言語教育研究 第 6 号（2015年度）
複数言語使用者の言語の学習と社会化
─職業共同体への参加過程の分析から─
宮副ウォン 裕子 キーワード 複数言語使用者，言語の学習と社会化，実践共同体，職業共同体，移動 はじめに 国内外の高等教育機関（大学，専門学校など）で日本語の学習を開始したJFL/JSL学習 者は，大学等の高等教育機関の正規課程で身につけた日本語の運用能力，および社会言語 的・社会文化的な知識を日々の生活や仕事においてどのように生かしているのだろうか。ど のような方法で学習を継続し，日本語で仕事ができる運用能力レベルにまで達したのだろう か。仕事の場面では具体的にどのような課題を達成しているのだろうか。身につけた日本語 能力は彼らのキャリア形成においてどのような役割を果たしているのだろうか。元学習者の 大部分は，彼らの母語に加えて，外国語・第 2 言語としての英語，第 2 外国語（第 3 言語） としての日本語を習得・学習した複数言語使用者と言える（宮副ウォン 2003，2007）。複 数言語の獲得と使用は，彼らの長い職業人生の中におけるアイデンティティ形成にどのよう な影響を与えているのだろうか。本研究のきっかけは，このようなさまざまな疑問に端を発 している。 本研究は職業共同体（職場）において，日本語を含む複数言語を使用し，職務上の課題を 達成する成員の共同体への参加過程の分析・考察を目的とする。 1 ．先行研究本研究は社会文化的視座に立ち，実践共同体（Lave & Wenger，1９９1＝1９９3）において， 成員が言語を媒介としてどのように課題を達成していくのか，どのように参加するのかとい う過程をあきらかにするものである。言葉を文脈から切り離した知識の獲得ではなく，「行 動を支える言葉」として動態的に捉え，真正性のある課題に取り組む参加者に注目する。 20世紀後半から急速に進むグローバル化やIT化に伴い，多くの人々や大量の情報が急速 に移動することが日常化している。20世紀中ごろまでは人々はある場所（国家，都市など） に固定的に定住する者という概念で捉えられていたが，20世紀末には移動（移住，移民，留 学……）するのが常態であるとする視点が重視されつつある（クリフォード 1９９7／2002）。 たとえば，外国語教育のパラダイムとして，単にある国家で使用される言語の知識やその国 家の文化（価値観，習慣など）を固定的にシラバスに組み込み教えるという〈従来型の外国
れている（Risager 2007）。さらに，外国語教育が目指すものとして，異なる言語や文化の 人々が相互理解が深め合えるような〈グローバル時代の市民性の形成（education for intercultural citizenship）〉を主張するものもある（バイラム 2008／2015）。 これまでの先行研究では，このようなJFL/JSL学習者が多言語・多文化職業共同体に参 加する過程で，複数言語による社会化を体験し，日本語を含む複数の言語を使用し，職場に おける多様な課題を解決していることが報告されている。課題達成には，多様な種類の会話 上の交渉ストラテジーの重要な鍵を握ることが明らかにされている（宮副ウォン 2003， 2007）。しかし，20年以上も前に大学等の日本語プログラムを終え，日本語を含む複数言語 を長年使用してきた経験を持つ複数言語使用者が，日々どのように職務上の課題を達成し， 問題解決を行っているのかについての実証的なデータに基づく研究は乏しい。日常的に複数 の言語を使用しつつ仕事を行う場合，複数言語使用者は，どのように職業共同体に参加する のだろうか。どのような規範（言語規範，文化規範，社会言語的規範……）にもとづいて行 動をするのであろうか。日本語を含む複数の言語使用にかかわるアイデンティティはどのよ うに形成されているのだろうか。 2 ．調査概要 2.1 調査協力者 本研究の調査協力者は 2 名で，20年以上前に海外の高等教育機関で日本語学習を開始し， 日本語を含む複数言語（英語，イタリア語，フランス語，中国語など）を長期間（20年以 上），日常的に使用し職務上の課題達成を行っている複数言語使用者である。協力者 2 名の 名前は仮名である。表 1 は協力者 2 名について簡潔にまとめたものである。 メラニーは50代の女性で，オーストラリアで生まれ，小学校から大学まで教育を受けた。 