 423, p <.00）にはやや強めの正の相関が確認された。 この結果は，質問4「もっと歌や音楽を聞いたほうが覚えやすい」の回答が肯定的であるほど，質問 6 「書く活動よりも，歌やゲームをした方が英語を覚えやすい」の回答が肯定的であったことを示して いる。 一方，質問1 と 2 の間（r = -.484, p <.00），質問 2 と 3 の間（r = -.435, p <.00）にはやや強め～中程度 の負の相関が確認された。この結果は，質問 1「書くことが好き」への回答が肯定的であるほど，質 問 2「書くことに対して難しく感じた」への回答は否定的（難しく感じていない）であったことを示 す。逆に，質問2 への回答が肯定的であるほど（難しいと感じる），慣れ（質問 3）への回答は否定的 であった。質問1 と 6 の間（r = -.298, p <.05）には弱めの負の相関が見られた。このことは，質問 1 「書くことが好き」への回答が肯定的であるほど，質問 6「書く活動よりも，歌やゲームをしたほう が覚えやすい」への回答が否定的であったことを示す。 35 18 42 20 47 22 52 25 48 33 32 42 10 28 7 33 15 25 3 28 3 13 7 12 0 20 40 60 80 100 質問1 質問2 質問3 質問4 質問5 質問6 すごく思う やや思う やや思わない あまり思わない
4.2 自由記述の分析結果から
下記, 図 6 は 2 クラスの児童が書いた自由記述を KH Coder で分析した結果，共起ネットワークを 表したものである。丸が大きいほど語の頻度数が高かったことを示す。中心部，左右にある四角内の アルファベットA と B は，A クラスと B クラスを表している。真ん中の重なり部分が 60 名全員の 共通項である。主要な結果は以下の2 点である。1 点目は，「たくさん」「歌」「聞く」「覚える」「分 かる」のネットワーク（上部）から，聞くことの重要性を児童が認識していることが言えるだろう。 2 点目は，「英語」「単語」「書く」「楽しい」などのネットワーク（下部）から，児童が英語（英語の 単語）を書くことを楽しいと感じていることがうかがえる。 図 6 自由記述部分の共起ネットワーク次に，児童が記した自由記述から例を示す（記述は原文の通り・一部省略あり）。本稿では，書く ことに関するもの，歌やゲーム・発音に関するもの，4 技能のバランスに関するもの，に大別して報 告する。 ＜ア 書くこと＞ ① 英語のゲームが大の苦手です。私は音楽と書く方が好きです。（文字を書くのがすきなので） ② 個人的に，英語は歌やゲームよりも書くことが大事で，覚えやすいと思っているので，英語を書 く活動を続けてほしいと思う。 ③ 書く活動の方がもっと行ったがいいと思います。歌やゲームだと，話すことは上達するかもしれ ないけど，書く活動だとスペルを覚えられるので，中学校へ向けて，効率的だと思いました。 ④ いっぱい書いていれば，必ず覚えることができるということが分かった。 ⑤ なんかなんとなく覚えやすかった。聞くより話すのより書くのが楽しかった。話すのとかより も，書いた方が自分が前より出来るようになったと感じる。書くのを覚えたいなぁと思いまし た。そんな難しくなかった。 ⑥ 中学生になるとたくさんの英単語を書かなければならないと聞いていたので，6 年生のうちから 今よりも書く活動を多くすることが良いと思います。 ⑦ 4 月に比べて英語を書くことに慣れたのでよかったです。中学でたくさん勉強したいです。 ⑧ 歌や音楽でも覚えるけど書いた方が覚えると思った。 ＜イ 歌やゲーム・発音＞ ① 書いてばっかでもつまらないし，覚えられない。でも，歌やゲームも，書くよりも少し覚えやす く楽しいけど少し恥ずかしいところもありました。今日は，ぜんぜん分からず，てんやわんやで した。 ② 書く活動を多くして，言葉は覚えるが発音が大丈夫かなと思った。ハイフレンズから We Can に 変わった時は，けっこう難しかったです。 ③ 前までは，英語は難しいと思っていたけど，今ではいろいろな英語を覚えたので，あまりむずか しいと感じなくなった。発音をもっと覚えたいと思った。 ④ 歌がないと暗記がうまくいかないから，歌があった方が覚えやすい。でも，歌がないぶん，たく さんの言葉を覚えられた。 ⑤ 歌などで英語のスペルや発音を覚えた方が良い。それかゲームも良い。 ⑥ 日本語のひらがなよりも，1 つの文に書くアルファベットが多いので，覚えるのがむずかしかっ たです。書くのも楽しいですが，歌や音楽を聞くのもたくさんやりたいです。 ＜ウ 4 技能のバランス＞ ① 今回は書く活動が多くて，はじめは慣れませんでしたが，だんだん書けるようになりました。中 学では「聞く」「話す」「書く」「読む」の力が必要になってくると思うので，それらの力が全体 的につく活動をしてほしいです。
② We Can2 は，Hi, friends より難しいが書くことを重点的にやることで，音楽を聞くよりもガンガ ン書いていった方がやりやすかった。しかし，今後の大学受験の英語を考えると，書く，読むだ けでなく，話す，聞くことも加わってくるので，歌や外国人が話していることも加わってくるの で，歌や外国人が話していることを聞き取り，発音の訓練をした方が良いと思う。 ③ 最初にやった時よりも，すごく分かるようになりました。英語を書いて書き方や読み方，英語の 意味や発音がすごく覚えやすかったです。 ④ 「書くより歌やゲームは覚えやすいか」について，どちらもやった方が覚えやすいと思う。宿題 プリントの裏に英語の単語を書くところを設けてみては？
4.3 児童の様子：指導者の観察から
指導者の観察から確認できた児童の主な様子は以下のとおりである。 ① 音と文字の関係，空中書き，なぞり書き，振り返りシートの余白や裏に文字を書くなど，初期の 文字指導や「書き写す」段階では，児童は遊び感覚で，楽しみながら自由にアルファベットや単 語を書いていた。 ② 「書く」段階の初め（Unit 4）では，自分の住む場所・地域というテーマが分かりやすく，単語を 選び，書くことに困難は感じていなかった。むしろ楽しんで書いていた。I（わたし）と We（わ たしたち）の違いに気付く児童もいた。多くの児童にとって4 線に文としてアルファベットを書 くのが初めてだったため，単語と単語の間にスペースを入れるよう声がけが繰り返し必要だった。 ③ 「書く」段階の次（Unit 5）では，行ったところ・食べた物・見た物など冬休みの体験を友達に伝 えたいと思う児童が多く，ワークシートにある単語の選択肢から選び・書くことに対して大変楽 しみながら取り組んでいた。文を書くことにも慣れ，ただ書き写すのではなく，自分が伝えたい 内容を書くことで興味や関心を持続させていたように思われる。 ④ 「書く」段階の最後（Unit 7）では，小学校の思い出がテーマのため Unit 5 同様，伝えたい気持ち が強く，児童はたくさん文を書きたいという気持ちになっていた。選択肢の単語を選び・書くこ とを楽しんでいた。児童は，4 線に文章を書くことにも，ワークシートのパターンにも慣れてき た。多くの児童が単語と単語の間にスペースを空けることを意識して書くようになった。1 文が 長くなったため，4 線の間隔を狭くしたワークシートを用いたが，児童は 4 線に収まるよう文字 を小さく書くことにもあまり困難は感じていなかった。4.4 児童の意識や様子から見えてくること
質問紙調査や指導した担当教諭の観察などから児童の意識や様子について考察する。本実践の質問 紙調査では，9 割近くの児童が「書くこと」に好意的であり，練習を通して「慣れた」と回答し，さら に6 割程度の児童は難しさもあまり感じていないという結果であった。しかし一方で，児童の 4 割程 度は書くことに難しさを覚え，また6 割の児童は書く活動よりも歌やゲーム等の方が英語を覚えやす いと回答した。これらの結果が意味するところは何だろうか。 一つは，多くの児童が書くことに対して，好き・楽しいと感じていることから，高学年における体 系的な文字指導や「書くこと」は児童の現状に合った相応しい活動と言えるだろう。指摘されている通り，高学年の児童は抽象的な思考力が高まっており，文字や書くことを体系的に学習したいという 意欲が十分に育っていると考えられる。 