L1は英語だが，小学校から高校まで外国語としてイタリア語を履修し，大学では日本語と 社会学を主専攻した。大学在学中に日本の大学に 1 学期間短期留学した経験がある。大学卒 業後は，ホテル・観光業の仕事に従事し，大型国際ホテル 4 社に勤務した。勤務地はオース トラリア，日本，フランス，香港であった。フランスで 3 年間勤務した間に，フランス語を 独学で勉強した。香港のホテルに勤務した 2 年間に，ホテルスタッフの研修（学習時間：40 時間）で日常会話レベルの広東語を学習した。その後，海外駐在員向けのリロケーション サービス業務に転職し，日本，シンガポール，オーストラリアに勤務した。 ティムは40代の男性で，台湾で生まれたが，中学 2 年の時に家族でカナダに移民した。台 湾でもカナダでも，家族や親族と使用言語は台湾語および中国語（北京語）であった。移民 したあとの教育言語（中学，高校，大学）は英語であった。大学の主専攻はコンピューター
言語教育研究 第 6 号（2015年度） サイエンスと日本語であった。大学 3 年次に日本の大学に 1 学期間短期の留学をした。大学 卒業後 5 年間はコンピューター関連会社の台湾，カナダ，日本の支店に勤務した。その後， アメリカの大学院でMBAを取得するために 2 年間大学院で学んだ。MBA取得後，メディ ア関連業務の会社（ドイツと韓国）に勤務したが，ドイツ語と韓国語はドイツ人や韓国人の 同僚とランチなどで雑談できるレベルまで身につけたと語っている。 2.2 データ 分析対象としたデータは下記のとおりである。
1 ） 「言語学習ヒストリー（LLH：Language Learning Histories）」（Murphey et. al. 2004） および「言語使用ヒストリー（LUH：Language Using Histories）」（LLHにならい筆者 が命名）を，表 2 で示したような内容について，日本語1,500字程度で自由に記述する よう依頼し，11か月以内に添付ファイルで送付してもらった。使用言語は，協力者が書 きやすい言語でと指示したが， 2 名とも日本語で記述した。ちなみに，字数はメラニー が8,000字，ティムが12,000字で，指定した1,500字を大幅に超えている。このことにつ いてインタビューで尋ねたところ，二人とも，「最初1500字は長すぎると思った，書き 進むうちに書きたいことが次々に溢れてきて，書くのが楽しくなった。久しぶりに日本 表 1 調査協力者について 名前 メラニー ティム 年代 50代 40代 性別 女性 男性 職務上の課題 が達成できる レベルの言語 L1 英語 台湾語および中国語（北京語） L2 イタリア語 英語 L3 日本語 日本語 その他 フランス語広東語 ドイツ語韓国語 正規科目として日本語を 学習した大学の所在地， 専攻，留学の有無など ①大学（オーストラリア） 専攻：日本語，社会学 ②日本の大学に短期留学 ①大学（カナダ） 専攻： コンピューターサイエン ス，日本語 ②日本の大学に短期留学 ③大学院（アメリカ） 専攻：MBA 職歴 ・ ホテル・観光業（オーストラリ ア，日本，フランス，香港） ・ 海外駐在員向けのリロケーショ ンサービス業務（日本，シンガ ポール，オーストラリア） ・ コンピューター関連業務（台 湾，カナダ，日本） ・ メディア関連業務（ドイツ，日 本）
語の辞書を引いて作文を書いた」と述べた。このことから，言語学習者・使用者が LLH/LUH を記述する際に，自分自身の言語学習と使用について内省し，自信を得た り，長所や弱点を知ったりするという学習上のメリットがあることが分かる（Murphey et. al. 2004；岩本 2010）。 2 ）半構造化インタビュー 協力者 2 名が東京に出張した時期に， 1 ）の記述内容に基づいた半構造化インタビューを 各人40分間実施した。インタビューは文字化し，日本語を含む複数言語の学習，職場におけ る複数言語による参加，社会化，アイデンティティの形成などに着目し，分析・考察した。 3 分析と考察 1 ）日本語および複数言語の学習 協力者 2 名とも，母語（L1），第 2 言語に加えて，日本語を含む複数の言語を学習し，複 数言語を使用することで職務上の課題遂行を行っている。