もう一つは，KH Coder による分析結果「たくさん」「歌」「聞く」「覚える」「分かる」の繋がりや， 「歌」「音楽」また「発音」を気にする自由記述（イ）から，歌や音楽，ゲームなどを用いた従来の体 験型音声指導の効果と重要性を児童自身がしっかり実感していたことである。笠原他（2012）が音声 指導の効果について言及した点と一致する。 さらに，この結果には児童間における大きな個人差と同一児童の中にも存在する多様性が反映され ていると考えられる。大人と子どもが混じり合う思春期特有の複雑さや学習スタイルに対する好みの 違いなどである。自由記述（ウ）には「中学」「受験」「効率的」「塾」などの言葉も散見された。中学 校入学を目前に控えた自身の現状を認識しつつ（ウ①），学習方法に対する希望や提案（ウ②④）など を書いている児童もおり，自己省察型の大人びた記述からは，自分の学びを客観的に捉えている児童 の姿が観察された（自己調整能力やメタ認知）。しかし一方，書くことに対する難しさや不安を率直に 表現している子どもらしい記述（イ①②など）もあった。質問 1「書くことが好き」への回答が肯定 的であるほど，質問 6「書く活動よりも，歌やゲームをしたほうが覚えやすい」への回答が否定的と いう結果であったが，これら2 つの質問における負の相関が弱いのはこのような多様性が一因ではな いかと思われる。 最後に，指導した担当教諭の観察に基づく児童の様子について述べる。「書き写す」段階においても 「書く」段階においても，児童は楽しみながら取り組んでいた様子が確認された。新学習指導要領の 解説でも触れているが，「書き写す」段階においては単調になりがちなので，こうした遊び感覚を盛り 込むことが興味を継続させるためには効果的だろう。また「書く」段階においては，児童の「伝えた い」と思う気持ちを喚起させるような，その時期に相応しいテーマを設定することが大変効果的であ ることがわかる。書く技術については，本実践において，ワークシート11 枚，13 時数（ワークシー ト使用の授業数）を用いることで，最初は，単語と単語の間にスペースを入れずに書いていた多くの 児童が，スペースを意識して文を書けるようになり，さらに小さな文字で文を書くことにも抵抗がな くなったことが確認できた。6 学年の後半，11 月頃から開始することで，無理なく「書き写す」から 「書く」活動へと移行できるのではないかと思われる。
5. まとめ
冒頭で述べたように，外国語活動からの課題を踏まえて 2020 年度からは，小学校英語にいよいよ 「書くこと」の領域が本格的に導入となり，高学年で文字指導ならびに書く活動において新しい様々 な取り組みが行われることが予想される。しかし，小学校英語の基本は従来通り音声中心の指導であ ることに変わりはない。歌やチャンツなどを通して音から英語のリズムに慣れ，音韻への気づきから 音と文字の関係を少しずつ学び，適切な時期に段階を経て無理なく「書く活動」へとつなげたい。文 字指導の導入段階では「短時間に少しずつ」「スパイラルに」「楽しみながら」をキーワードに丁寧な 指導を心掛け，6 学年の後半には，本実践で使用したような，児童が伝えたい・書きたいと思うワー クシートの活用なども中学校英語への橋渡しとしては効果的ではないかと思われる。ワークシートを活用した本調査の取り組みで，9 割近くの児童が「書くこと」に対して前向きかつ 意欲的であったのは，実施時期が中学校入学直前であったことも影響していると考えられる。児童は また「聞くこと」や「発音」など音声指導の効果や重要性も認識していた。しかし一方，本調査の結 果では4 割程度の児童が書くことに難しさも覚えていた。文字学習や書くことに対して不安や難しさ を抱える児童がそのまま苦手意識を持たないような工夫が必要である。次回は，時期を変えて調査を 実施し，意識の変化を観察したい。また「書く力」そのものがどのように変化していくかについても 調査したいと考えている。
謝辞
本研究はJSPS 科研費 JP18K00872 の助成を受けています。実践校の多大なるご理解とご協力に感謝 いたします。また，査読者の先生方からは貴重なご助言を数多く頂きました。感謝の意を表します。引用文献
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