新しい着任地の言語の運用能力は 高レベルではないが，現実的なレベル設定を自ら行っている。日常会話レベルに到達したこ とで，職業共同体における他の成員（同僚たち）との円滑な社会化を図ることが可能となっ ている。移動（留学，国を移動する転職など）により，日常生活や職場で必要とされる言語 があらたに増えた場合，協力者 2 名とも，新言語を必要なレベルまで学んでいる。たとえ ば，メラニーはフランス勤務の際にはフランス語，香港に着任した際は広東語の学習にチャ レンジし，日常会話（同僚と雑談できる）レベルまで達したと述べている。ティムも，ドイ ツで勤務した時はドイツ語，韓国勤務の際は韓国語の日常会話（同僚と雑談できる）レベル ・ 「もし日本語を学ばなかったら，私は今頃 ……」（必須） ・ 日本語を学ぼうか迷っている高校生へのアド バイス（必須） ・ 「もし日本語を学ばなかったら，私は今頃ど んな仕事をしているだろうか」（必須） ・ 日本語を学ぼうか迷っている高校生へのアド バイス（必須） ・日本語学習のきっかけ ・ 日本語学習中の経験（楽しかったこと，嫌 だったこと，困難に感じたこと，など） ・学習継続にかかわるエピソード ・異文化接触にかかわるエピソード ・自分の日本語学習で特徴的だと思うこと ・その他，自由に書いてください ・ 職務上の課題達成にかかわるエピソードの記 述（特徴的な課題，問題解決の例，問題が解 決できなかった例など） ・ 複数言語を使用する際，心掛けていること （参加者の持つ規範，相手への配慮など） ・ 大学の日本語教育（一般日本語，および専門 日本語）について（役立ったこと，改善すべ き点，提案など） 字数：日本語の場合は1500字程度 使用言語：協力者が記述しやすい言語で記述してよい
言語教育研究 第 6 号（2015年度） まで達したと語っている。「多言語職場の仕事が円滑にいくためには，多言語多文化のメン バーが理解しあおうとする態度を明確に示すことが大切。そのために一番効果的なのは新し い言語が〈ご愛嬌程度〉でも話せること」（メラニー）という発言内容は，バイラムが提唱 する〈グローバル時代の市民性の形成〉の表れと言えるのではないだろうか。 日本語の学習の継続法については，協力者 2 名とも時間を見つけては，メディア（ドラ マ，アニメ，漫画，雑誌）などを通して，今日本で話題になっていることや流行語を楽しん でいると答えた。「学習というより，余暇や趣味を楽しむという感じ」（ティム），「ドラマの 中で職場のコミュニケーションの仕方を学び，自分なりにアレンジして，問題解決に応用し ている」（メラニー）と述べている。IT技術の進歩により，日本語話者の友人とWhats app やLineを通して，日常的に楽しく日本語を使用しているので，運用能力の維持ができてい ると語っている。 大学時代に日本語を学習してよかったと思うかと尋ねたところ，「日本語を学習し，高レ ベルの運用能力を身につけたことで，私は多くの人生のチャンスを得た」（メラニー），「日 本語の運用能力がない今の私（40代の私）を想像することはできない」（ティム）と答え， 大学時代（1９80年代〜1９９0年代の日本企業の海外進出が活発だった時期）に外国語として日 本語学習を選択したことが現在の自分たちの活躍の基礎を作っていると高く評価している。 複数言語ができることは仕事面でも社交面でも，多くのチャンスを与えるので，現代の若者 （中高校生）には，複数言語の学習を強く勧めたいと述べている。しかし，2015年現在，日 本語の有用性は80年代〜９0年代ほど高くないので，「中高校生がこれから大学で外国語を学 ぶ場合は，汎用性と実用性から北京語がいいのでは」（メラニー），「スペイン語がいいと思 う」（ティム）とアドバイスをしている。 2 ）複数の多言語共同体への参加過程と言語レパートリー 移動（留学，研修，転勤，転職，移民など）に伴い，異なる多言語・多文化の生活・職業 共同体に参加する。そこで求められる複数言語の選択基準は常にダイナミックに変化し，職 場における個人の言語レパートリーも流動的に変化することが協力者 2 名から指摘された。 3 ）多言語・多文化の職業共同体における複数言語使用（規範，アイデンティティなど） 複数言語の使用・併用・切り替え（社会言語的な側面）は課題の質や緊急性によりダイナ ミックに変化する。また参加者間の関係（上下関係，社内スタッフか社外スタッフか），参 加者の言語能力（全員が共通理解できる言語の有無など）も重要な要因となる。使用する言 語の規範（語用的な側面）は文脈に依存しており，他者（同僚，取引先，顧客など）との交 渉や社会化をとおして，相互理解を保ちつつ課題の達成を試みていることが明らかになっ た。「日本語の学習には日本の文化や価値観の理解は必要」だが，日本語話者と日本語で話 しているからと言って，参加者が日本語母語話者規範で話すとは限らないとティムは述べ， 「むしろ，〈グローバル規範〉のようなものを使って……ある国や文化にとらわれすぎない視
提案をしている。「日本国＝日本人＝日本語＝日本文化」というような固定的な概念に基づ くものではなく，「日本語で○○（たとえば，アニメ作品）について話し合おう。理解し合 おう」（メラニー），「日本語で依頼（勧誘）を断るとき，あなたならどう言いますか。みん なで話し合ってみましょう」（ティム）のような教室内活動が望ましいのではないかと述べ ている。 協力者 2 名の語り（LLH/LUH，インタビュー）には，世界中の大衆文化作品についての 言及が非常に多かった。グローバル化が進む今日，日本のアニメ（たとえば，『ワンピース』） やドラマ（たとえば，『半沢直樹』），フランスのアニメや映画，中国のドラマや映画につい て，中国語で，英語で，日本語で，フランス語で語る合える人たちが世界中に大勢いること を（再）認識し，複数言語と複数文化の規範で互いに理解し合い，交流しあえることこそ， 外国語学習の醍醐味であるのかもしれないと感じた。 4 ．今後の課題 今後の課題として次の 2 点を挙げたい。 1 ） 考察結果で示したことは特殊事例ではなく，世界のさまざまな地域においても起きてい る現象であると推測される。今後は多様な協力者を対象とし調査を進め，考察を深めた い。 2 ） 考察結果に基づくと，ある言語が使われている国家（nation）や文化（culture）と固定 的に結び付ける言語教育プログラム（カリキュラム，シラバス，活動，評価など）の見 直しが必要となってくるのではないだろうか。本発表の複数言語使用者が示した動態的 な言語規範や言語意識を見るかぎり，ある言語の初期導入段階の教育カリキュラムやシ ラバス作成にあたって，国家や文化を超えた（transnational/transcultural）視点，多 文化・多言語接触場面の参加者の社会化や交渉（規範，発話意図，語用などにかかわ る）の重要性が浮かび上がってきた。今後も実証的データからの検証を行い，考察を深 めたい。 注 ＊ 本稿は，2015年度日本語教育学会秋季大会（沖縄国際大学，2015年10月10日〜11日）におけるパネル（三 枝優子・横須賀柳子・馬場美穂・宮副ウォン裕子「実践共同体への参加過程─日本語教育実習生，イン ターンシップ生，大学院生，社会人による実践行動─」）の中の宮副論文をもとに加筆・修正したものであ る。
言語教育研究 第 6 号（2015年度） 参考文献 岩本尚希（2010）「外国語学習者の学習継続要因に関する一考察─言語学習ヒストリーから─」『桜美林言語 教育論叢』第 6 号，2９－43． コスト，D.，ムーア，D.，ザラト，G. （2011）「複言語複文化能力とは何か」（姫田麻利子訳）『大東文化大学 紀要人文科学編』第4９号，24９－268． 宮副ウォン裕子（2003）「多言語職場の同僚たちは何を伝えあったか─仕事関連外話題における会話上の交 渉」宮崎里司／ヘレン・マリオット（編）『接触場面と日本語教育─ネウストプニーのインパクト─』 明治書院，pp.165－184. 宮副ウォン裕子（2006）「日本語能力試験の波及効果─香港でのパイロット調査から─」国立国語研究所（編） 『世界の言語テストⅡ』くろしお，pp.227－250． 宮副ウォン裕子（2007）「多言語スピーチコミュニティー香港における日本語の学習・教育─ Connections, Cultures, Communitiesからの一考察─」『日本語教育』133号 宮副ウォン裕子（2015）「ヴァーチャル映画討論会の言語の社会化」『言語教育研究』（桜美林大学大学院言語 教育研究科）第 5 号， 1 －12．
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